薄弱學校數(shù)學學科協(xié)作教研路徑的實踐探索

［摘? 要］ 學科教研缺位、課堂低位運行、作業(yè)管理耗時低效等現(xiàn)象，導致薄弱學校數(shù)學學科教學質量日益下滑。協(xié)作教研以學科教學資源建設為載體，驅動教師群體進行自我管理、自我建設，使數(shù)學學科教研生態(tài)得以良性發(fā)展，讓學生學業(yè)水平實現(xiàn)層級跨越。

［關鍵詞］ 薄弱學校；協(xié)作教研；實踐探索

一、問題提出

江蘇省南通市崇川區(qū)位于沿海地區(qū)，濱江臨海，人口流動大。為了保障外來務工人員子女接受義務教育，多年來區(qū)內部分學校堅持無條件接受外來務工人員子女入學。隨著人們對教育重視程度的提高，一些經濟條件不錯的家庭通過購房等途徑，使其子女到優(yōu)質學校就讀，導致這部分學校本就有限的優(yōu)質生源和師資不斷流失。這部分學校逐漸變成純外來務工人員子女入學的小規(guī)模薄弱學校，成為制約區(qū)域基礎教育發(fā)展的“瓶頸”。

在2022年1月的崇川區(qū)調研測試中，薄弱學校學生的學業(yè)水平比區(qū)平均水平低18個百分點，創(chuàng)下了歷史新低。為了遏制薄弱學校教育教學質量繼續(xù)下滑的勢頭，從2022年2月起，由區(qū)教師發(fā)展中心發(fā)起，將8所小規(guī)模薄弱學校納入教研協(xié)作體，同時分年級組建教研協(xié)作組，通過實地調研、方案設計、整體實施的方式推動校際協(xié)作教研和加大教研部門對其幫扶的力度。一年來，作為教研協(xié)作體的各校的教育教學質量得以明顯改善。

二、現(xiàn)狀調研

在課題調研前期，通過蹲點的方式對8所學校五年級的數(shù)學學科教研、數(shù)學教師的課堂表現(xiàn)、數(shù)學作業(yè)管理等方面進行沉浸式調研。調研發(fā)現(xiàn)，薄弱學校數(shù)學學科教學的困境主要表現(xiàn)在以下三個方面：

（一）學科教研缺位

8所學校教師人數(shù)偏少，學科教研缺位，在辦公場所很少見到教師開展教學研討活動的場景。在上級部門的教學管理檢查中，學校用來備查的資料基本是流于形式的書面材料，學校并未開展實質性的校本學科教研活動。教師接受的培訓多是區(qū)、市級等層面的教學觀摩、專家講座以及網絡培訓等，很少有基于薄弱學?，F(xiàn)狀所開展的公開課指導或培訓。五年來執(zhí)教過公開課或參與過教學研討的教師僅占全體教師人數(shù)的六分之一，觀摩者、旁聽者的角色使得教師長期游離于教學研究之外。

（二）課堂運行低位

五年級教研協(xié)作組共有數(shù)學教師23人。根據教師的課堂教學情況，將其進行分類，整體情況如表1所示。

甲類型的教師多是剛走上工作崗位的新教師群體，他們對教學有熱情，能積極使用信息技術輔助教學，但對教材缺乏較好的理解與合理的使用。比如，教學“3.4-2.65”，甲類型的教師在課中花大量的時間用來強調“3.4的百分位上要用0補足，豎式中小數(shù)點對齊才可以計算”，但對于“3.4的百分位為什么要用0補足，為什么可以用0補足”等算理缺乏深層次的思考。這一群體占教師總數(shù)的26%，占比較少。

乙類型的教師群體有著較豐富的教學經驗，敢于嘗試新型的教學手段，教學能力較強，是學校的中堅力量，占教師總數(shù)的22%。乙類型的教師中，有3人是分管教學的行政人員，有2人是區(qū)級骨干教師。

丙類型的教師群體已有一定的工作年限，對專業(yè)成長已無追求，呈“躺平”狀態(tài)。他們的課堂以講為主，很少與學生交流、互動，枯燥的教學使得課堂索然無味。丙類型的教師群體占52%，超過總數(shù)的一半，其中45歲以上的教師居多。

從教案使用情況來看，除新教師手寫教案外，其他教師都使用電子通案。通案是學校在若干年前研發(fā)出來的校本電子教案，在歷年的使用中缺乏更新，內容陳舊，對現(xiàn)在的教學沒有支撐價值，對新教師也沒有指導價值?？梢园l(fā)現(xiàn)，缺乏適用的教學資源和躺平的工作狀態(tài)，使得課堂教學低位運行。

（三）作業(yè)管理低效耗時

調研中，筆者選定兩個青年教師及所在班級為統(tǒng)計對象，一位是來自中等生源學校的小劉老師，全班學生有46人；一位是來自薄弱學校的小趙老師，全班學生有42人。在同一份作業(yè)的批改和訂正講評中，兩位教師所花的時間相差懸殊（如圖1）。小趙老師班上學生的作業(yè)錯誤多，批改進度慢；訂正講評時，需要單個輔導、面批的中下等生達半數(shù)以上，繁重的訂正量使得小趙老師只得將講評時間分布在課堂、午休、課間、延時服務的各時間段（如圖2），導致拖課、辦公室滯留學生等現(xiàn)象嚴重。即使這樣，小趙老師也不能保證所有學生的錯誤都能訂正，而且少數(shù)學生在反復訂正后還是沒能真正搞懂。小趙老師在作業(yè)批改、訂正中的表現(xiàn)是薄弱學校教師整體的一個縮影。由于全區(qū)使用的是相同的配套練習，導致薄弱學校教師在作業(yè)管理上所耗費的時間和精力要遠遠多于區(qū)內其他學校的教師。

學科教研缺位、課堂低位運行、作業(yè)管理低效耗時等因素使得新教師成長緩慢，老教師出現(xiàn)職業(yè)倦怠的現(xiàn)象，教學質量日益下滑。這是8所學校所面臨的共同困境，也是協(xié)作教研所要解決的問題的關鍵和方向。

三、路徑設計與實施

（一）組織架構

協(xié)作教研組由區(qū)學科教研員領銜，各成員學校教研組長擔任委員，負責活動的組織、協(xié)調和溝通。組員為協(xié)作體學校五年級的全體數(shù)學教師，教研主題、內容、形式根據全體成員的現(xiàn)狀、需求、反饋后進行決策制定。研究主體為每一位成員，賦予其“主人翁”的角色定位；集中教研由成員組分別承辦，賦予其“東道主”的角色擔當。通過全員卷入和浸潤式教研，驅動組內成員實現(xiàn)自我管理、自我建設、內源發(fā)展，形成“共創(chuàng)、共贏”的教研生態(tài)圈。

（二）路徑設計

基于薄弱學校群體的共性問題，從“教·學”根本點出發(fā)，以教學資源研發(fā)為載體，以“資源共編、資源共磨、資源使用后共評”為教研主線，通過日常研究、集體備課、教學研討等行動，幫助薄弱學校從根本上解決“教什么、學什么”“怎么教、怎么學”的問題，同時發(fā)揮“教得怎么樣、學得怎么樣”的評價、診斷和跟進功能，開辟出“教、學、評”一體化推進的教研協(xié)作新路徑（如圖3）。

（三）具體實施

1. 共編——解決“教什么、學什么”

調研顯示，課堂乏味、作業(yè)低效的根源在于缺乏合適的教學資源。因此，編寫適用薄弱學校使用的教學資源，能解決“教什么、學什么”的問題。

從薄弱學校的教學現(xiàn)狀和現(xiàn)實需求考慮，編寫內容分別為課堂教學設計、同步的教學PPT以及與之匹配的作業(yè)設計。根據學生的學習能力，教學設計重點為緊扣重點板塊，細化教學環(huán)節(jié)；習題設計要控制難度，減少難題的題量，同時對典型題、種子題進行變式設計。

比如，在“圓的周長”一課的教學設計中，筆者將“圓周長的測量”細化為通過“用線繞圓片一周，在尺子上量線的長度”“把圓片（盒蓋、硬幣等）放在直尺上滾動一周，在尺上量出長度”等實際操作，讓學生一步一步地找周長、量周長和記錄周長；同時在PPT制作中有相應的動畫支撐，幫助學生在操作的基礎上再對周長進行直觀、整體的感受，從而擺脫對“C=πd”這一周長計算公式認識的淺表化。在習題設計中，筆者將“用一根繩子繞樹的樹干10圈，量得繩長是12.56米，求這棵樹橫截面的直徑”這類聚焦核心概念的題目進行改編，通過變式練習來強化學生對知識的理解，從而扭轉流水式講題的現(xiàn)象。

資源研發(fā)者為協(xié)作組全體成員，人人編寫，人人研究。根據甲、乙、丙三類教師的不同特征以及人數(shù)比例，將甲類型教師群體和丙類型教師群體組成“1+2”結對幫扶，乙類型教師群體負責研發(fā)樣例，分別承擔相應量的編寫任務。在結對幫扶中，甲類型教師群體可以發(fā)揮接受新事物快、信息技術強的優(yōu)勢，丙類型教師群體可以將多年的教學經驗傳授給甲類型教師群體，實現(xiàn)優(yōu)勢互補。不管是結對幫扶，還是樣例研發(fā)，都會倒逼其研究教材、更新理念、拓寬視野。

2. 共磨——解決“怎么教、怎么學”

從“備好每一節(jié)課”到“上好每一節(jié)課”，需要有理解和內化的過程。教師只有充分認識編寫意圖，做好教學預設，才能在課堂中處理好“怎么教、怎么學”，將前期編寫的教學資源再“共同打磨”是解決這一問題的有效途徑。

共同磨課以集體備課的形式進行：活動前，將編寫初稿分發(fā)給組員；活動中，由編寫者結合PPT演示，分別對內容及設計意圖進行闡述，組員手持文本逐項聽取并下水解題；主講完畢后，組員聚焦關鍵問題進行討論。

比如“圓的周長”一課的探討中，協(xié)作組教師從“如何組織學生量周長”“學生量得的數(shù)據如何記錄、整理”“如何引導學生從具體的數(shù)據得到公式”等方面，共同討論“如何教”“如何學”，通過對教學現(xiàn)場的模擬演習將文本設計向課堂實施轉化。同時編寫者根據研討中發(fā)現(xiàn)的問題，將初稿進行調整和優(yōu)化，形成團隊成果并修訂后下發(fā)給各校共享。每次磨課安排一周左右的課時，確保磨課、改課、教學的順利銜接。

3. 共評——跟進“教得怎么樣、學得怎么樣”

通過對教學中出現(xiàn)的問題以及學生的答題情況進行評價分析，可以對課堂教學和教學資源質量進行診斷，為后期的教學改進及教學資源的進一步完善提供依據。

四、成效

（一）校際聯(lián)動，教研生態(tài)良性發(fā)展

協(xié)作教研推進后，每一位教師都走上了教學研究舞臺的中央。在資源建設中，協(xié)作組教師既是編寫者、審核者，又是使用者、評價者；在活動研討中，協(xié)作組教師既是主持者、主講者，又是研討者、活動報道者。一年來，正常、有序的教研運行有效破解了原來各校無組織、無管理的教研缺位現(xiàn)象，教師的工作時間分布發(fā)生了結構性的改變（如圖4）。

從對比圖可以看出，教師用于作業(yè)批改與訂正的時間大幅減少。協(xié)作組教師從繁雜、低效的作業(yè)管理中解放出來，更多的時間用于教師新理念的學習、教材與作業(yè)的研究。不久前，小趙老師關于百分數(shù)教學的論文投稿發(fā)表了，小劉老師在區(qū)優(yōu)課評比中獲得一等獎，在團隊的滋養(yǎng)下，年輕的甲類型教師群體愈發(fā)朝氣、向上。

（二）全員卷入，教學行為自覺轉變

浸潤式的教研使得教師“研”綿不斷，協(xié)作組教師的教學方式和學生的學習方式在悄然發(fā)生變化。一位葛姓的老教師，他所在的小組一共編寫了“長方體和正方體”這一單元的12課時。在編寫過程中，葛老師學會了簡單的PPT制作和使用，消除了對信息技術的陌生和畏懼心理。有了信息技術的輔助，葛老師的課堂逐漸開始有了活力。在教學“長方體、正方體的展開圖”一課中，葛老師發(fā)現(xiàn)有了動態(tài)的畫面演示，學生對六個面的位置關系一目了然，比之前靜態(tài)的圖形觀察效果要好得多。為了使學生的認識更加深刻，葛老師不但布置學生準備學具，他還親自制作了多個長方體、正方體的教具，并給不同的面涂了不同的顏色。教具、學具的介入，使得學生動起來、活起來，課堂有趣起來。

根據課堂觀察紀錄、問卷調查等顯示，隨著時間的推移，協(xié)作組各班的學生在數(shù)學學習中的自主學習、探究學習、動手實踐、合作交流等方面的表現(xiàn)呈積極方向發(fā)展（如圖5、圖6）。

圖5、圖6分別是調整前、調整后指向學生“學習方式——探究學習”的問卷作答情況。對比發(fā)現(xiàn)，經過一年的調整，教師在對學生觀察、思考、交流等方面的積極引導指數(shù)明顯升高，學生在主動發(fā)現(xiàn)、積極探索、學會表達等能力的發(fā)展指數(shù)也明顯升高。

（三）“教、學、評”一體化推進，學業(yè)水平層級跨越

一年來，教研協(xié)作組共研發(fā)了160余個“教學設計+PPT+作業(yè)設計”教學資源包，基本涵蓋了一學年的每一課時。資源包投入教學使用后，使得“每一位教師能做到認真上好每一節(jié)課”。以協(xié)作組所有班級的學生成績?yōu)槿珮颖鹃_展調研，把測試后的成績按水平層次分為四層，分別為A（優(yōu)秀）、B（良好）、C（中等）、D（待提高）。將跨度一年的兩次區(qū)調研測試成績進行比對（如圖7），可以發(fā)現(xiàn)：D水平人數(shù)大幅度減少，60%的后進生跨入中等水平，65%的中等生邁上良好水平，優(yōu)秀人數(shù)提高了37.5%，原B、C、D水平逐層向高一級邁進，學生的整體學業(yè)水平實現(xiàn)了層級跨越。

值得一提的是，在全區(qū)252個班級中，23個班級學生的位次均得到上升。在50歲以上的教師所執(zhí)教的5個班級中，有3個班級的位次上升了10個。其中，幅度最大的班級上升了29個。

一年來，通過對薄弱學校協(xié)作教研的積極探索和實踐，有效地遏制了薄弱學校教學質量的下滑勢頭。但由于教研轉型還處于起步階段，其廣度、深度還需進一步挖掘。課題組將繼續(xù)扎根教學實踐，積極尋求薄弱學校協(xié)作教研路徑的新發(fā)展、新突破，以期推動我區(qū)教育教學質量優(yōu)質均衡發(fā)展，讓每名學生都能享受公平和有質量的教育。

基金項目：江蘇省教學研究“基于測試分析的跟進式改革”重點資助課題“基于監(jiān)測數(shù)據提升區(qū)域薄弱學校數(shù)學學科教研方式轉型實踐探索”（2021JY14-CSFX-ZA11）。

作者簡介：居海霞（1978—），江蘇省南通市崇川區(qū)小學數(shù)學專職教研員，高級教師。