服務(wù)導(dǎo)向視域下的教師教學(xué)發(fā)展中心建設(shè)探析

○許 玲 王明強 朱佩楓

我國高等教育邁入普及化階段后，在新公共治理范式理論、大學(xué)質(zhì)量保障運動、井噴式發(fā)展的信息技術(shù)等諸多因素影響下，高等教育系統(tǒng)擴容加速期引發(fā)的內(nèi)部結(jié)構(gòu)性矛盾與沖突進一步顯露，急需內(nèi)部發(fā)力進行結(jié)構(gòu)優(yōu)化和資源整合，而教師教學(xué)發(fā)展中心正是主動回應(yīng)社會訴求的產(chǎn)物之一。發(fā)軔于美國的教師教學(xué)發(fā)展中心已有60 年的歷史，而我國自“十二五”期間教育部批準(zhǔn)30 所國家級教師教學(xué)示范中心開始計算，或是將1998 年清華大學(xué)成立的教學(xué)研究與培訓(xùn)中心算作開端，其發(fā)展歷程還相對較短，仍處于探索和追趕階段，尚未形成行之有效的發(fā)展模式。諸多學(xué)者從宏觀視角對教師教學(xué)發(fā)展中心的發(fā)展現(xiàn)狀及建設(shè)路徑進行了剖析，得出很多富有啟迪的結(jié)論和可行性的意見，但后續(xù)有關(guān)調(diào)查也印證了當(dāng)前教師教學(xué)發(fā)展中心的功能尚未完全展現(xiàn)，在建制、覆蓋面和作用發(fā)揮等方面尚有許多不足之處，教師群體對中心的滿意度評價存在一定的差異，個人因素、工作認(rèn)可度等是影響整體滿意度的重要因素。由此，從服務(wù)教師的角度出發(fā)，通過服務(wù)導(dǎo)向理論強化以教師為主體的服務(wù)理念，營造與教師平等對話的服務(wù)環(huán)境，拉近與教師的距離，在獲取教師的真實訴求和行為選擇的基礎(chǔ)上開展針對性活動，激發(fā)教師自主發(fā)展的思維和能力，進而有助于反作用推進教師教學(xué)發(fā)展中心的內(nèi)涵式高質(zhì)量發(fā)展。

一、服務(wù)導(dǎo)向理論的適用性

（一）服務(wù)導(dǎo)向理論的內(nèi)涵及發(fā)展脈絡(luò)

服務(wù)導(dǎo)向理論是以顧客為中心，通過建立穩(wěn)定的互動渠道，與顧客進行直接溝通，及時準(zhǔn)確獲取顧客的動機、興趣及建議，以此作為改進的方向，同時保障顧客對所提供的產(chǎn)品服務(wù)享有選擇權(quán)和知情權(quán)，以進一步提升顧客的滿意度。

學(xué)界主要從個體和組織兩個層面對其展開研究。個體層面通過測量員工個性特征的微觀視角來考察組織的員工具有服務(wù)導(dǎo)向特征的程度。如Hogan 等（1984）將促進服務(wù)價值提升的一系列員工性格特征定義為服務(wù)導(dǎo)向，并開發(fā)出包含友好隨和、善于調(diào)節(jié)、謹(jǐn)慎周到等要素的服務(wù)導(dǎo)向測量指標(biāo)SOI（Service Orientation Index）。有學(xué)者指出，只把個人服務(wù)導(dǎo)向視為某些人的人格特征并不完整，組織中的情境和人格特征也是影響因素。Dienhart 等（1991）提出，服務(wù)導(dǎo)向由組織支持、顧客聚焦和壓力服務(wù)組成。Baydoun 等（2001）則進一步將服務(wù)導(dǎo)向分為屬于個人特質(zhì)的員工服務(wù)態(tài)度、屬于情景變量的服務(wù)智能和銷售智能等三個維度。

其后，組織層面的服務(wù)導(dǎo)向研究形成兩個分支，一是Lytle（1998）從組織文化的角度認(rèn)為，服務(wù)導(dǎo)向是組織形成的長期政策、程序和慣例，并開發(fā)了由服務(wù)接觸、服務(wù)領(lǐng)導(dǎo)力、服務(wù)系統(tǒng)、人力資源管理等四個維度構(gòu)成的組織服務(wù)導(dǎo)向量表（SERV*OR）；二是Homburg 等（2002）將服務(wù)導(dǎo)向視為外部聚焦的組織戰(zhàn)略，反映了服務(wù)在組織營銷戰(zhàn)略中的重要性，并探討了服務(wù)導(dǎo)向戰(zhàn)略的前因與結(jié)果變量。國內(nèi)學(xué)者，如吳清津（2004）、梅玉驊（2008）、周艷春（2010）、徐璐（2008）、張雅（2014）、沈鵬熠（2015）等人分別從制造業(yè)、餐飲業(yè)、非營利性組織等行業(yè)提出了影響組織實施服務(wù)導(dǎo)向的關(guān)鍵因素。但國內(nèi)外研究大多集中于營利性組織的內(nèi)涵結(jié)構(gòu)及影響因素分析，且停留在零星的定性探討層面，尚未形成統(tǒng)一權(quán)威共識。

（二）服務(wù)導(dǎo)向視域下教師教學(xué)發(fā)展中心建設(shè)的理論邏輯

美國密歇根大學(xué)首創(chuàng)學(xué)習(xí)與教學(xué)研究中心，建立之初即將其定位為一般性服務(wù)機構(gòu)，與教師的互動均基于服務(wù)產(chǎn)生，甚至可以針對個別單位的服務(wù)收取費用。我校2019—2021 年對新晉教師的連續(xù)追蹤調(diào)研也顯示，受調(diào)查者希望教師教學(xué)發(fā)展中心成為聯(lián)結(jié)院、校兩級的支持性服務(wù)機構(gòu)。而服務(wù)導(dǎo)向能把準(zhǔn)教師發(fā)展的內(nèi)在本質(zhì)和價值追求，形成以“組織成效+教師需求”為目標(biāo)的效能范式，由此，推進服務(wù)導(dǎo)向的實踐是中心不斷獲取教師認(rèn)可、取得地位合法性的方式之一。

1.理念轉(zhuǎn)型：頂層設(shè)計，不忘初心。在人類的種種創(chuàng)造中，沒有什么比大學(xué)更能經(jīng)歷時間的考驗。面對百年未有之大變局，大學(xué)必須堅守為黨育人、為國育才的基本職能以及幫助人類追求美好生活的價值取向。2018 年全國高校教師發(fā)展管理人員培訓(xùn)班上，澳門科技大學(xué)協(xié)理副校長孫建榮教授在《高校教師發(fā)展之反思：教師需求與學(xué)生需求——基于需求的高校教師發(fā)展》專題報告中指出，“教師發(fā)展中心應(yīng)該樹立為教師服務(wù)的宗旨，幫助提高加強教師的教學(xué)能力……而不要成為又一個科研或管理單位，成為學(xué)校的資源負擔(dān)”。教師教學(xué)發(fā)展中心要明確定位為診斷與提升教與學(xué)效能的內(nèi)部支持性專業(yè)服務(wù)機構(gòu)，以“支持”“激勵”與“引領(lǐng)”為服務(wù)主軸，避免被曲解為又一評鑒教師的行政機構(gòu)而引發(fā)理解誤差。為此，在制定中心發(fā)展規(guī)劃時應(yīng)自覺納入教師訴求，以推動教師的進步和發(fā)展為己任，提供充盈的支持氛圍和優(yōu)質(zhì)的學(xué)術(shù)資源，允許教師發(fā)揮個性和特長，通過不同的表現(xiàn)路徑及不同的發(fā)展階段來展示自身成就，并營造合作與分享的良好環(huán)境，支持建立跨學(xué)科跨部門的教師社群，促進學(xué)習(xí)共同體的整體進步。同時，考慮服務(wù)對象本身已具備豐厚的教育資本，通過示范人物的引領(lǐng)及輻射效應(yīng)，以激發(fā)和調(diào)動教師的積極性，充分挖掘教師的潛能，使其形成主動學(xué)習(xí)的行為，制定與能力相適應(yīng)的長遠規(guī)劃，并科學(xué)高效提升才能，推動自我和他人的成長及所在組織的持續(xù)健康發(fā)展。

2.制度轉(zhuǎn)型：健全制度，引領(lǐng)文化?！吨泄仓醒雵鴦?wù)院關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》及《中國教育現(xiàn)代化2035》均強調(diào)教師核心素養(yǎng)應(yīng)與社會發(fā)展同步。大學(xué)內(nèi)部需要建立健全配套制度，以避免教師教學(xué)發(fā)展中心出現(xiàn)職能空心化和地位邊緣化。首先，對外呼吁加大扶持力度，建立引領(lǐng)推進的保障制度。教師發(fā)展具有復(fù)雜性、多樣性和長期性等特征，需通過制度的強制性，以保障教師發(fā)展項目的持續(xù)推進，并科學(xué)合理制定螺旋式上升的階段性目標(biāo)，以避免急于求成。其次，明確與其他職能部門的責(zé)任邊界，規(guī)范以教師為主體、以育人為導(dǎo)向的多方聯(lián)動保障制度，建立健全與科研具有同等激勵效果的教學(xué)獎勵及資助制度，構(gòu)建校級層面資源和信息共享平臺的使用制度等，形成推動教師教學(xué)發(fā)展的合力。第三，面對多元化教師群體及顯現(xiàn)出的階梯化學(xué)術(shù)現(xiàn)象，不可囿于馬太效應(yīng)，應(yīng)從提高教師群體普惠性政策覆蓋面的角度出發(fā)，制定與教師行為及思維相匹配的分級管理政策制度，設(shè)計與教師需求吻合的有梯度與銜接性的分類實施服務(wù)項目，進一步構(gòu)建百花齊放、百舸爭流的發(fā)展態(tài)勢。同時，堅持“以教師為本”，創(chuàng)設(shè)保障教師自主發(fā)展權(quán)的支持性環(huán)境，減少甄別教師標(biāo)簽化的措施，在設(shè)計教師的發(fā)展軌跡和發(fā)展進階等方面多一些發(fā)展、少一些獎懲的內(nèi)容，鼓勵和全面激發(fā)教師參與文化精神引領(lǐng)與政策制定過程的內(nèi)在意識。

3.評價轉(zhuǎn)型：強化評價，持續(xù)改進?？茖W(xué)的發(fā)展性教育評價是“建設(shè)高質(zhì)量教育體系”的重大推力。教師教學(xué)不確定性和復(fù)雜性的發(fā)展?fàn)顟B(tài)以及對應(yīng)教師發(fā)展項目中所表現(xiàn)出來的動態(tài)情境感知、雙向過程推動等特征要求在評價內(nèi)容設(shè)計、評價方法選擇、評價標(biāo)準(zhǔn)制定等方面進行分層分類，采取質(zhì)性和量性相結(jié)合的多元化評價工具，借助大數(shù)據(jù)算法等技術(shù)手段，以基于客觀真實的教學(xué)數(shù)據(jù)開展評價，尤其是增值性評價，通過查漏補缺及淘汰雞肋項目，打破傳統(tǒng)的“只評不建”的局限性及“頭痛醫(yī)頭、腳痛醫(yī)腳”的功能主義應(yīng)對策略，避免“見物不見人”的符號化計量結(jié)果。基于上述考慮，美國密歇根大學(xué)提出評估教學(xué)發(fā)展項目的“全面評價模式”，設(shè)立“全面評價矩陣模型”。國內(nèi)則于2019 年開始推出教師教學(xué)發(fā)展指數(shù)，以“6+1”指標(biāo)體系和模型進行統(tǒng)計結(jié)果的量化評價和定性評價。在高等教育治理現(xiàn)代化的背景下，教師教學(xué)發(fā)展中心要遵循教學(xué)及教師發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律，避免“二八效應(yīng)”，提高中心的資源配置效率、創(chuàng)新服務(wù)供給模式，推動教師實現(xiàn)多樣化的價值追求，優(yōu)化研究、教學(xué)及社會服務(wù)“三位一體”的分類評價體系，尤其要聚焦過程性及增值性質(zhì)量的評價，進而實現(xiàn)特色錯位發(fā)展，通過思想引領(lǐng)和精神重構(gòu)回歸教師的育人本質(zhì)，推動高等教育現(xiàn)代化高質(zhì)量內(nèi)涵式發(fā)展。

二、教師教學(xué)發(fā)展中心的發(fā)展困境

（一）個人因素

教師教學(xué)發(fā)展中心的工作內(nèi)容主要包括“教師培訓(xùn)、教學(xué)改革、研究交流、質(zhì)量評估和咨詢服務(wù)”等。工作人員主要由管理型人員和專家型人員組成，目前，各校人員配備存在較大差異，致使教師教學(xué)發(fā)展中心的工作內(nèi)容以培訓(xùn)、競賽、研討居多。配置工作人員通常會考慮專業(yè)及學(xué)科背景的匹配度，而心理學(xué)認(rèn)為，性格特質(zhì)與個人行為高度相關(guān)，根據(jù)性格特質(zhì)可以較好地預(yù)測個人行為，也就是說，性格特質(zhì)會顯著影響工作人員處理事務(wù)的行為。首先，教師發(fā)展中心提供的服務(wù)具有生產(chǎn)與消費同時性、無形性和異質(zhì)性等特點，其服務(wù)質(zhì)量評價主要取決于在互動過程中所做出的交流溝通技能。因此，也應(yīng)將個人性格特質(zhì)納入人員配置考慮范疇。其次，教師教學(xué)發(fā)展中心配備專家型人員培訓(xùn)教師群體，而中心內(nèi)部人員知識構(gòu)成的提升體系以及頻率遠不及其服務(wù)對象，未能堅持“教育者先受教育”，且重理論、輕實踐和缺乏真實情境的傳統(tǒng)教育理念未有效調(diào)動內(nèi)部人員的積極性。再次，中心作為新生事物，需要穩(wěn)定的工作隊伍，以積累工作經(jīng)驗，但中心在工作滿意度和組織承諾感方面并無突出優(yōu)勢，難免因人員更迭造成服務(wù)水平的起伏。最后，經(jīng)驗式管理較多，在領(lǐng)導(dǎo)層面，缺乏相應(yīng)的民主管理及適當(dāng)授權(quán)，在激發(fā)個體實現(xiàn)自我效能感與成就行為互促方面存在薄弱環(huán)節(jié)。

（二）組織因素

相當(dāng)數(shù)量的教師教學(xué)發(fā)展中心的建制并不獨立，以某一行政職能部門附屬機構(gòu)的方式存在居多，其目標(biāo)定位未能有效轉(zhuǎn)向“以平等促合作、以協(xié)商求共識”，教師認(rèn)可度普遍不高。中心多采取項目制方式自上而下開展活動，內(nèi)外組織邊界明顯，阻礙知識和信息的交流與共享，既無法及時獲取教師群體的真實偏好，也不能兼顧教師立場快速調(diào)整優(yōu)化服務(wù)目標(biāo)及開展內(nèi)容，容易降低教師的主動參與性和滿意度。此外，與其他部門的工作職責(zé)存在交叉重疊，橫向權(quán)力不均以及信息孤島現(xiàn)象等弊端，也使中心缺乏強有力的外部資源調(diào)配能力，無法與其他部門協(xié)同做好教師群體的全方位、連貫式、穩(wěn)定性教學(xué)服務(wù)管理工作。

（三）環(huán)境因素

《中國教育現(xiàn)代化2035》明確把“建設(shè)高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊伍”作為面向教育現(xiàn)代化的十大戰(zhàn)略任務(wù)之一，強調(diào)要“推動教師終身學(xué)習(xí)和專業(yè)自主發(fā)展”。而高等教育大眾化造成大學(xué)教師群體多元化現(xiàn)象，人工智能、大數(shù)據(jù)、虛擬現(xiàn)實為代表的科學(xué)技術(shù)蓬勃發(fā)展使知識總量激增且應(yīng)用周期大為縮短，新冠疫情的常態(tài)化防控等情形都增添了外界的不確定。中國大學(xué)教師發(fā)展?fàn)顩r調(diào)查數(shù)據(jù)庫顯示，大學(xué)教師周工作時間已從2014 年的45.3 小時增至2018 年的59.2 小時。因為時間壓力對信息有負面影響，面對社會對教師在教學(xué)、科研多方面統(tǒng)籌兼顧的迫切訴求，教師承擔(dān)著高時間壓力。采取服務(wù)導(dǎo)向可使教師教學(xué)發(fā)展中心發(fā)揮窗口作用，利用自身優(yōu)勢建立對稱高效的交流機制，將搜尋并整理后去蕪存菁的信息傳送至教師群體，滿足教師在專業(yè)性和實踐性方面的需求，進而形成良性的互動關(guān)系。

三、服務(wù)導(dǎo)向視域下教師教學(xué)發(fā)展中心建設(shè)的實現(xiàn)路徑

（一）服務(wù)投入是前提

服務(wù)投入是推動教師教學(xué)發(fā)展中心持續(xù)工作的前提和物質(zhì)保障?！笆濉币詠恚K省級財政預(yù)算每年用于師資隊伍建設(shè)的經(jīng)費達3.8 億元，其中，培訓(xùn)經(jīng)費占比60%。雖然省級及以上的教師教學(xué)發(fā)展示范中心有政府的財政撥款，但絕大多數(shù)教師教學(xué)發(fā)展中心主要依托本校的劃撥資金。作為投資—收益周期較長，且有些收益很難顯現(xiàn)的機構(gòu)，其高資源依賴度特征影響了教師教學(xué)發(fā)展中心的行為表現(xiàn)。由此，一方面，教師教學(xué)發(fā)展中心要對外擴大宣傳形象，增強多元資金籌措能力，提供滿足教師個性化需求的服務(wù)場所和服務(wù)設(shè)備等相關(guān)資源，并強化成果轉(zhuǎn)化力度，樹立質(zhì)量聲譽；另一方面，也要建立成本核算和服務(wù)收費動態(tài)管理機制，借助專家指導(dǎo)及利益關(guān)聯(lián)等方式，在現(xiàn)有格局下通過對校內(nèi)其他部門的信息交流和資源分享，優(yōu)化特色進階服務(wù)，衍生新的服務(wù)目標(biāo)。許多國外著名大學(xué)的教師教學(xué)發(fā)展中心除了學(xué)校內(nèi)部預(yù)算撥款之外還有來自校外基金會、校友及企業(yè)的資助或捐助，歐美多個教師發(fā)展中心設(shè)有收費性服務(wù)項目，并將收入用于增加中心的配置性資源。

（二）服務(wù)主體是保證

教師發(fā)展中心及工作人員在設(shè)計、執(zhí)行、更新、改進教師發(fā)展活動或項目的效果與其專業(yè)性高度相關(guān)。服務(wù)導(dǎo)向有助于教師發(fā)展者明確自身角色定位認(rèn)知，在外界支配性安排下亦能體現(xiàn)能動性，特別是在服務(wù)內(nèi)容同質(zhì)化情況下可附加超出服務(wù)對象期望的主觀價值體驗。由此，必須推動教師發(fā)展者的專業(yè)化建設(shè)，根據(jù)服務(wù)客體及服務(wù)內(nèi)容的差異設(shè)置多層級工作資格認(rèn)證制度，實施教育與自我教育同構(gòu)式管理，確保教師發(fā)展者的專業(yè)素養(yǎng)與時俱進。同時，服務(wù)導(dǎo)向又能促使組織內(nèi)部形成整體效應(yīng)并產(chǎn)生慣性推力，將工作重心從微觀層面向宏觀層面延伸，保障服務(wù)主體隊伍的穩(wěn)定性，克服邊界束縛的弊端，與其他職能部門通過橫向聯(lián)動的協(xié)同耦合溝通機制提供錯位化差異性服務(wù)，進而擴展服務(wù)教師的覆蓋面，塑造“以教師為本的全周期一體化服務(wù)”的價值理念，有效提升服務(wù)產(chǎn)出，在個人、專業(yè)及組織發(fā)展的實踐中發(fā)揮引導(dǎo)效用。

（三）服務(wù)內(nèi)容是核心

布迪厄提出，社會中的場域通過創(chuàng)造“區(qū)隔”以實現(xiàn)差異性和優(yōu)越性。由此，教師教學(xué)發(fā)展中心應(yīng)基于戰(zhàn)略高度在“開展教師培訓(xùn)、咨詢服務(wù)、教學(xué)改革研究、教學(xué)質(zhì)量評估、提供優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源”等方面做到應(yīng)需而動，通過服務(wù)導(dǎo)向創(chuàng)造“區(qū)隔”，以有別于其他科層制管理機構(gòu)。一方面，在根據(jù)服務(wù)導(dǎo)向精準(zhǔn)獲取教師個體多樣化需求的基礎(chǔ)上細分高匹配服務(wù)目標(biāo)、提供多樣性的服務(wù)主題，收集實施過程中產(chǎn)生的有效反饋及持續(xù)性追蹤，以進一步提高需求評估和后續(xù)設(shè)計水準(zhǔn)，確保服務(wù)供給與需求的長期動態(tài)平衡；另一方面，利用技術(shù)推動和數(shù)據(jù)驅(qū)動促進項目的推陳出新，積極運用現(xiàn)代智能成果實現(xiàn)資源的優(yōu)化配置，將教師發(fā)展從面精確到點，引領(lǐng)教師產(chǎn)生新的需求和更高層次的滿足。鑒于當(dāng)今多學(xué)科交叉領(lǐng)域合作創(chuàng)新知識的發(fā)展模式，需建立廣泛的人力網(wǎng)絡(luò)，除了加強校際合作互通，還應(yīng)借助政府、企業(yè)、社會等多層次主體的集聚效應(yīng)以及高度重視區(qū)域性乃至全球性的國際合作發(fā)展趨勢，采用長期契約式服務(wù)或以聯(lián)盟為模式做到互鑒互學(xué)共享共榮，實現(xiàn)服務(wù)內(nèi)容的優(yōu)化及服務(wù)評價機制的改進。

（四）服務(wù)客體是關(guān)鍵

服務(wù)客體，即服務(wù)對象是服務(wù)的最終接受者，教師發(fā)展是服務(wù)主體與服務(wù)客體雙向互動的深入交流和意思表達的過程，服務(wù)導(dǎo)向正是將全體教師視為積極的建構(gòu)者而非被動改造的“接收器”，通過強化情感聯(lián)結(jié)，量身定制個性化服務(wù)賦能教師，實現(xiàn)“橫看成嶺側(cè)成峰，遠近高低各不同”的發(fā)展布局。日本學(xué)者有本章指出，在大學(xué)組織中居于上位的學(xué)校、中位的學(xué)院和下位的系所科室中，教師發(fā)展的主要據(jù)點在下位?；鶎咏虒W(xué)組織更貼近教師，是獲取教師需求信息并為其量身定制開展活動的關(guān)鍵載體和重要保障。只有充分激活基層教學(xué)組織效能，以服務(wù)促主動，才能激發(fā)教師的自覺參與性，進而深入扎根推動中心的有效運轉(zhuǎn)。高等教育中的教、學(xué)是緊密相連的動態(tài)過程，教師及教輔人員的收獲和成果用于教學(xué)，以優(yōu)化學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗，將使學(xué)生群體成為最大受益者。國外及國內(nèi)部分高校已把工作范疇拓展到學(xué)生層面，形成教與學(xué)一體化的學(xué)習(xí)共同體。比如，英國愛丁堡大學(xué)，教與學(xué)和測試中心有支持學(xué)生的創(chuàng)新活動與項目；美國高校面向研究生開展提前學(xué)習(xí)教學(xué)相關(guān)知識與技能機會的未來教師發(fā)展項目（Preparing Future Faculty）；澳大利亞紐卡斯?fàn)柎髮W(xué)教學(xué)發(fā)展中心的使命是在教學(xué)卓越的基礎(chǔ)上將學(xué)生學(xué)習(xí)推向卓越；我國南方醫(yī)科大學(xué)教學(xué)發(fā)展中心的機構(gòu)設(shè)置包括了學(xué)生學(xué)習(xí)支持部門。由此，國內(nèi)教師教學(xué)發(fā)展中心今后的發(fā)展趨勢仍是擴大服務(wù)對象，包括研究生助教群體，并為其后續(xù)尋求高校教職提供推薦憑證。

綜上，服務(wù)導(dǎo)向是分析教師教學(xué)發(fā)展中心的一個視角，是改善和提升教師教學(xué)發(fā)展中心運行成效的突破口。只有對服務(wù)主體、客體及各相關(guān)因素進行綜合考慮，提供精準(zhǔn)化服務(wù)項目，以發(fā)揮引領(lǐng)和支持的服務(wù)功能，才能提高服務(wù)客體的滿意度，進而增加中心的認(rèn)可度，促成教師高質(zhì)量可持續(xù)發(fā)展。