中小學“U—G—S”卓越教師培養(yǎng)機制及實踐路徑

摘? ?要： 該研究遵循“現(xiàn)實問題—理論機制—實踐路徑”的研究思路，審視“U—S”錯位發(fā)展限制中小學卓越教師培養(yǎng)的現(xiàn)實問題，發(fā)現(xiàn)原因表現(xiàn)為：“U—S”目標錯位造成共創(chuàng)價值消融，“U—S”利益錯位滋生主體合作矛盾，“U—S”管理錯位導致合作機制固化。研究主張建立卓越教師培養(yǎng)機制以實現(xiàn)從“U—S”到“U—G—S”的跨越式發(fā)展，包括建立核心素養(yǎng)框架、明確培養(yǎng)目標、構建培養(yǎng)模式。開展教師培養(yǎng)實踐成效的實證結果顯示：卓越教師培養(yǎng)優(yōu)良率達到88%，表明“U—G—S”中小學卓越教師培養(yǎng)機制具有一定的優(yōu)越性，能夠提升教師培養(yǎng)質(zhì)量和效果。

關鍵詞： 卓越教師；教師培養(yǎng)機制；政府—高?！行W

一、何為“U—G—S”

中共中央國務院在《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》中強調(diào)，“推進地方政府、高等學校、中小學‘三位一體協(xié)同育人”的教師教育體系1，進而衍生出“高校（U）—政府（G）—中小學（S）”三方合作關系的探索。如何將其真正落實到中小學教師培養(yǎng)的機制構建和路徑實踐中去，已成為時下必須解決的關鍵難題。為貫徹落實黨和國家在教育領域的戰(zhàn)略部署，自2018年我國開始實施“卓越教師2.0培養(yǎng)計劃”以來，中小學卓越教師培養(yǎng)成為我國現(xiàn)代教育體系的重要一環(huán)，而核心素養(yǎng)作為引導中小學教師培養(yǎng)的風向標，理應融入“U—G—S”卓越教師培養(yǎng)機制，以實現(xiàn)教師綜合素質(zhì)提升和自由全面發(fā)展。

“U—G—S”緣起于“國培計劃”大背景。西部地區(qū)在地方政府主導下，以市屬師范院校為培訓基地，以全市中小學教師為培訓對象開展培訓工作，在教師教育理念、培訓目標、培訓模式等方面進行改革創(chuàng)新。2 現(xiàn)階段，關于“U—G—S”教師培養(yǎng)模式的研究成果主要集中在以下領域：（1）歷史演進。自20世紀80年代起，以美國“教師專業(yè)發(fā)展學校”為代表的大學與中小學合作模式引起人們注意，這是一種融合教師職前培養(yǎng)、在校進修和教學改革于一體的新型合作模式3；隨后逐漸開啟政校合作和校校合作的新篇章，旨在促進更廣泛領域的教師培訓，促進區(qū)域教育協(xié)同發(fā)展1；在教師培訓模式不斷創(chuàng)新的過程中，“U—G—S”模式正式進入實踐階段，開始探索地方高校、地方政府和中小學的教師發(fā)展共同體形式，以協(xié)同促進師范生教育實踐能力和在職中小學教師專業(yè)發(fā)展。2 （2）概念內(nèi)涵?！癠—G—S”是指“地方大學—地方政府—地方中小學”合作開展中小學教師培訓、入職教育和在職研修的系統(tǒng)性工作3；在“U—G—S”模式中，大學、政府和中小學三方需結成教師培養(yǎng)共同體，保持目標一致、責任共擔、利益共享、價值共創(chuàng)，以實現(xiàn)教師的專業(yè)發(fā)展。4 （3）功能實現(xiàn)。“U—G—S”主要包括師范生教育實踐、在職教師專業(yè)發(fā)展、教育教學專項課題合作研究、教育資源庫建設、教師入職教育與實踐、區(qū)域教育發(fā)展規(guī)劃等方面的功能。5 （4）實踐導向?！癠—G—S”從理念到實踐的進程中，主要方向包括建立教師培養(yǎng)試驗區(qū)、組建教師教育聯(lián)盟、成立教師教育研究院、探索國際合作機制等方面，其實踐導向集中在加強教師培養(yǎng)師資隊伍建設，實現(xiàn)對教師培訓工作的系統(tǒng)規(guī)劃、制度構建和資源共享。6

檢索文獻發(fā)現(xiàn)，既有研究成果針對“U—G—S”形成系統(tǒng)化的理論和實踐成果，對其歷史演進、概念內(nèi)涵、功能實現(xiàn)和實踐導向等進行了詳盡論述。但是，現(xiàn)有研究未能從核心素養(yǎng)視角切入“U—G—S”模式構建?；谏鲜隹紤]，本研究基于教師核心素養(yǎng)視角，通過審視當前高校中小學教師培養(yǎng)存在的問題，分析高校教育職能，探究高校與地方中小學的互動關系，建立中小學“U—G—S”卓越教師培養(yǎng)機制模型，并提出針對性的教師培養(yǎng)實踐路徑。

二、問題呈現(xiàn)：“U—S”錯位發(fā)展限制中小學卓越教師培養(yǎng)

1.“U—S”目標錯位

對于高校而言，培養(yǎng)中小學卓越教師必須以中小學作為教學實踐載體，在實踐中培養(yǎng)師范生核心素養(yǎng)；對于中小學而言，促進學校進步必須源源不斷地從高校接收優(yōu)秀師范生，同時吸納先進的教育理念和知識。地方高校與中小學在促進教育發(fā)展上擁有共同的價值引領和目標導向，但是在具體實踐過程中卻出現(xiàn)兩者目標錯位而造成共同價值消解的情況。一方面，地方高校與中小學之間的合作僅僅是為了職前教師的教學實踐，主要以教學實習、見習、實訓基地等方式與中小學開展合作；另一方面，中小學教師的主要任務是教學，輔導及帶教師范生只能當作“錦上添花”的任務，由此導致大多數(shù)教師難以全身心投入師范生的見習實習工作中。

2.“U—S”利益錯位

利益是聯(lián)結兩個復雜主體的關鍵因素，主體之間的合作由低到高可以劃分為協(xié)同合作、共生合作、有機合作，而其合作的基礎就在于利益分配的均衡性。7現(xiàn)階段，地方高校與中小學之間分屬于兩個不同的行政體系，實行不同的管理方式，兩者的合作機制主要是以情感為紐帶建立起來的教學實踐合作，但由于此種合作實際規(guī)模較小、參與性較低、主體認同感不足，故而難以實現(xiàn)地方大學培養(yǎng)師范生核心素養(yǎng)與卓越中小學教師之間的平衡。

3.“U—S”管理錯位

在“U—S”中小學教師的培養(yǎng)機制中，不可避免地會存在地方高校與中小學不同文化群體之間在價值觀念、生活方式、組織管理、制度認同等方面的差異。8兩者差異的根結在于管理機制的錯位，高校與中小學不同的辦學屬性和教育體制決定其管理機制存在差異。一方面，高校奉行自主辦學機制，政府賦予高校高度的教學和科研自由權，允許高校自行探索教育教學體制改革；另一方面，中小學是在地方政府和教育相關部門的嚴格監(jiān)管下開展辦學，其教師編制、干部任命、優(yōu)秀教師評選、經(jīng)費支持等方面都需要接受嚴格的行政管理，這在一定程度上限制了中小學的辦學自主性。

三、原因分析：為什么U—S錯位發(fā)展限制了中小學卓越教師的培養(yǎng)

1.共創(chuàng)價值消融

高校與中小學所持的共同價值分崩離析，在持續(xù)錯位沖擊下出現(xiàn)價值淡化和目標偏離趨勢，而這一趨勢也交織著諸多負面因素。第一，頂層目標模糊化?！癠—S”雙方逐漸擯棄共同努力的方向，避開中小學教師培養(yǎng)的初衷，將培養(yǎng)工作視為“形式工程”，造成“U—S”合作價值消解和內(nèi)涵建設停滯。第二，主體認同邊緣化。每一位中小學教師培養(yǎng)主體被賦予“教師教育者”的光榮使命，正是這一使命感讓其對“U—S”產(chǎn)生認同感。但目標錯位會動搖“教師教育者”對自身及合作機制的認同，其他主體所表現(xiàn)出來的懈怠也會降低群體認同感。第三，文化塑造迷失化。從制度建設到文化滲透，這是“U—S”合作的宗旨和歸宿，但作為合作共同體的有機組成部分，中小學教師培養(yǎng)主體所體現(xiàn)出的目標缺失、心理倦怠和實踐無力，都將使得地方大學和中小學之間的合作失去更大的價值動力，自然也就無法實現(xiàn)文化滲透。

2.主體矛盾突出

“U—S”合作既不能以行政管理機制作為關系紐帶，也不能以情感認同作為合作基礎，而是需要建立一個利益交換和博弈的動態(tài)合作機制。值得注意的是，若“U—S”雙方主體過于重視利益合作而導致功利化傾向，反倒會造成主體矛盾進一步激化。將其映射到現(xiàn)實情境中，表現(xiàn)為部分高校教師教育者將中小學當作“科研鍍金場”或“職稱晉升工廠”，他們參與中小學教師培養(yǎng)工作的目的在很大程度上是為了自身利益，并未將卓越教師培養(yǎng)視為己任。而中小學教師看重的是工作任務的完成度，往往會因為了學生學業(yè)成績而不敢讓師范生自主發(fā)揮，這在某種程度上會限制師范生的個性化發(fā)展。

3.合作機制固化

由于管理機制錯位，地方高校與中小學之間的教師培養(yǎng)合作也呈現(xiàn)出桎梏狀態(tài)：第一，合作內(nèi)容形式化。除基本的師范生教學實踐合作外，其他合作內(nèi)容實質(zhì)上回歸傳統(tǒng)的校地合作，兩者之間缺乏有效的科研交流和機制合作。第二，合作方式斷層化。高校教師自恃清高，在中小學教師面前難以下放姿態(tài)，造成中小學教師長期以追隨者的身份伴之左右，主體之間斷層式的合作方式無法建立緊密的合作關系，長此以往會造成師范生培養(yǎng)的機械式發(fā)展。第三，培養(yǎng)對象同質(zhì)化。地方高校與中小學的部分教師教育者傾向于各自為營、互不交流，忽視共同培養(yǎng)目標，以主觀意識開展師范生培養(yǎng)工作，缺乏針對不同師范生的個性化培養(yǎng)方案，造成職前教師“千篇一律”，這與合作培養(yǎng)的初衷相行甚遠。

四、機制跨越：從“U—S”到“U—G—S”中小學卓越教師培養(yǎng)機制的跨越

1.中小學卓越教師核心素養(yǎng)框架

中小學卓越教師培養(yǎng)要滿足師范生核心素養(yǎng)的要求?！吨袊鴮W生發(fā)展核心素養(yǎng)》確立了以培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”為核心的中國學生核心素養(yǎng)，其中包含學生自身發(fā)展和社會發(fā)展所需要的品格與能力。高校師范生作為大學生群體中的一員，同樣也需要符合《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》的要求，應首先成為一個全面發(fā)展的大學生，才能立足于教師這一特殊職業(yè)。

中小學卓越教師應該成為一個“全面發(fā)展的人”，具備高尚的道德品質(zhì)和扎實的知識技能，能夠勝任中小學基礎教育者的“神圣角色”。依據(jù)核心素養(yǎng)框架，“全面發(fā)展的人”應涵蓋文化基礎、自主發(fā)展、社會參與三個維度，同時又包括人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創(chuàng)新六個子維度，進而構成中小學卓越教師的核心培養(yǎng)維度。首先，“文化基礎”是中小學卓越教師的基礎能力。身為一名基礎教育工作者，需要不斷充實自身的知識儲備和文化底蘊，養(yǎng)成精益求精的科學精神，做好中小學生的模范導師。其次，“自主發(fā)展”是中小學卓越教師的核心能力。中小學教師要養(yǎng)成自主學習的意識，廣泛利用線上平臺填補知識缺口，不斷反思自身能力差異，學會審視和反思問題以謀求長遠發(fā)展。最后，“社會參與”是中小學卓越教師的拓展能力。中小學教師要敢于走出校園，走進社會，勇于承擔社會責任，不斷激發(fā)自身創(chuàng)新潛能，運用發(fā)展的眼光看待社會問題，善于運用所學知識技能解決現(xiàn)實問題。

2.“U—G—S”中小學卓越教師培養(yǎng)目標

在“U—G—S”模式下，地方高校應堅持以“立德樹人”為根本任務，將核心素養(yǎng)納入中小學教師培養(yǎng)目標范疇，以培養(yǎng)“兼具核心素養(yǎng)和道德品質(zhì)的卓越教育家”為核心目標，積極促進核心素養(yǎng)與理論實踐的有機結合，確保中小學教師職前培養(yǎng)和在職培訓的一體化發(fā)展，與地方政府和中小學共同建設中小學教師培養(yǎng)示范區(qū)，打造“U—G—S”卓越教師培育共同體。相較于傳統(tǒng)的中小學教師培養(yǎng)目標，“U—G—S”培養(yǎng)目標具備以下三個定位：（1）從傳統(tǒng)辦學模式到合作辦學模式的轉變；（2）強化教師教育與中小學基礎教育的銜接；（3）創(chuàng)新中小學教師的成長范式。據(jù)此，可細分中小學卓越教師的目標層次，見圖2。

高?？蓪⑴囵B(yǎng)目標視為中小學卓越教師的成長范式，基于U—G—S模式搭建中小學卓越教師培養(yǎng)平臺，有機融入核心素養(yǎng)培養(yǎng)理念，促進辦學模式的轉型和教育階段的銜接。

3.“U—G—S”中小學卓越教師培養(yǎng)模式

（1）發(fā)揮“U”的主體地位，突出卓越教師培養(yǎng)者的核心角色

在“U—G—S”模式中，高校占據(jù)中小學卓越教師培養(yǎng)的核心地位，是培養(yǎng)目標和模式的制定者和執(zhí)行者。而教師作為高校最重要的教育資源，扮演著中小學卓越教師培養(yǎng)的核心角色，決定“U—G—S”模式實施的可行性和實效性?？梢哉f，教師隊伍是否具備較高的專業(yè)水平和道德品質(zhì)，對培養(yǎng)具備核心素養(yǎng)的中小學教師具有決定性作用。基于此，要培養(yǎng)中小學卓越教師就必須組建“高校卓越教師隊伍”，充分尊重和保障教師的專業(yè)發(fā)展。一方面，鼓勵高校教師積極申報教育教學改革課題，將教育實踐與科學研究有機結合，不斷輸出基于基礎教育和中小學教師教育的研究成果，實現(xiàn)教師培養(yǎng)模式就地轉化；另一方面，建立氛圍濃厚的中小學卓越教師培養(yǎng)文化，倡導教師培養(yǎng)者勇于實踐和爭做表率，不斷完善“靈魂工程師”的模范角色，引導學生樹立正確的教師職業(yè)觀和價值取向。

（2）促進“U”和“S”的銜接，延展中小學卓越教師培養(yǎng)場域

“U—G—S”模式突破了教育邊界和空間限制，推動高校卓越教師培養(yǎng)場域延伸至中小學教學實驗區(qū)，共建和實施“職前培養(yǎng)—教育見習—模擬教學—教育實習—實踐反思”的教師培養(yǎng)課程體系，探索“集中授課—分批實踐—多元評價”的教學方法，確保師范生在接受專業(yè)能力培養(yǎng)后能夠無縫銜接至中小學教育實踐空間。一方面，高校教師培養(yǎng)場域延伸至中小學教學實驗區(qū)，為師范生提供真實教學情境和教學體驗，進而深化中小學基礎教育專業(yè)能力和核心素養(yǎng)，不斷提高卓越教師培養(yǎng)質(zhì)量；另一方面，中小學教學實驗區(qū)反向延伸至大學校園，也能讓中小學在職教師有機會接觸先進的教學理念和模式，享受優(yōu)質(zhì)的基礎教育資源，感受教育科研成果在實際教學場景的推廣轉化。

（3）提高“G”的參與性，形成卓越教師三元培養(yǎng)主體

政府在“U—G—S”模式中不僅是教育制度的制定者，也是教師培養(yǎng)的參與者。合理造就政府在“U—G—S”教師培養(yǎng)共同體中的重要角色，其核心在于拓寬和創(chuàng)新政府參與培養(yǎng)路徑。

首先，制度規(guī)范是政府參與的基礎。一是要系統(tǒng)優(yōu)化中小學卓越教師職前培養(yǎng)到在職培訓的全過程制度規(guī)范，加快教師職前規(guī)范培訓、教師入職招聘、教師繼續(xù)教育等一系列制度建設，提升教師培養(yǎng)的連續(xù)性和規(guī)范性；二是要強化教師管理制度，優(yōu)先普及“教師身份+U—G—S成員”雙軌制的人事制度，以便在“U—G—S”內(nèi)部實現(xiàn)教師專業(yè)的優(yōu)勢互補，促進教師之間相互激勵、資源共享和共同發(fā)展；三是要完善教師組織制度，成立指導委員會、協(xié)調(diào)組、學科建設組等，分別由具有良好教師培養(yǎng)經(jīng)驗的專家和工作人員組成工作小組，增加政府的主動性和參與性。

其次，實踐引導是政府參與的核心。一是要強化實踐導向，以教學改革行動為重點，促進教育理論轉化為教學實踐，加快中小學基礎教育研究成果的推廣轉化和產(chǎn)學研一體化的有序推進；二是要積極籌措資金支持，引流資本進入中小學基礎教育領域，吸引民間資本和社會力量充實教師培養(yǎng)競爭力，組建教育資金管理籌措團隊進行經(jīng)費預算、支付和動態(tài)監(jiān)測。

最后，文化塑造是政府參與的延伸。政府需仔細研判高校與中小學各自的校園文化內(nèi)涵，以自身高效務實、嚴謹細致、全面科學的文化為本位，聚焦中小學教育教育改革創(chuàng)新，促進人為合作文化向自然合作文化的轉型，推動高校教育理念有效對接中小學教育實踐。

五、評價檢驗：“U—G—S”中小學卓越教師培養(yǎng)實踐的成效評價

1.“U—G—S”評價指標體系

（1）背景評價：基于卓越教師核心素養(yǎng)

核心素養(yǎng)作為中小學卓越教師培養(yǎng)的指導性框架，在背景評價中占據(jù)較大比重。所謂背景評價，是指對卓越教師所處的社會背景和環(huán)境條件進行評價，同時明確各方需求和實現(xiàn)需求的必要條件，進而診斷卓越教師背景的合理性。中小學教師核心素養(yǎng)框架的核心維度主要包括文化基礎、自主發(fā)展和社會參與，分別對應人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創(chuàng)新6個主要觀測點，共同構成背景評價指標體系。

（2）輸入評價：基于卓越教師培養(yǎng)目標

輸入評價是在背景評價的基礎上，對目標的可行性、科學性、合理性進行評價，主要評價內(nèi)容包括目標是否明確和清晰、是否反映實際問題、是否體現(xiàn)培養(yǎng)特征?！癠—G—S”模式的核心目標是培養(yǎng)“兼具核心素養(yǎng)和道德品質(zhì)的卓越教育家”，目標實現(xiàn)方式為打造“U—G—S”卓越教師培育共同體，定位為傳統(tǒng)辦學到合作辦學的轉變、教師教育與中小學基礎教育的銜接、中小學教師成長范式的創(chuàng)新?；诖耍蓪⑤斎朐u價指標體系劃分為辦學模式、教育銜接、成長范式3個二級指標，分別對應資源利用、課程實施、實踐教學、制度執(zhí)行、文化聯(lián)結、能力提升、就業(yè)質(zhì)量、職后發(fā)展8個主要觀測點。

（3）過程評價：基于卓越教師培養(yǎng)模式

過程評價則是在背景描述和目標輸入的基礎上，對培養(yǎng)過程中高校主導、政府協(xié)調(diào)、中小學參與的形成性評價，旨在測度培養(yǎng)模式或方法的實操性，注重過程的設計和結果的展示。依據(jù)“U—G—S”中小學卓越教師培養(yǎng)模式，可將評價維度劃分為高校主導、政府協(xié)調(diào)、中小學參與3個二級指標，分別對應教育科研、教師文化、課程體系、教學方法、制度規(guī)范、實踐引導、文化塑造7個主要觀測點。

綜上所述，“U—G—S”評價指標體系包括背景評價、輸入評價和過程評價3個維度，其中，一級指標3個，二級指標9個，主要觀測點21個。指標內(nèi)容如表1所示。

2.“U—G—S”評價模型建立

（1）指標權重

權重劃分的常見方法包括AHP層次分析法、排序法和德爾菲專家打分法，研究借助Yaahp V10.3軟件進行層次模型建構、權重排序計算和指標權重確立。之所以選擇層次分析法，是因為此方法相較于排序法和德爾菲法而言，更具有客觀性，權重計算過程科學縝密，能較好反映各指標的權重配比。經(jīng)計算后，各指標權重如表2所示。

（2）評價模型

“U—G—S”中小學卓越教師評價模型的核心在于評價指標體系的構建，而指標體系不僅能在質(zhì)性層面反映教師培養(yǎng)的全面性，也要在量化層面給予一定的評價分值，以實現(xiàn)對評價結果的量化處理。依據(jù)前述研究所構建的評價指標體系的權重配比，建立評價結果量化處理公式，其中，T代表卓越教師評價分值，X表示背景評價分值，Y表示輸入評價分值，Z表示過程評價分值；x表示核心素養(yǎng)分值，y表示培養(yǎng)目標分值，z表示培養(yǎng)模式分值；x1表示文化基礎分值，x2表示自主發(fā)展分值，x3表示社會參與分值，以此類推。

[T=?1X+?2Y+?3Z]

[T=0.322x+0.356y+0.322z]

[x=0.102x1+0.093x2+0.127x3y=0.136y1+0.128y2+0.092y3z=0.125z1+0.102z2+0.095z3]

（3）評價等級

參照李克特5點量表劃分標準，結合中小學卓越教師發(fā)展的階段性特征，本研究將“U—G—S”中小學卓越教師等級劃分為優(yōu)秀（A）、良好（B）、中等（C）、及格（D）、不及格（E）5個等級。評價滿分為100分，結合調(diào)研數(shù)據(jù)的實際分布情況，按照評價分值梯度等級進行排列，其中，A區(qū)間為（90，100]、B區(qū)間為（80，90]、C區(qū)間為（70，80]、D區(qū)間為（60，70]、E區(qū)間為（0，60]。

3.“U—G—S”評價結果分析

基于上述評價模型和指標體系，以核心素養(yǎng)、培養(yǎng)目標、培養(yǎng)模式作為遴選標準，實證對象確立為筆者所在單位的師范畢業(yè)生，樣本規(guī)模為150名學生，所有學生在畢業(yè)后均從事中小學教師工作。實證對象在參與研究之前接受相關知識宣講，并了解本次實證研究的主要目的，擬通過課堂觀察、問卷調(diào)查、實地走訪等方式開展卓越教師等級評價。評價結果如表3所示。

本次實證分析結果主要分布在優(yōu)秀（A）和良好（B）等級，優(yōu)良率超過85%，其中，A等教師68名，占比45.33%；B等教師64名，占比42.67%。所有實證對象評價等級均位于D等以上，基本達到“U—G—S”中小學卓越教師培養(yǎng)效果。具體而言：（1）在實行“U—G—S”教師培養(yǎng)機制后，得益于在培養(yǎng)過程中注重核心素養(yǎng)框架的滲透，本校師范畢業(yè)生核心素養(yǎng)得以顯著提升，表現(xiàn)為“文化基礎”“自主發(fā)展”和“社會參與”指標評分均超過80分。中小學卓越教師能夠運用專業(yè)文化知識武裝頭腦，自覺主動提升綜合素質(zhì)和能力，積極融入社會以解決實際教學問題。（2）由于“U—G—S”中小學卓越教師培養(yǎng)目標定位明確，所有培養(yǎng)行動均朝向“培養(yǎng)兼具核心素養(yǎng)和道德品質(zhì)的卓越教育家”這一核心目標。因此，本校師范畢業(yè)生在“能力提升”“就業(yè)質(zhì)量”和“職后發(fā)展”的指標評分均超過80分。（3）受益于培養(yǎng)模式的先導性和創(chuàng)新性，師范畢業(yè)生較好地將基礎教育與科學研究相結合，善于運用科學嚴謹?shù)膽B(tài)度和縝密細致的分析去創(chuàng)新教學模式，表現(xiàn)為“高校主導”指標評分超過80分。但是，政府在“制度規(guī)范”“實踐引導”和“文化塑造”等方面還有待提升，表現(xiàn)為上述指標評分低于80分。綜上所述，本次實證研究結果優(yōu)良率達到88%，表明“U—G—S”中小學卓越教師培養(yǎng)機制具有一定的優(yōu)越性，能夠提升教師培養(yǎng)質(zhì)量和效果。

Research on the Training Mechanism of Excellent Teachers and the Practice Path of U—G—S Model in Primary and Secondary Schools

RUI Xianhong1，2

（1.School of Mathematics and Statistics， Anhui Normal University， Wuhu Anhui， 241000；

2.School of Marxism， Anhui Normal University， Wuhu Anhui， 241000）

Abstract： This paper follows the research idea of “practical problems -theoretical mechanism -practical path”，and examines the practical problems of U—S dislocation development that has retricted the cultivation of excellent teachers in primary and secondary schools. The causes of these problems can be showed as follows： the dislocation of U—S goals causes the dissolution of co-creation of value， the dislocation of its interests breeds the contradictions in cooperation between subjects， and the dislocation of its management causes the consolidation of the cooperation mechanism. This paper suggests establishing the excellent teacher training mechanism to realize the rapid development from U—S to U—G—S， including establishing the core literacy framework， clarifying the training objectives and constructing the training model. The empirical results of teacher training practice show that the excellence rate of excellent teacher training reaches 88%， which indicates that the U—G—S excellent teacher training mechanism in primary and secondary schools has certain advantages and can improve the quality and effect of teacher training.

Key words： excellent teachers， teacher training mechanism， government— university—primary and secondary schools

基金項目：本文系安徽省高校人文社會科學研究重點項目“習近平關于教師思想政治工作重要論述研究”（項目批準號：SK2019A0280）的研究成果。

作者簡介：芮先紅，安徽師范大學數(shù)學與統(tǒng)計學院政工師，安徽師范大學馬克思主義學院博士研究生，主要從事思想政治教育理論與實踐研究。

1? 中華人民共和國教育部：《中共中央國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》，載教育部官網(wǎng)：http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfj/moe_1946/fj_2018/201801/t20180131_326148.htm，最后登錄日期：2023年1月31日。

1? 李麗花：《“U—G—S”合作視域下的中小學教師培訓——以甘肅省某市“萬名教師培訓工程”為例》，《中小學教師培訓》2012第11期，第10-12頁。

2? 董玉琦，劉益春，高夯：《“U—G—S”：教師教育新模式的設計與實施》，《東北師范大學學報（哲學社會科學版）》2012第6期，第170-175頁。

3? 劉益春，高夯，董玉琦，饒從滿，李廣：《“U—G—S”教師教育新模式的探索》，《中國大學教學》2015年第3期，第17-21頁。

4? 李廣：《教師教育協(xié)同創(chuàng)新機制研究——東北師范大學“U—G—S”教師教育模式新發(fā)展》，《教育研究》2017年第38期，第146-151頁。

5? 蔡華健，曹慧英，張相學：《基于U—G—S合作范式的新時代鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)研究》，《教育理論與實踐》2019年第39期，第27-30頁。

6? 謝桂新：《基于扎根理論的教師教育U—G—S培養(yǎng)模式研究》，《高教探索》2021年第12期，第47-52頁。

7? 楊行：《基于大數(shù)據(jù)的“U—G—S”鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)模式優(yōu)化路徑》，《中國成人教育》2017年第11期，第123-126頁。

8? 林琦：《U—S何以轉向U—G—S：論政府在教師教育共同體中的價值和參與》，《教育理論與實踐》2019年第39期，第27-30頁。

1? David Whitford：《哈佛商學院招生面試的奧秘》，《報刊薈萃》2012年第7期，第74-75頁。

2? 蔡華健，張相學，曹慧英：《教師教育U—G—S合作的實施困境與路徑突破——基于利益相關者理論的分析》，《上海教育科研》2021年第10期，第80-85頁。