學習型社會視域下深度學習在成人教育中的實現(xiàn)路徑

○王松 夏陽

2015 年5 月，習近平總書記提出構建“網絡化、數(shù)字化、個性化、終身化”的教育體系及“人人皆學、處處能學、時時可學”的學習型社會［1］。成人教育作為學習型社會建設的關鍵環(huán)節(jié)，其教育質量的優(yōu)劣會直接影響受教育成年人的專業(yè)技能水平及職業(yè)生涯發(fā)展。深度學習概念是相較于淺層教育提出的，主要強調學生學習過程中批判思維、高階思維及問題解決能力的培養(yǎng)。學習型社會視域下，其在成人教育工作推進過程中的運用可有效提升成人教育的目的性與實用性，夯實受教育者的專業(yè)知識基礎，增強參與成人教育學習者的實踐能力等。

一、學習型社會視域下深度學習在成人教育中運用的契合點

學習型社會視域下，深度學習在成人教育中的運用是顯著提升成人教育專業(yè)性與條理性、優(yōu)化學生學習體驗的有效方式。且深度學習對批判性理解、高階思維培養(yǎng)及主動學習等方面的強調，與成人教育學習者實際情況及學習需求不謀而合，可在提升成人教育實效性的同時，推動學生實現(xiàn)全面發(fā)展。

（一）深度學習的主動性與終身性符合成人教育要求

學習型社會視域下，社會成員的學習意愿與學習動力是各項工作開展的基礎。首先，就深度學習角度而言，深度學習倡導學生在學習過程中的主動探究與創(chuàng)造。在深度學習開展過程中，教師對學生的引導多于灌輸，重點強調學生的主動探究與發(fā)現(xiàn)。而與常規(guī)學校教育相比，成人教育的學習者的主體性更強，其學習目的更加明確，學習目標更加偏向于實踐運用，學習動機主要為內部學習動機。且與系統(tǒng)化的學校教育相比，成人教育具有短期性和明確性，教師在課程內容的選擇與組織上主要以向學生傳授切實的專業(yè)知識與技能、提升學生職業(yè)技能水平為出發(fā)點，因此在課程教學活動安排上更多以學生主動探究與研究性學習為主。這與深度學習所要求的主動性與終身性高度契合，既可通過成人教育學習者的學習行為營造良好的學習氣氛，助力學習型社會建設，也可促進成人教育學習者職業(yè)發(fā)展。其次，就成人教育學習者知識水平而言，成人教育的學習者大多是已經畢業(yè)或參加工作的社會成員，其大部分是在自身原有知識基礎上進行精進與優(yōu)化。而深度學習主要強調學生批判性思維的培養(yǎng)與反思，學習者批判性理解與反思的實現(xiàn)不僅需要其具備豐富的知識儲備，還需要對知識進行深度理解，而這也與成人教育學習者的特點相符合，對學習型社會建設與學習者職業(yè)發(fā)展具有一定積極作用。

（二）成人教育學習者的知識儲備與高階思維相契合

首先，就高階思維培養(yǎng)角度而言，深度學習中所強調的高階思維能力主要指創(chuàng)新能力、問題求解能力、決策能力及批判性思維能力。高階思維能力培養(yǎng)需要學生整合運用已有的知識信息，而在深度學習開展過程中，學生不僅要學習新的知識和技能，還要深度掌握與內化已有的知識，將新舊知識之間建立銜接，綜合分析新舊知識的差異。同時，學習型社會視域下，成人教育的開展大都是以問題解決為導向的。而深度學習的開展也主要以知識遷移和問題解決為主，在教學與實踐中的新知講授是為問題解決而服務的，教師會引導學習者將所學知識遷移至全新的情境中并解決實際問題。這也是學習型社會建設與實現(xiàn)的關鍵路徑。其次，深度學習是以能力培養(yǎng)為導向的學習，強調學生思維、創(chuàng)造及問題解決等方面能力的培養(yǎng)［2］。以深度學習中的批判性思維培養(yǎng)為例，批判思維培養(yǎng)的前提是學生需要掌握豐富的專業(yè)知識與實踐經驗，成人教育下的學習者可憑借專業(yè)知識背景與實踐經驗方面的優(yōu)勢，在教師引導下樹立批判意識，基于自身知識儲備分析新舊知識之間的聯(lián)系與邏輯關系，從而增強自身專業(yè)素養(yǎng)與思辨能力。

（三）成人教育與深度學習都將以問題為中心作為出發(fā)點

學習型社會視域下，各項學習活動的開展與完善不僅需要以學校和培訓機構為代表的教育方的努力，還需要充分發(fā)揮學習者的積極性與主動性。首先，成人教育與深度學習的結合是推動學習型社會建設的關鍵步驟，二者都將以問題為中心作為出發(fā)點，這是深度學習與成人教育實現(xiàn)有機融合的關鍵原因。一方面，就成人教育角度而言，其開展初衷在于滿足已畢業(yè)或者步入工作崗位多年的社會成員提升自身素質的訴求，可以說，學習者在工作過程中遇到的問題及能力方面的不足是成人教育出現(xiàn)的關鍵原因。另一方面，成人高?；蚪逃龣C構在課程開展初期的賣點就在于問題的解決及專業(yè)技能的進階，其各項教學工作及課程設置主要圍繞學習者的現(xiàn)實需求開展。因此在成人教育過程中運用深度學習的方式可以有效滿足學習者的學習訴求，提升其專業(yè)理論水平與職業(yè)素養(yǎng)。其次，深度學習的開展主要著眼于培養(yǎng)學生辯證思考、批判思維、知識遷移及問題解決等能力，此類能力培養(yǎng)主要針對已掌握基礎類知識，但在專業(yè)實踐過程中產生新問題與新困惑的學生。而深度學習開展過程中針對特定問題解決所采用的類比、分析概括等教學方式［3］，是對傳統(tǒng)教學方式的升級與更新，除了幫助學生掌握問題解決方式外，更加側重培養(yǎng)學生思考問題的創(chuàng)新性思維，引導學生在構建知識體系的同時明確此類問題解決方式，推動學生全面發(fā)展。

二、學習型社會視域下深度學習在成人教育中運用的實踐困境

學習型社會視域下，深度學習與成人教育工作結合需要充分考慮學生、教師、教學方式及課程組織等多種因素，任何環(huán)節(jié)與主體在履職方面的不足都會直接影響教學效果的提升。而實際成人教育各個環(huán)節(jié)的開展與落實也并不完美，不僅影響深度學習作用的充分發(fā)揮，還不利于學習型社會建設。

（一）忽略學生主體性，未重視成人教育學生特點

成人教育作為已然步入社會的學習者提升自身職業(yè)技能水平的重要途徑，其教育質量高低會直接影響學習者個人職業(yè)素養(yǎng)的提升與職業(yè)生涯的發(fā)展，對于學習型社會的構建也具有重要影響。但部分成人教育教師在開展教學工作過程中難以擺脫傳統(tǒng)教學思路的桎梏［4］，并未重視成人教育與常規(guī)學校教育之間的差異，實際教學效果并不理想。首先，沿用傳統(tǒng)教學設計。成人教育教師大都由高校教師兼任，而其在具體成人教育工作開展過程中并未深度區(qū)分成人教育的學習者與校園環(huán)境下學習者在知識水平、學習能力以及學習方式上的差異，而是過分強調成人教育短期性與目的明確的特點，在教學思路上仍舊堅持以教師為主導的教學組織形式，在教學方式上仍舊選擇灌輸與示范，這與深度學習所強調的主動探究與創(chuàng)新思維背道而馳，對成人教育教學實效性的提升幫助有限。其次，對因材施教貫徹不足。相較于傳統(tǒng)高校學生，成人教育學習者已具備相當豐富的專業(yè)知識、扎實的職業(yè)技能，其在學習過程中的訴求也相對明朗，但部分成人教育教師在課前準備與備課過程中并未深入調查學習者的學習背景及專業(yè)水平，在具體課程組織方面經常出現(xiàn)兩種極端情況：一種是由于對學習者專業(yè)素養(yǎng)與知識水平預估過高，導致教學進度過快、課程組織松散；另一種是由于對學習者水平了解不足，低估學生專業(yè)能力，詳細講解學生已掌握的知識與技能，教學進度緩慢，導致學習者學習專注度與耐心不足，學習效率低下。上述兩種情況都體現(xiàn)出對深度教育內涵的錯誤理解，使得成人教育實效性提升受限。

（二）課程開展單向性，教學以教師單方面輸出為主

學習型社會建設既需要通過成人教育、學校教育等教育形式，也需要積極向上的學習氛圍與良好的學習環(huán)境。而學習者作為學習環(huán)境中的重要主體，其學習態(tài)度、學習行為以及學習方式對于良好學習環(huán)境的構建與學習氛圍的形成都具有重要作用。學習環(huán)境與學習氛圍營造的關鍵在于學習者主動性的發(fā)揮，但部分成人教育教師在教學組織與開展過程中忽略了這一點。首先，就成人教育課程安排角度而言，相較于傳統(tǒng)教育，高校成人教育的課時安排并未嚴格遵循艾賓浩斯遺忘曲線以及相關學習與教學規(guī)律，課程安排主要集中于周六日或者法定假期，與常規(guī)教學的差異會影響教師的教學節(jié)奏，導致教師在教學組織方面容易出現(xiàn)課程內容安排過分密集的情況，且成人教育在教學內容深度方面遠高于傳統(tǒng)學校教育，短期內密集的課程安排無法為學生提供足夠的思考與探究時間，學習者難以透徹掌握全部教學內容，知識學習呈現(xiàn)被動接受狀態(tài)，深度學習價值難以充分發(fā)揮。其次，就學生角度而言，成人教育學生在學習之余還需兼顧工作與生活，部分學習者在面對深奧的教學內容及課后作業(yè)時存在逃避與退縮的傾向，教師直接闡述答案并講解思路雖加快了教學進度，但并未給學生留足反思的時間。此外，部分成人教育學生的入學動機有待商榷，其核心目的可能更多傾向于結業(yè)后學歷與文憑的獲得［5］，這也是教師課堂教學難以推進且主要以單向輸出為主的原因之一。

（三）網絡技術運用少，未滿足學生個性化學習需要

學習型社會建設離不開互聯(lián)網信息技術的支持，在深度學習與成人教育結合過程中，互聯(lián)網信息技術可以將學習資源與學習信息以最快的速度傳遞給每位學生。但實際操作中，部分成人教育教師對互聯(lián)網信息技術的運用不夠熟練。首先，運用網絡信息技術的次數(shù)較少、頻率較低?？紤]到成人教育學生大都已進入工作崗位，學習者之間、學習者與教師之間并非處于同一環(huán)境下，聯(lián)系不夠緊密，但由于深度學習的實現(xiàn)離不開教師的引導以及學生之間的互相啟發(fā)，因此教師應在教學過程中設計更多師生互動、生生互動環(huán)節(jié)。而目前，成人教育教師對互聯(lián)網信息技術的運用主要以信息通知及作業(yè)布置為主，未充分發(fā)揮在線教學優(yōu)勢，難以為學生提供沉浸式的學習體驗，不利于學生深度學習的實現(xiàn)。其次，線上線下教育結合不完善。成人教育過程中深度學習的實現(xiàn)需要學生具備信息資源整合與知識遷移能力。部分成人教育教師雖然在教學過程中運用了線上教學形式，但線上教學與線下教學之間的銜接不夠緊密，學生難以將線上所掌握的知識內容運用于線下實際學習、生活及工作環(huán)境中，與深度學習中強調的遷移運用相悖。加之在線教育平臺在板塊設計、資料庫建設方面存在不足，難以滿足不同學習者的個性化學習需求，在一定程度上阻礙著學習者深度學習的實現(xiàn)。

（四）教師能力須完善，教師培訓機制建設有待優(yōu)化

在學習型社會建設過程中，成人教育教師資源是影響實際教學質量提升及學生成長發(fā)展的關鍵，但當前成人教育教師隊伍建設仍存在諸多問題。首先，成人教育教師定位有待明晰。由于成人教育在生源質量與培養(yǎng)目標方面都與傳統(tǒng)學校教育存在顯著差異，因此需要及時更新成人教育教師職責及角色定位。但當前大部分高校及成人教育機構的教師定位與傳統(tǒng)學校教育教師并無顯著差異，教師依舊僅踐行“傳道授業(yè)解惑”的傳統(tǒng)職能，無法滿足成人教育學生在職業(yè)發(fā)展及個人成長方面的需求，既影響學生對教師的認可度，也阻礙師生關系的優(yōu)化及學生學習主動性的提升。其次，缺乏完善的成人教育教師培訓機制?，F(xiàn)階段，成人教育教師大都由高校教師或者某一領域內的專業(yè)人員擔任，其并未接受過專業(yè)嚴格的教師培訓，因此挖掘學習者潛能與優(yōu)勢、搭建知識內容與現(xiàn)實學習生活之間橋梁的能力有所欠缺［6］，導致學生深度學習效果不理想。

三、學習型社會視域下深度學習在成人教育中運用的實現(xiàn)路徑

學習型社會視域下，深度學習與成人教育的結合是對傳統(tǒng)成人教育的革新與完善，可以切實提升成人教育的社會滿意度，促進學習型社會建設。因此在具體教育教學過程中，高校需要明確成人教育學生特點，實現(xiàn)教師主導性與學生主體性相統(tǒng)一，充分運用網絡信息技術，優(yōu)化教學設計與落實，從而提升成人教育質量。

（一）尊重學生主體性，明確成人教育學生的特殊性

學習型社會視域下，由于成人教育與深度學習結合的范圍覆蓋所有社會成年人，因此成人教育教師在開展教學工作過程中需要摒棄傳統(tǒng)教育思路，從學生實際情況及學習需求出發(fā)設置課程。首先，創(chuàng)新教學設計。在實際教學過程中，成人教育教師應積極探究深度學習的特點，在具體成人教育與深度學習的結合中應緊緊抓住深度學習的關鍵，改變傳統(tǒng)教學過程中的教學思路。在具體課程組織上不僅要堅持教師主導，還應明確學生主體地位，在教學方式方面注重啟發(fā)引導而非簡單灌輸。鼓勵學習者以自主探究、小組合作等形式在新舊知識之間建立有效銜接，并引入思維導圖完善其知識結構與能力框架，引導學生獨立提出問題并予以解決，培養(yǎng)學生創(chuàng)新思維與問題解決能力。其次，重視學生特點，因材施教。教師應明確成人教育與學校教育的顯著區(qū)別在于受教育主體知識水平與能力結構的差異，學校教育著眼于學生知識結構的搭建，而成人教育著眼于學生知識結構的優(yōu)化與完善。因此，成人教育教師在具體備課過程中需要深入了解每位學生既有的知識水平與能力結構，同時關注學生學習訴求，除了傳授新的知識與技能外，可以“結對”的形式實現(xiàn)不同學生知識與能力的互補，依托教學主體的切換有效提升學生學習質量與學習效率。

（二）優(yōu)化教學環(huán)節(jié)設計，為學生預留思考討論時間

學習型社會視域下，深度學習與成人教育的結合主要關注學習者專業(yè)水平的提升與職業(yè)素養(yǎng)的提高，因此教師在教學設計方面需要充分考慮學生主動性的激發(fā)及學習實效性的提升。首先，針對課時安排集中且主要在周六日或法定節(jié)假日的情況，教師可采用“案例教學法”的形式，在課程開展之前選擇恰當?shù)陌咐?，鼓勵學習者在課前借助圖書館與網絡平臺積極查找資料與預習。教師還要以電子版形式將課上教學所涉及的問題發(fā)送給每位學生，引導學生在課前、課中積極討論與研究相關問題，確保學生在周六日或者法定節(jié)假日這樣密集的課程安排中快速進入學習狀態(tài)，深入掌握知識。同時，教師在案例選擇方面應兼顧新舊知識的融合，以案例發(fā)展脈絡為主線闡述相關專業(yè)知識，遵循由易到難的順序開展課程，減輕學生學習壓力。其次，針對成人教育學生學習時間碎片化且學習動機多元化的情況［7］，教師可采用“項目教學法”的形式幫助學生銜接課堂學習與課余生活。具體而言，即將學習內容轉化為專業(yè)項目，以特定情景與問題建構學習框架，同時將擁有不同學習背景、知識結構及能力結構的學生進行組合，以項目會議的形式開展課堂教學。一方面，可以充分運用學生課上與課下的碎片化時間；另一方面，可以積極帶動學習主動性較差的學習者，發(fā)揮不同知識背景學習者的優(yōu)勢與長處推進課堂教學，顯著提升學習者的參與感，培養(yǎng)成人教育學習者在面對問題與困難時的創(chuàng)新思考與問題解決能力。

（三）充分運用網絡技術，滿足學生個性化學習需求

互聯(lián)網信息技術的發(fā)展及教育信息化程度的提升對成人教育工作的開展提出了新的要求，且學習型社會建設也需要互聯(lián)網信息技術的高效運用。因此，在深度學習與成人教育結合過程中，教師應充分發(fā)揮互聯(lián)網信息技術的作用。首先，提升互聯(lián)網信息技術運用頻率，優(yōu)化運用方式。成人教育教師不僅要發(fā)揮互聯(lián)網信息技術在信息傳播方面的優(yōu)勢，傳達教學安排、布置課后作業(yè)，還應關注互聯(lián)網信息技術在信息處理與呈現(xiàn)形式多元化的優(yōu)勢，借助個性化智能算法模型分析學生的知識結構與學習路徑，從而在智能算法幫助下優(yōu)化自身教學方案，為不同學生布置個性化的課后作業(yè)、提供有針對性的學習指導。同時，借助互聯(lián)網信息技術的在視頻、圖文呈現(xiàn)等方面的優(yōu)勢，為成人教育學習者提供沉浸式的學習體驗，提升成人教育學習者的學習專注度與學習效率，促進其專業(yè)水平的提升。其次，優(yōu)化在線教學平臺建設，提升線上線下教學銜接程度。高?；蛘叱扇私逃龣C構可通過借鑒其他學校平臺建設經驗、聘請專業(yè)技術人員等舉措，優(yōu)化與調整本?，F(xiàn)有在線學習平臺，并架起成人教育教師與技術人員定期溝通的橋梁，包括但不限于學習者近期平臺使用方面的困惑與學習問題，通過平臺功能優(yōu)化及板塊設計豐富來滿足成人教育學習者的學習需求。此外，教師應該在線上教學設計與線下教學安排之間建立有效銜接。例如，以“公共關系的傳播模式及其運用”為主題的教學安排為例，教師可在線上分析“公關傳播案例”的發(fā)生、發(fā)展與傳播，在線下教學過程中以該案例為切入點，綜合“生活中的相機傳播理論”引導學習者從“媒介——意見領袖——受眾”這一路徑出發(fā)，設計專業(yè)的公共關系傳播方案，有效融合線上教學資源與線下學習內容，推動學生知識自主建構與遷移能力的培養(yǎng)，推動深度學習在成人教育中的實現(xiàn)。

（四）優(yōu)化教師培訓機制，提升教師專業(yè)素養(yǎng)與能力

學習型社會視域下，高校與成人教育機構要進一步明確教師在成人教育與深度學習結合過程中的重要性。所以應從教師定位入手，以構建教師培訓機制為手段，為成人教育工作的開展提供專業(yè)師資力量。首先，明確教師定位。高校與成人教育機構需要深刻認識成人教育的特殊性，明確成人教育教師除了履行教師職能外，還應扮演專家、教練，以及學生助力者、引導者和激勵者的角色［8］。在成人教育課程開展過程中，教師不僅要向學生傳授專業(yè)知識與技能，還須明確學生的實際訴求，通過創(chuàng)設專業(yè)的教學情境，培養(yǎng)學習者深度思考及解決問題的能力，同時直面不同學習者的情感體驗，激發(fā)其自主學習的內驅力，滿足學習者在社會發(fā)展及行業(yè)進步過程中的學習需求。其次，完善成人教育教師培訓機制。高校應通過多主體合作形式，將國家教育部門、行業(yè)企業(yè)代表及成人教育機構等主體納入合作框架，同時借鑒國外成人教育教師培訓經驗與課程，選派不同專業(yè)領域的專家參與培訓，從制度層面完善成人教育教師培訓機制。此外，應從實際出發(fā)，結合成人教育教師實際情況，由相關教育行政管理部門牽頭，從成人教育理論、教學能力、溝通寫作能力、教學方法等方面出發(fā)，制定完善的成人教育教師評估標準，提升成人教育教師隊伍建設專業(yè)度，為成人教育與深度學習的結合提供專業(yè)的人才資源。