基礎教育課程現代化的國際經驗與中國道路

劉寶存　顧高燕

摘要：基礎教育是教育系統(tǒng)的重要組成部分，基礎教育課程改革如何回應中國式現代化的系統(tǒng)推進，事關基礎教育課程現代化的前進方向。從全球基礎教育課程現代化的發(fā)展來看，其經歷了從注重傳統(tǒng)科學教育到重視科學技術應用、注重科技和人文融合，再到日益關注核心素養(yǎng)的歷程，呈現出關注核心素養(yǎng)的基礎性作用、促進課程的綜合化改革、注重課程的大概念引領、推動課程數字化改革、走向課程設置個性化及推進課程評價現代化等共同趨勢。新中國成立以來，我國先后進行了九次基礎教育課程改革，圍繞“立德樹人”“育人為本”走向縱深，在保持與世界同向并行的同時，又展現了中國基礎教育課程現代化的實踐智慧和價值愿景。新時代，中國基礎教育課程現代化的進一步推進需在借鑒國際經驗的基礎上，牢牢把握以學生為中心協調社會需求、知識體系與兒童發(fā)展的關系，以核心素養(yǎng)為基礎確立課程目標、課程內容和質量標準，以跨學科、實踐和探究為抓手推動教學模式與方法創(chuàng)新，以數字技術為動力提升課程智慧化水平，以高素質教師隊伍建設為核心保障課程實施，以多元評價體系為杠桿推動課程治理現代化等六個著力點，探索一條符合中國式教育現代化發(fā)展的新道路。

關鍵詞：基礎教育；課程現代化；課程改革；中國式教育現代化

中圖分類號：G423? ?文獻標識碼：A? ? 文章編號：1009-5195（2023）04-0003-11? doi10.3969/j.issn.1009-5195.2023.04.001

黨的二十大報告明確指出要以中國式現代化全面推進中華民族偉大復興，這為我國未來發(fā)展指明了新方向，擘畫了新藍圖。教育現代化是中國式現代化的重要組成部分。以教育現代化賦能現代化強國戰(zhàn)略，是提高國民素質、提升國家核心競爭力、實現中華民族偉大復興的必然選擇（韓喜平，2022）。教育現代化具有豐富的內涵，包含諸多領域，其中，基礎教育課程現代化是教育現代化的關鍵載體和重要途徑。探討基礎教育課程現代化的國際經驗與中國道路，對推進我國教育現代化，進而推進中國式現代化發(fā)展具有重要意義和價值。

一、基礎教育課程現代化的發(fā)展歷程

課程現代化是指為適應社會轉型的客觀需要，使課程的現代性不斷增長與發(fā)展的動態(tài)歷史過程（楊小微，2019）。課程現代性增長的核心在于學生的現代性增長。是否處理好人與科學技術的關系、能否體現以生為本的理念及凸顯學生核心素養(yǎng)的發(fā)展，成為衡量課程現代性水平高低的重要依據。依據不同時期基礎教育課程現代性增長的特點，可以將基礎教育課程現代化的發(fā)展歷程大致分為以下四個階段，每個階段呈現出不同的課程樣態(tài)。

1. 19世紀中期—19世紀末：注重傳統(tǒng)科學教育，課程知識日趨實用化

19世紀前，人文主義教育長期占據主導地位。19世紀中期以降，自然科學取得了長足進步，科技理性開始占據主導地位，科學知識從“神學的婢女”（賈林海，2018；歐陽康等，2020）躍升到“主人”乃至“上帝”的地位，科學主義教育日漸取代人文主義教育（林杰，2002）。然而，彼時的科學教育雖然重視科學知識傳授，注重科學方法和思維訓練，但具有濃厚功利主義色彩，是一種“物化科學”，既缺乏人文主義教育所重視的人文價值，也未能體現科學教育所要求的科學精神、科學思想及科學道德。在課程領域，赫伯特·斯賓塞（Herbert Spencer）提出“什么知識最有價值”的命題，強調了科學知識在課程中的重要地位，推動了現代課程的起步和發(fā)展。此時的科學課程是作為傳統(tǒng)科學教育的核心而存在的，強調把科學當作“辯護知識”的過程，課程知識偏重于科學化和實用化，認為知識是靜態(tài)、客觀的，注重驗證已知，未考慮科學知識的生產過程。

隨著世界各國現代教育體系的建立和發(fā)展，科學課程在基礎教育中逐漸占據穩(wěn)固的地位。19世紀下半葉，德國實科中學的創(chuàng)辦、美國《莫雷爾法》（Morrill Act）及法國《費里法案》（Loi Ferry）的頒布①等都表明了全球基礎教育正在加速推進科學教育。傳統(tǒng)的科學教育成為當時基礎教育的重點，表現為注重學生實踐操作能力的培養(yǎng)，以物理學、化學、生物學等學科為主，形成了實物教學、小學科學和自然學習三種科學教育教學模式（丁邦平，2000）。基礎教育課程設置倡導理論要服務于課程實踐，以更好地回應教育領域為應對技術大生產對于科學知識生產所提出的新要求?？茖W課程逐漸在學校取得了合法性地位，并逐漸進入到各級各類學科教學中，成為基礎教育的主流。

2. 20世紀初—20世紀70年代：重視科學技術應用，課程內容反映最新科研成果

進入20世紀，進步主義教育運動打開了經驗課程知識譜系的大門。經驗課程的忠實擁躉約翰·杜威（John Dewey）等人在一定程度上表達了學校教育要確立和張揚人的主體價值的基本課程主張，這使得經驗課程于20世紀前30—40年在美國占據絕對的主導地位。然而，美蘇爭霸打破了經驗課程知識主導的局面，蘇聯人造地球衛(wèi)星成功發(fā)射將美國的教育變革、課程改革推上風口。在此背景下，要素主義與結構主義紛紛登上歷史舞臺，開啟了理性課程知識譜系的新篇章（楊明全，2020）。其中，最引人注目的是杰羅姆·布魯納（Jerome? Bruner）“新三藝”（自然科學、數學及外語）的課程主張，它影響了《國防教育法》頒布后美國的課程設置，在很大程度上推動了二戰(zhàn)后美國課程內容的現代化，其突出特征表現為較為關注科學主義知識觀下標準化知識的獲得，注重科學技術的應用，為美國的科技振興、重回世界領先地位奠定了基礎（李立國等，2000）。

20世紀50年代后期至60年代早期，為推進學?？茖W課程發(fā)展，美國進行了第二輪中小學科學課程改革。美國生物學課程研究所開發(fā)出5E（Engagement、Exploration、Explanation、Elaboration和Evaluation，即引入、探究、解釋、精致及評價）教學模式并將其應用到科學教育領域中（吳成軍等，2010），受到廣泛關注。之后的課程改革更加重視科學技術，在課程內容上竭力要求反映最新的科學發(fā)展前沿，且這一態(tài)勢逐漸向全球擴展?？傮w而言，20世紀70年代之前的科學教育，是在以技術理性、工具理性為主導的近現代自然科學觀的指導下建立并逐步完善的，受“科學技術萬能論”和“技術理性主義”的影響，課程較為注重人才技能訓練，在一定程度上忽略了人文素養(yǎng)的培養(yǎng)。

3. 20世紀80年代—20世紀末：關注課程整合，注重科技和人文融合

20世紀80年代以來，人類社會進入一個信息化、個性化、國際化和知識經濟快速變革的時代，教育面臨著技術發(fā)展、社會變革、文化轉型等多方挑戰(zhàn)。西方科學教育面臨的危機引發(fā)了人們對科學技術負面效應的反思和對科技理性的批判。在此背景下，關注社會批判和“人的解放”的批判課程知識譜系得以建立。與此同時，受現象學、存在主義、精神分析等思潮的影響，詮釋學被納入到課程理論之中，課程整合日益受到關注。20世紀80年代，英國率先提出STS（Science，Technology and Society，即科學、技術及社會）課程（梁英豪，2000），試圖把社會價值觀和倫理道德問題引入到科學教育領域，凸顯了倫理與道德對科學探究與技術活動的價值引導，強調了文科的重要性，開啟了科學教育的“新范式”，使得基礎教育課程邁向了現代人文與科學教育并重的新時代。

在基礎教育課程實踐中，自20世紀90年代以來，課程整合實踐呈現出三個明顯的特點（王麗君，2006）：其一，綜合理科的開發(fā)成為世界理科類課程發(fā)展的主流，如美國、英國等在小學和初中階段設置“科學”這一綜合理科課程，以促進不同學科知識的綜合與運用（周仕東等，2002）。其二，隨著科學主義教育和人本主義教育逐步走向融合，科學人文性課程應運而生，如美國在生物學科中設置的生物倫理學課程要求學生在進行學習時要考慮到倫理、人性及自然規(guī)律等，以加強科技和人文的融合（陳玉琨等，2002）。其三，以主題探究、社會實踐和生活學習為主要形式的綜合實踐課程被廣泛開設，如美、英、澳、日、法、挪威等國相繼開設綜合實踐課程以促進學生主動學習，培養(yǎng)學生適應社會變化的能力。

4. 21世紀初至今：課程縱深發(fā)展，日益關注核心素養(yǎng)

21世紀以來，人類世界出現了很多新問題、新挑戰(zhàn)：全球化進程加快、社會加速變革、環(huán)境顯著變化、技術快速進步、不確定性大大增加等。這使得社會及科技發(fā)展的現實需求與多元思想形成了激烈的沖擊，百年未有之大變局推動著教育快速轉型。與此相應，對課程的認識進入多樣化時代，批判主義課程觀、轉變性課程觀及生態(tài)課程觀等紛紛涌現。這些課程觀的核心思想在于將人從技術理性的權威中解放出來，以實現課程發(fā)展的民主趨向和理解取向，實質上屬于人本主義課程范式。在21世紀的第二個十年，知識和新技術呈指數級增長，社會對學生批判思維和創(chuàng)新能力的需求比以往更加迫切，“為素養(yǎng)而教”的呼聲日漸高漲，對知識的理解從社會建構主義走向社會實在論，強調“把知識帶回來”，追求“強有力的知識”。

在此背景下，培育學生的核心素養(yǎng)，成為各國教育的重要使命。在各國基礎教育課程設置中，課程內容日益關注學生發(fā)展，強調培養(yǎng)學生適應現代社會所需的能力，尤其是在不確定的未來解決現實問題的能力，“關鍵能力”“高級素養(yǎng)”日益受到重視。課程實施較為注重大概念引領，強調學段銜接和一體化設計，注重綜合課程，推崇跨學科主題學習活動及大單元教學。課程評價提倡制定基于核心素養(yǎng)的學業(yè)質量標準并推動學業(yè)質量評價走向多元。概言之，從課程目標、內容、實施到評價，21世紀以來的基礎教育課程無不圍繞著核心素養(yǎng)進行變革。

二、基礎教育課程現代化的國際經驗

盡管各國由于物質基礎、文化制度、科學技術等方面的不同導致其所呈現的現代化樣態(tài)有所不同，但在基礎教育課程現代化進程中卻形成了系列的共同經驗。

1.關注核心素養(yǎng)的基礎性作用

各國都在頂層設計上制定核心素養(yǎng)框架以凸顯基礎教育課程中核心素養(yǎng)的基礎性作用。如美國于2007年提出了“21世紀技能框架”（21st Century Skills Framework），包含了學習與創(chuàng)新技能、信息媒介與技術技能、生活與職業(yè)技能三大核心課程，以及全球意識、經濟和商業(yè)素養(yǎng)、公民素養(yǎng)、健康素養(yǎng)和環(huán)境素養(yǎng)五大核心素養(yǎng)（Battelle for Kids，2007）。加拿大于2012年制定了涵蓋認知、人際交往及個人內省三個領域的核心素養(yǎng)框架，分別指向思考推理、溝通協作及自我監(jiān)控與評價三大能力建設（Canadians for 21st Century Learning and Innovation，2012）。巴西于2018年頒布《國家通用課程標準》（National Common Curriculum Standards），緊緊圍繞知識學問、思維能力、藝術修養(yǎng)、表達自我、信息素養(yǎng)、多元理解能力、履行公民義務、關懷自我他人、消除誤解偏見及作出負責任的決定等十大核心素養(yǎng)設計課程目標與內容（BNCC，2018）。OECD于2019年發(fā)布了《面向2030的學習框架》（Learning Framework for 2030），包括認知基礎、健康基礎及社會與情感基礎等三大關鍵能力共28種素養(yǎng)（OECD，2019）。

概括而言，各國基礎教育課程關注核心素養(yǎng)的基礎性作用主要體現出以下特點：一是在人才培養(yǎng)的質量標準上，注重創(chuàng)造性與問題解決、跨文化與國際理解、全球意識、數字素養(yǎng)、批判性思維等能力的培養(yǎng)。二是形成了關涉核心素養(yǎng)框架的5種功能范型，分別是實現成功生活與發(fā)展健全社會、指向終身學習、關注21世紀職場需要、凸顯核心價值觀及重視公民日常生活和文化休閑質量（師曼等，2016）。三是較為強調以核心素養(yǎng)為基礎推進課程改革，形成了核心素養(yǎng)（A）與課程體系（B）相互關聯的三種模式——A獨立于B之外的美國模式、在B中設置A的芬蘭模式以及通過課程標準內容設置體現A的日本模式（辛濤等，2014）。四是關注核心素養(yǎng)評價的與時俱進。以PISA核心素養(yǎng)評價框架為例：該框架在2000—2003年間進行了調整，增加了關鍵能力和問題解決兩個部分，實現了對原有知識、技能、素養(yǎng)三方面內容的擴展；2006年，問題解決的概念被引入到特定學科（如閱讀、數學和科學）的測評之中；2009年，不僅關注學生的知識再現能力，還開始注重學生的遷移運用能力；2012年，財經素養(yǎng)也被加入了評價范圍中；2018年，測評要點增加了全球素養(yǎng)（賀陽，2019）；2022年，重點關注了創(chuàng)新能力；2025年，數字學習能力將成為其又一關注重點（尹后慶等，2022）。可以看出，PISA核心素養(yǎng)評價框架的關注點隨著時間的推移不斷更新，體現了與時俱進的特點。

2.促進課程的綜合化改革

課程的綜合化改革趨勢是學科分化與學科綜合同步發(fā)展的反映，是社會發(fā)展的必然選擇。當前，世界各國紛紛將目光聚焦于科技創(chuàng)新，力圖在新一輪的科技革命中拔得頭籌、有所作為，投射到教育上，都把拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)提升到戰(zhàn)略新高度。這勢必要求打破原有學科知識體系，促進課程不斷走向綜合化。

一是出現了學科發(fā)展、兒童中心及社會改造主義三種課程綜合化立場。學科發(fā)展立場認為課程整合的根本目的是打破學科邊界、優(yōu)化知識結構，平衡教學時空的有限性與學科知識擴展的無限性之間的張力，按照課程綜合程度由低到高依次劃分為平行學科課程、科際整合課程、整合日②及完全整合方案四類課程（Jacobs，1989）。兒童中心立場認為課程整合要在尊重兒童興趣的基礎上達到育人的目的，可將課程分為相關課程、廣域課程、核心課程及活動課程（Tchudi et al.，1993）或是多學科主題課程、廣域課程、科際整合課程及整合課程（Marsh，2004）。社會改造主義立場認為課程應關注社會問題，課程整合的根本目的在于培養(yǎng)兒童適應社會、改造社會的能力進而實現人與社會的整合，可以將課程分為相關課程、融合課程、結構化核心課程和非結構化核心課程（Vars，2000）。

二是形成了四種不同路徑的綜合課程整合樣態(tài)，分別是：科內整合，如英語語言科的整合；科際整合，如社會科的整合；跨學科整合，如美國的STEM課程和日本的“綜合學習”；超學科整合，如21世紀主題課程。其中，STEM課程以跨學科整合為人們所熟識。美國發(fā)布的系列STEM教育相關文件顯示：一方面，美國越來越重視STEM在綜合課程中的重要作用，愈發(fā)注重增大技術與工程素養(yǎng)在STEM課程中所占的比重（高瀟怡等，2019）；另一方面，美國基于實證研究不斷探索及開設STEM＋課程，并將其作為提高教學質量甚至是綜合國力的重要手段。

三是促進了跨學科主題模式課程的興起。芬蘭的“現象教學”（Phenomenon-Based Learning）、美國的“21世紀主題”（21st Century Themes）、澳大利亞的“三大跨學科主題教育”（Three Cross-Disciplinary Themes）、英國的“日歷主題”（Calendar-Based Themes）及日本的“綜合學習”（Integrated Learning）等都是典型的跨學科主題模式課程?！艾F象教學”即在不打破傳統(tǒng)學科的基礎上，根據事先確定的來源于學生生活“現象”的主題和任務目標，將語言、地理、科學、經濟等科目進行有機整合，形成情境性很強的跨學科任務模塊（Finnish National Agency for Education，2016a）?！?1世紀主題”的教學活動不以獨立學科形式存在，主要通過生動、豐富的生活情境和跨學科的主題內容，將跨學科的五大素養(yǎng)有效融入核心學科教學中，幫助學生學會應對現實生活中可能面臨的具體問題（趙鳳霞等，2017）?！叭罂鐚W科主題教育”旨在通過整合學科和社會資源，打破傳統(tǒng)學科界限，提高學生跨學科綜合素養(yǎng)。該模式將不同學科與社會現實聯系起來，實現了知識的跨學科融合和綜合應用（Salter et al.，2016）?！叭諝v主題”關涉季節(jié)變化、氣候現象、重要歷史事件等各種主題，有助于學生對語言、數學、科學、地理和歷史等多個學科知識的掌握。“綜合學習”是一種基于學生興趣和社區(qū)當下問題進行的真實性學習，旨在提升社區(qū)居民的生活質量并培育學生的生存能力（鐘啟泉，2022）。

四是平衡了綜合課程和分科課程的關系。雖然課程的綜合化改革在全球日漸興起，但這并不意味著要將綜合課程奉為圭臬并排斥分科課程。將綜合課程和分科課程推到非此即彼、二元對立境地的想法是危險的，也是不可想象的。事實上，許多國家在促進課程綜合化改革的同時也加大了對分科課程的關注力度。如芬蘭國家教育委員會規(guī)定芬蘭中小學校每周都需開設母語與文學、數學、生物、地理、物理、化學、歷史和體育等學科，且年度課程總數不低于222個課時（Finnish National Agency for Education，2016b），這足以說明芬蘭基礎教育對分科課程在學生知識體系形成過程中所發(fā)揮作用的重視。

3.注重課程的大概念引領

大概念，又稱為“大觀念”，指反映專家思維方式的概念、觀念或論題。在教育教學中，大概念引領的教學有利于學生形成復雜的認知結構，促進其進行高通路遷移，進而培養(yǎng)學生的高階思維能力（劉徽，2020）。一些國家較早在科學和藝術領域引入了大概念，如德國于2003年發(fā)布的《德國教育標準》（Bildungsstandards für den Deutschunterricht für die Allgemeine Hochschulreife）、印度國家課程委員會于2005年發(fā)布的《印度中小學視覺藝術課程綱要》（The Curriculum Guidelines for Visual Arts in Indian Primary and Secondary Schools）、澳大利亞于2012年發(fā)布的《澳大利亞科學課程標準》（The Australian Curriculum：Science）都提出要按照某種邏輯組織課程內容，使學生在頭腦中形成概念集群（胡知凡，2017）。美國在《K12科學教育框架》（Framework for K12 Science Education，2012年）、《新一代美國科學教育標準》（Next Generation Science Standards，2013年）、《國家核心藝術標準》（National Core Arts Standards，2014年）中建立了科學教育領域“分解概念—核心概念—跨學科主題—統(tǒng)攝性哲學”的大概念架構（李志河等，2022）。英國教育部于2015年發(fā)布的《國家科學課程學習計劃法令指南》（National Curriculum in England：Science Programmes of Study）按照大概念框架有機整合了人、動物和植物相關的課程內容（Department for Education of UK，2015）。綜合分析可見，國際上課程的大概念引領呈現出以下幾個特點：

一是重視抓取核心大概念。如加拿大安大略省科學課程標準的3年級主題課程“植物的生長和變化”中認為，理解生命系統(tǒng)的核心概念是系統(tǒng)和交互。據此，“植物是人類食物的主要來源”和“人類需要保護植物及其棲息地”成為與此概念相關的兩個大觀念（呂立杰，2020）。2012年頒布的《澳大利亞科學課程標準》提出科學作為人類事業(yè)、科學探究技能及科學理解三大核心觀念，由此衍生的六大關鍵概念包括模式、順序與組織，形態(tài)與功能，穩(wěn)態(tài)與變化，尺度與測量，物質與能量，以及系統(tǒng)，它們合在一起生動地講述了什么是課程的大概念（蔡瀟等，2020）。

二是形成三類大概念課程開發(fā)模式。它們分別是金字塔模式、線性鏈模式和系統(tǒng)網模式（李剛等，2018）。金字塔模式認為大概念課程開發(fā)步驟包括提煉大概念、建構知識金字塔、確定基本問題及開發(fā)示例。線性鏈模式認為大概念課程開發(fā)模式包括選擇大概念、合理論證、從大概念到關鍵概念、遴選關鍵概念、設計探索問題、建立課程（單元）目標及促進課程（單元）聯結。系統(tǒng)網模式認為大概念課程開發(fā)步驟包括原則、活動、工具及評估。

4.推動課程數字化改革

應因數字化浪潮，國際社會出臺了許多文件，以推動課程數字化改革。綜而觀之，課程數字化改革呈現出以下幾個明顯特點：

一是開設數字化課程。如澳大利亞在2007年出臺了《數字教育革命》（Digital Education Revolution，簡稱“DER”計劃）（邵亞萍，2021），設立了澳大利亞數字創(chuàng)新課程。俄羅斯在2016年開啟了“國家教育發(fā)展項目”（National Project “Education”），開發(fā)全階段在線課程及平臺，實施在線課程質量評估機制，并準備創(chuàng)建197個名為“IT-cube”的兒童數字教育中心，開設涵蓋移動開發(fā)、人工智能、編程基礎知識三大領域的課程內容（ИТАР-ТАСС，2022）。日本于2017年發(fā)布了中學技術和家庭（技術領域）的“信息技術”培訓教材，旨在促進課程資源數字化進程（文部科學省，2017）。加拿大數字與媒體素養(yǎng)中心于2016年提出了數字素養(yǎng)教育框架，將使用、理解和創(chuàng)造作為數字化教育的關鍵（Canadas Centre for Digital and Media Literacy，2016）。世界銀行于2017年發(fā)布了《建立和維持國家教育技術機構：來自世界各地的課程、模式和案例研究》（Establishing and Sustaining National Educational Technology Agencies：Lessons，Models，and Case Studies from Around the World），為如何在課程中使用信息和通信技術提供了頂層設計（The World Bank，2017）。

二是強調數字素養(yǎng)融入課程。融入方式可分為整合式融入、專題式融入、滲透式融入三種。整合式融入，即把數字素養(yǎng)融入各學科的教學內容中，如新加坡于2015年推行的“智慧國家”（Smart Nation）計劃和2018年發(fā)布的《數字化就緒藍圖》（Digital Readiness Blueprint）都采用了將數字化技術和素養(yǎng)融入各個學科中，以滿足當前數字時代的現實需求（劉寶存等，2022）。專題式融入，即把數字素養(yǎng)作為專題進行講授，如英國、芬蘭、瑞典、挪威、丹麥等國紛紛在學校課程中開設專門的編程課以培養(yǎng)學生的計算思維。滲透式融入，即將數字素養(yǎng)滲透到學校日常的各項活動中，如美國、英國、新加坡、韓國、澳大利亞等都在積極推進數字校園、中小學智慧校園建設，以求全方位、全過程提升學生的數字素養(yǎng)。

三是重視數字技術賦能教與學。其一，課程形態(tài)變革。數字技術的引入使得課程形態(tài)逐步轉向在線化和虛擬化，如英國支持教育出版商向基礎教育階段學生提供K12數字化VR教育服務，由此打造了本國中小學近一半的數字課程。其二，教學模式轉變。數字技術的引入改變了傳統(tǒng)的課堂教學模式，人機協同課程教學、虛擬實驗室教學、互動式教學、游戲化教學等以學生為中心的教學模式紛紛涌現。其三，學習方式創(chuàng)新。在線學習、遠程學習、游戲化學習、項目式學習、基于問題的學習、個性化學習、虛擬現實學習等以學生為中心的學習方式層出不窮。

5.走向課程設置個性化

傳統(tǒng)的課程個性化形式包括學分制、選課制等。隨著時代的發(fā)展，當前的課程設置已然超越了傳統(tǒng)的個性化形式，發(fā)展為適應教育現代化需求的新的個性化樣態(tài)。

一是強調課程賦能學生的個性化成長。如美國中學校長協會于2004年提出個性化教育，讓學生根據自身需求進行有意義的學習（Kilgarriff，2013）。澳大利亞于2008年頒布《墨爾本宣言》（Melbourne Declaration），提及要“推行個性化教學方法以滿足澳大利亞青少年的不同能力”（Ministerial Council on Education，Employment，Training and Youth Affairs，2008）。加拿大安大略省21世紀以來通過地區(qū)個性化發(fā)展、學習等級細分等方式設置個性化課程，滿足學生個性化需求（扈雪歡，2017）。美國于2016年開展“藍圖”計劃（Blue Print? Program），以蒙特州60多所學校的高中生為試點，自創(chuàng)符合學生自身興趣的個性化課程（中國德育，2016）。法國于2019年取消業(yè)試考試三軌（普通軌、技術軌和職業(yè)軌）中普通軌的分科，提供“課程菜單”讓學生依據自身興趣進行選擇，為學生發(fā)展提供個性化成長空間（何珊云等，2020）。

二是以“未來準備”項目推動個性化學習新形態(tài)。俄羅斯于2006年啟動的“未來項目”（Future Project）、美國于2007年啟動的“未來學校信托”（Future Schools Trust）項目和2008年啟動的“未來準備學?！保‵uture Ready Schools）項目、澳大利亞于2019年啟動的“未來準備”（Future Ready Schools）項目、新加坡于2010年啟動的“未來學校”（Future Schools@Singapore）項目、芬蘭于2011年啟動的“FINNABLE2020”項目及歐洲學校聯盟于2012年啟動的“未來課堂實驗室”（Future Classroom Lab）項目等，都為開辟未來課程新形態(tài)提供了重要范型。

三是構建個性化的學習空間，從空間架構上助力課程設置的個性化。美國于2000年創(chuàng)建的HTH（High Tech High School）及于2012年創(chuàng)建的辛克全球學校（THINK Global School）、瑞典于2011年創(chuàng)建的Vittra Telefonplan學校（又被稱為“沒有教室的學?！保W洲于2012年創(chuàng)建的未來教室實驗室、法國于2014年創(chuàng)建的可汗實驗學校（曹培杰，2018）、日本于2014年開展的“全球超級高中”（Super Global High School）建設計劃等，都打破了傳統(tǒng)學習空間對個性化學習的限制，是學生個性化學習空間設置的典范。

四是注重與個性化課程相匹配的實施策略。美國“未來準備學?！表椖款I導力框架中的“個性化專業(yè)發(fā)展”和“課程、教學與評估”兩個模塊非常關注與個性化課程相匹配的實施策略。其中，個性化專業(yè)發(fā)展模塊包括實施嵌入工作的學習、個性化建模和及時反饋、為個人成長創(chuàng)造機會、培養(yǎng)持續(xù)學習及促進專業(yè)學習等內容。而課程、教學與評估模塊中則提出要增強個性化學習策略、支持豐富的數字學習環(huán)境、策劃數字資源工具，以激發(fā)學生的創(chuàng)造能力，建立教學合作關系。此外，美國高中還采用重組小規(guī)模自治學校、成立教師教學小組、任命教育顧問、設立學生服務中心、分塊時間授課、運用個別教學法等方式促進學生個性化發(fā)展。

6.推進課程評價現代化

課程理念、結構、設置及呈現方式的現代化推動了課程評價的現代化。課程評價的現代化主要體現為制定基于核心素養(yǎng)的課程質量標準、加強過程性評價、重視增值性評價，積極探索新的評價方式，使評價更符合現代社會對人的發(fā)展的要求。

一是制定基于核心素養(yǎng)的課程質量標準。如美國各州于2010年依據《21世紀素養(yǎng)框架》《21世紀學習框架》等標準聯合制定了“共同核心州立標準”（Common Core State Standards，簡稱CCSS），新加坡于2013年頒布了《小學科學綱要》（Primary Science Syllabus），澳大利亞于2015年頒布了《澳大利亞新版課程標準》（Australian Curriculum，Assessment and Reporting Authority，簡稱ACARA），這些國家通過以核心素養(yǎng)為指南的方式制定課程質量標準，引領課程評價的現代化，突破了傳統(tǒng)以知識性評價為鵠的的局限，有利于促進人的現代性成長。

二是加強過程性評價。從20世紀60年代提出的CIPP評價模型、CSE評價模式，70年代提出的應答式評價模型到90年代美國教育界興起的表現性評價③，國際上掀起了過程性評價的改革浪潮。1994年，英國啟用了個人績效證書評價學生的跨學科素養(yǎng)（Black et al.，1998）。2011年，美國亞洲協會推出畢業(yè)檔案袋系統(tǒng)以表現性評價評估學生的全球素養(yǎng)（Asia Society，2021）。2015年，愛爾蘭為學生提供基于學習支持指南的學生個性化規(guī)劃及目標評估方略（National Council for Special Education of Ireland，2015）。芬蘭沒有統(tǒng)一且頻繁的學業(yè)測試，采用口頭評價、數值評估、校內外相結合的方式對課程進行過程性評價。此外，UNESCO、OECD等國際組織相繼開展全球素養(yǎng)評價，評價過程呈現出情境性、真實性和終身性等顯著特點（李娜等，2022）。

三是重視增值性評價。1992年美國簽署的《教育改進法案》（Education Improvement Act）及1993年英國教育部發(fā)布的《國家課程及評價》（National Curriculum and Evaluation）都提出要設立增值指標，科學評判學生的在校表現。2010年美國設立智能技術支持的田納西州增值評價方式，在追蹤數據庫建設、增值評價模型選擇及學生發(fā)展水平可視化上作出了新探索，由此開啟了全球增值性評價的熱潮。

四是探索新評價方式。2004年加拿大安大略省發(fā)布1～12年級《學業(yè)成就表》（Achievement Chart），并將結果及針對性的專業(yè)分析、改進建議公布在安大略省教育質量和責任辦公室（EQAO）的官方網站上，以教育評價推動教育實踐改進。20世紀80年代美國發(fā)布STEAM評價，在實現學生素養(yǎng)形成可視化、支持學生認知方式專業(yè)化及促進學生成長社會化上取得了較好的效果（陳素平，2020）。同期，美國提出了OBE教育理念，推出了檔案袋評價方式，在美術視覺藝術教育評價領域形成了“國家教育進步評價”“藝術表現評價”及“基石評價”三種代表性模型（李靜，2022）。芬蘭于2014年建立了國家級教育評價機構——芬蘭教育評價中心，并構建了社會第三方參與教育評價的新模式（丁瑞常，2017）。英國遵循銜接性原則，注重探索早期教育與初等教育相銜接的國家課程評價體系。此外，英國還開發(fā)了第三方評價系統(tǒng)并積極引入優(yōu)質服務市場競爭機制（苗學杰，2017）。

三、基礎教育課程現代化的中國道路

新中國成立以來，尤其是改革開放后，中國積極推動了基礎教育課程現代化的進程，先后進行了9次基礎教育課程改革（見表1），既保持與世界同向并行，又成為世界基礎教育課程現代化變革的重要力量，探索出一條基礎教育課程現代化的中國道路，為世界提供了中國智慧和中國方案。

縱觀9次課程改革，可以發(fā)現我國基礎教育課程現代化表現出：課程內容綜合化、社會化、實踐化發(fā)展，課程設置系統(tǒng)性、層次性、多樣性進程逐漸加快，課程實施的生成性、動態(tài)性得到增強，課程評價多元化、形成性特點日益凸顯等特征，展現了中國基礎教育課程現代化的實踐智慧和圍繞“立德樹人”“育人為本”持續(xù)縱深發(fā)展的價值愿景。

新時代，我國基礎教育課程現代化面臨著全面提升學生核心素養(yǎng)、推動教學模式與方法創(chuàng)新、提升課程智慧化水平、保障課程高質量實施、推動課程治理現代化等新要求、新挑戰(zhàn)。為更好應對時代挑戰(zhàn)，中國基礎教育課程現代化的進一步推進需在借鑒國際經驗的基礎上探索一條符合中國式教育現代化發(fā)展的新道路。具體而言，需牢牢把握以下6個著力點。

1.以學生為中心協調社會需求、知識體系與兒童發(fā)展的關系

課程知識選擇需把握成人與兒童、個體與社會、過去與未來之間的平衡點（黃忠敬，2019）。在此意義上，以學生為中心協調社會需求、知識體系及兒童發(fā)展的關系成為應有之義?；A教育課程現代化發(fā)展需更加注重以學生為中心，以社會需求、知識體系及兒童發(fā)展為內核，進一步滿足人們對美好生活的向往，展現更加開放包容、積極主動、自信自覺的課程現代化面貌。為了實現此目的，基礎教育課程現代化的推進要把知識的選擇與組織作為課程理論建設的核心內容，把課程內容選擇的知識論、課程知識育人的目的論及課程知識學習的方法論有機結合起來，注重知識生產、學生發(fā)展及社會進步的共生關系，積極促進三者之間的多元對話，最大限度地促進學生通過知識學習來認知、理解社會，達致自我的完滿發(fā)展。

2.以核心素養(yǎng)為基礎確立課程目標、課程內容和質量標準

核心素養(yǎng)是課程發(fā)展的生命基因，加強核心素養(yǎng)與課程設計一體化必然成為我國未來課程改革的重要趨勢。面向未來，基礎教育課程需堅持縱向進階與橫向銜接相結合的原則，聚焦核心素養(yǎng)并依循“核心素養(yǎng)—課程標準—單元設計—學習評價”的邏輯鏈環(huán)（鐘啟泉，2016），推動課程改革的系統(tǒng)化升級。首先，需確立以核心素養(yǎng)為導向的課程目標體系，建立清晰、有序、適度、可測的課程目標，并以此為基準重構課程內容體系及質量標準。其次，在打通課程目標體系對接學生核心素養(yǎng)生成的基礎上，靈活采用理念滲透、模塊嵌入、主題網絡引領、大單元整合等方式進行課程架構，邁向核心素養(yǎng)課程化。再次，在“核心素養(yǎng)導向”和“以情境為載體”的基礎上進行單元設計，以“概念群→問題鏈→目標層→任務簇→證據集”為核心設計和組織教學（詹澤慧等，2023），并從教學策略及情境創(chuàng)設等方面提供教學指導，以提升新課標的實踐操作性。最后，開展基于核心素養(yǎng)的可視化課程體系評價，完成始于核心素養(yǎng)、終于核心素養(yǎng)的全生命周期課程評價。

3.以跨學科、實踐和探究為抓手推動教學模式與方法創(chuàng)新

大量研究表明，以學生為中心、項目化學習、跨學科教學、形成性評價等策略比直接教學和分科教學更能促進學生的核心素養(yǎng)生成（Barron，2008）。學校課程設計理念在從“知識本位”轉向“素養(yǎng)本位”后，需持續(xù)探索并深化不同的跨學科復合型人才培養(yǎng)模式，逐漸形成以跨學科學習、大概念、大單元、大主題式教學，以及結構性內容改革為抓手的教育新格局，使課程現代化進一步凸顯實踐育人的主要特征。還有研究表明：在豐富的環(huán)境中解決真實情境中的問題，可以促進學生大腦結構的變化，即學習賦予大腦新的組織模式（約翰·D.布蘭思福特等，2013）。因此，面向未來，課程設計應關照兒童的生活世界，聚焦真實的生活情境，嘗試選取并建構跨學科的內容主題或主題群。同時在課程實施過程中找準核心素養(yǎng)的著力點，通過跨學科主題學習、STEAM教育、項目式學習等進行跨學科實踐，打通課程設計與學生素養(yǎng)生成的“最后一公里”。

4.以數字技術為動力提升課程智慧化水平

數字技術是重塑未來基礎教育課程的催化劑和重要推手。數字技術的嵌入，有助于促進課程目標、課程內容、課程實施及課程評價的全方位變革，構建更加公平、高效的課程新形態(tài)。面向未來，基礎教育課程現代化一是要打造安全、穩(wěn)定、優(yōu)質、便捷的數字化學習環(huán)境及數字化資源，通過開設編程等數字技術基礎課程培養(yǎng)學生的數字化思維。二是要繼續(xù)通過“互聯網＋課堂”聯動模式構建課堂新形態(tài)與教學新模式，使數字技術精準匹配課程內容與學習模式，結合學生個性化發(fā)展方向讓其自主選擇多樣化課程，形成線上與線下、虛擬與現實相融合的課程育人新模式。三是要不斷推進數字技術賦能課后服務，縮短信息獲取、轉換、反饋及應用時間，改善學生學習滯后的問題。四是要在課程中深度融入數字倫理教育，實施數字倫理課程跨學科教學，以應對數字技術帶來的倫理挑戰(zhàn)。

5.以高素質教師隊伍建設為核心保障課程實施

教師是立教之本、興教之源。教師能否理解核心素養(yǎng)的內涵以及能否適當地將核心素養(yǎng)融入課堂實踐中，這成為保障課程改革成功的關鍵?；A教育課程高質量發(fā)展必然需要更多的高素質教師，以不斷促進師生主體間精神性、交往性及倫理性等教育本質的生成（劉寶存等，2023）。面向未來，高素質教師培育需加大職前職后一體化培訓設計，開發(fā)基于學科核心素養(yǎng)、學業(yè)質量標準的教學實施策略和方法培訓包，加強教研科研，強化專業(yè)引領和指導（中華人民共和國教育部，2018），提高新時代教師開發(fā)與利用課程資源、建設數字化課程、基于課程大概念進行教學設計、開展綜合活動、實施個性化課程及評價現代化課程的水平，全面提升教師隊伍的數字勝任力、家校合作能力、作業(yè)設計能力及課后服務管理能力，通過教師素養(yǎng)的不斷提升賦能課程高質量發(fā)展。

6.以多元評價體系為杠桿推動課程治理現代化

面向未來，推進課程治理現代化的關鍵是通過課程評價體系改革，建立不同主體參與課程治理的機制，確保不同課程評價主體的協作，夯實課程治理現代化的基礎。多元評價體系具有多樣化評估方式聯動、多主體協同推進、多節(jié)點測度設定、多角度實施測量等特點，有助于促進課程治理從“共治”邁向“善治”。課程治理現代化要從源頭抓起，把考試評價作為課程治理的工具而非目的。在此基礎上，需改革課程評價方式，將勞動精神、創(chuàng)新精神及實踐能力融入課程評價之中。以核心素養(yǎng)為參照，以實踐活動為中心，構建分年級、分學科、有序進階、可測可評的基礎教育課程現代化評價指標測度標準，強化考試評價與課程標準、教育教學的一致性，促進“教—學—評”的有機銜接。此外，需開發(fā)基于大數據的智能評價系統(tǒng)，在技術支持下加強過程性評價，重視增值性評價，促使教育評價從單一、粗放、平面走向多元、精細和立體（劉三女牙，2022），以多元評價體系為杠桿推動課程治理現代化。

四、結語

世界基礎教育課程現代化的發(fā)展，經歷了從注重傳統(tǒng)科學教育、重視科學技術、注重科技和人文的融合到日益關注核心素養(yǎng)的歷程，呈現出關注核心素養(yǎng)的基礎性作用、促進課程的綜合化改革、注重課程的大概念引領、推動課程數字化改革、走向課程設置個性化及推進課程評價現代化等共同趨勢。而我國經過9次基礎教育課程改革，開辟了一條中國式基礎教育課程現代化的道路，為人才培養(yǎng)、教育現代化推進及教育強國建設奠定了堅實的智力基礎。未來，我國將會持續(xù)以基礎教育課程現代化推動中國式教育現代化發(fā)展，并以此不斷推動我國教育強國和人力資源強國建設，實現教育、科技、人才“三位一體”融合發(fā)展，為全球貢獻基礎教育課程現代化的中國方案和中國智慧。

注釋：

① 德國實科中學是一種特殊類型的中學，專注于提供實踐導向的教育，旨在培養(yǎng)學生的職業(yè)技能和實際應用能力?！赌谞柗ā酚?862年由美國總統(tǒng)林肯簽署通過，主要目的是通過設立土地撥款學院（Land Grant Colleges）來促進高等教育的發(fā)展。根據該法案，聯邦政府向各州提供土地撥款，用于建立和發(fā)展專門從事農業(yè)和機械工程等實用科學的學院?！顿M里法案》于1881年和1882年由法國教育部長費里（Jules Ferry）提出并通過，目的是確立普遍義務教育的原則，推動教育的普及和平等。

② “整合日”即規(guī)定在每周內的某一天進行課程整合，其余時間開展分科課程。

③ CIPP是美國教育評價家斯塔弗爾比姆（Stufflebeam）倡導的一種課程評價模式，包括背景評價、輸入評價、過程評價和結果評價四個步驟。CSE評價模式由斯太克（Stek）提出，古巴（Cuba）、林肯（Lincoln）等進一步發(fā)展而成的課程評價模式，其實施步驟包括需要評定、方案計劃、形成性評價及總結性評價。應答式評價模式由物理學家羅伯特·E·斯坦克（Robert E. Stake）和著名教育心理學家埃莉諾·切利姆斯基（Eleanor Chelimsky）提出，主要特點是評價過程依賴于評價對象的自我評價和反饋。在進行評價時，評價對象首先會接受一個問題（稱為“應答”），然后根據該問題反饋自己的觀察或經驗，從而形成基于個人經驗的評價結果。表現性評價強調通過讓學生展示他們真實的學習成果來評價學習?？梢越柚喾N形式的評價手段和工具（如口頭表述、書面表述、展示、圖表等）來說明學生對學習內容的深入理解程度、技能應用水平以及解決問題的能力等。

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收稿日期 2023-03-17 責任編輯 汪燕

International Experience and Chinas Path in the Modernization of Basic Education Curriculum

LIU Baocun， GU Gaoyan

Abstract： Basic education is an important part of the education system， and the way in which the reform of basic education curriculum responds to the systematic advancement of Chinese-style modernization is crucial for the modernization of basic education curriculum. From a global perspective， the modernization of basic education curriculum has gone through a process from emphasizing traditional scientific education to emphasizing the application of science and technology， the integration of science， technology and humanities， and to the increasing emphasis on core literacy. It has shown common trends such as emphasizing the fundamental role of core literacy， accelerating integrated curriculum reform， focusing on guiding curriculum with general concepts， propelling digital curriculum reform， pursuing personalized curriculum design， and promoting the modernization of curriculum evaluation. Since the founding of New China， China has carried out nine reforms of basic education curriculum， with a focus on the goals of fostering virtue through education and educating students with top priority， demonstrating the practical wisdom and value vision of Chinas basic education curriculum modernization. In the new era， the further advancement of Chinas modernization of basic education curriculum needs to draw on international experience， with a firm grasp of coordinating the relationship between social needs， knowledge system and childrens development. It needs to establish the curriculum objectives， content and quality standards based on core literacy， promote the teaching models and methods innovation through interdisciplinary practice， improve the intelligence level of the curriculum with the power of digital technology， cultivate high-quality teaching staff as a core to ensure curriculum implementation， and promote the modernization of curriculum governance through a diversified evaluation system in order to explore a new pathway towards? Chinese-style modernization of education.

Keywords： Basic Education; Curriculum Modernization; Curriculum Reform;? Chinese-Style Modernization of Education