教師職業(yè)認(rèn)同對(duì)專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的影響機(jī)制

鄧睿 李豐

摘? ?要： 基于6986名中小學(xué)教師樣本數(shù)據(jù)，運(yùn)用實(shí)證分析考察了教師職業(yè)認(rèn)同對(duì)專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的影響，并引入教師集體效能感和自我效能感探究其內(nèi)在作用機(jī)制。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：中小學(xué)教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體整體居于中等偏上水平。教師的教齡越長(zhǎng)、學(xué)段以及學(xué)歷越高，專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的發(fā)展水平越低。未定級(jí)教師的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體發(fā)展水平最高。城市教師的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的發(fā)展水平高于鄉(xiāng)村教師。教師職業(yè)認(rèn)同對(duì)專業(yè)學(xué)習(xí)共同體具有顯著促進(jìn)作用，教師的集體效能感和自我效能感分別在職業(yè)認(rèn)同對(duì)專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的影響中發(fā)揮了中介效應(yīng)，自我效能感的中介效應(yīng)尤為突出，另外，集體效能感和自我效能感還具有鏈?zhǔn)街薪樾?yīng)。為此，應(yīng)通過(guò)增強(qiáng)教師專業(yè)培訓(xùn)，提升教師的職業(yè)自覺(jué)；提高教師效能感水平，激發(fā)合作行為動(dòng)機(jī)；培植專業(yè)學(xué)習(xí)共同體文化，營(yíng)造合作共享氛圍等舉措，促進(jìn)教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的發(fā)展。

關(guān)鍵詞： 職業(yè)認(rèn)同；專業(yè)學(xué)習(xí)共同體；集體效能感；自我效能感；鏈?zhǔn)街薪?/p>

在OECD（經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織）2016年發(fā)布的TALIS（Teaching and Learning International Survey，縮稱TALIS），即“國(guó)際教師教學(xué)調(diào)查”中，上海初中教師的年輕化、專業(yè)化水平遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)國(guó)際平均水平；上海初中教師專業(yè)發(fā)展活動(dòng)優(yōu)勢(shì)明顯，不僅參與率高而且強(qiáng)度最大。上海教師一年中用于各項(xiàng)專業(yè)發(fā)展活動(dòng)的天數(shù)達(dá)62.8天，是國(guó)際均值（27.6天）的兩倍還多。1 其中，專業(yè)學(xué)習(xí)共同體是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵支撐和重要保障，其發(fā)展水平直接關(guān)系到教師隊(duì)伍的穩(wěn)定和優(yōu)化。2 專業(yè)學(xué)習(xí)共同體是教師專業(yè)發(fā)展從個(gè)體走向群體的一個(gè)過(guò)程，反映出教師對(duì)職業(yè)的認(rèn)知、理解和行動(dòng)。3 研究表明，教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體與職業(yè)認(rèn)同密切相關(guān)，教師對(duì)于職業(yè)認(rèn)同是形成專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的基礎(chǔ)，沒(méi)有職業(yè)認(rèn)同就無(wú)法形成專業(yè)學(xué)習(xí)共同體。4 然而，目前關(guān)于教師職業(yè)認(rèn)同與專業(yè)學(xué)習(xí)共同體之間的內(nèi)部作用機(jī)制的研究并不多見(jiàn)。為此，本研究基于已有文獻(xiàn)梳理和理論分析，構(gòu)建鏈?zhǔn)街薪槟Ｐ停骄柯殬I(yè)認(rèn)同對(duì)專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的作用機(jī)制和作用條件，以期為促進(jìn)教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的建設(shè)和發(fā)展提供參考依據(jù)。

一、文獻(xiàn)綜述與研究假設(shè)

1.教師職業(yè)認(rèn)同對(duì)專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的影響

職業(yè)是社會(huì)分工體系中人們所獲得的一種勞動(dòng)角色，作為社會(huì)群體的表現(xiàn)形式，職業(yè)群體內(nèi)部成員對(duì)職業(yè)的認(rèn)同遵循社會(huì)認(rèn)同的基本規(guī)律，即個(gè)體通過(guò)社會(huì)分類，對(duì)自己的角色和所屬的群體產(chǎn)生認(rèn)同，并且通過(guò)實(shí)現(xiàn)或維持積極的認(rèn)同來(lái)提高自我價(jià)值。由于個(gè)體具有自我驗(yàn)證動(dòng)機(jī)，在與外部情境所輸入的信息進(jìn)行互動(dòng)時(shí)，個(gè)體會(huì)對(duì)自我概念中的認(rèn)同標(biāo)準(zhǔn)予以驗(yàn)證，二者相一致才會(huì)產(chǎn)生認(rèn)同，并給予外部情境以積極的反作用。1 據(jù)此，可以將教師職業(yè)認(rèn)同理解為教師對(duì)其職業(yè)及內(nèi)化的職業(yè)角色的積極認(rèn)知、體驗(yàn)和行為傾向的綜合體，它主要體現(xiàn)在角色價(jià)值觀、職業(yè)行為傾向、職業(yè)價(jià)值觀、職業(yè)歸屬感等方面。2 可見(jiàn)，教師職業(yè)認(rèn)同是動(dòng)態(tài)發(fā)展的過(guò)程，其背后反映的是教師對(duì)于自己專業(yè)身份的認(rèn)知、情感和行為傾向。3

專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的概念源于森格（Senge）提出的學(xué)習(xí)型組織理論，用于描述新型組織中成員發(fā)展的態(tài)度或理念，其基本觀點(diǎn)是通過(guò)制定共同的愿景目標(biāo)，通過(guò)組織成員的共享與交流，提高組織的效能。4在教育領(lǐng)域，專業(yè)學(xué)習(xí)共同體多指教師圍繞學(xué)生學(xué)習(xí)或教師發(fā)展的共同目標(biāo)，相互交流和合作學(xué)習(xí)而形成的組織。它主要包含兩類：一是中小學(xué)按照學(xué)科設(shè)置的正式的教學(xué)研究基層組織（如備課組、教研組和年級(jí)組等）;二是教師自發(fā)形成的非正式的學(xué)習(xí)研究組織（如名師工作坊、區(qū)域校際聯(lián)盟、網(wǎng)絡(luò)研修共同體等）。這兩類專業(yè)學(xué)習(xí)共同體都強(qiáng)調(diào)共享的價(jià)值觀和愿景、履行促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展的集體責(zé)任，擁有教師專業(yè)發(fā)展機(jī)制與師徒制等方面的特點(diǎn)，均在促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展方面發(fā)揮著重要作用。5

已有研究表明，專業(yè)學(xué)習(xí)共同體深受教師職業(yè)認(rèn)同度的影響。當(dāng)教師對(duì)職業(yè)的理解超越個(gè)人謀求生計(jì)或完成工作要求時(shí)，就會(huì)真正感受到工作帶來(lái)的價(jià)值感和成就感，此時(shí)個(gè)體的學(xué)習(xí)和合作的動(dòng)機(jī)也會(huì)因此而增強(qiáng)，有助于形成良好的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，進(jìn)而為彼此專業(yè)發(fā)展提供更加廣泛的合作、對(duì)話以及分享的機(jī)會(huì)。6 施托貝爾（Stoeber）等研究發(fā)現(xiàn)，由于現(xiàn)代社會(huì)父母的受教育水平不斷上升，他們?cè)絹?lái)越多地參與到孩子的教育之中，這在很大程度上增加了教師的壓力。從而對(duì)教師職業(yè)認(rèn)同產(chǎn)生了顯著的負(fù)向影響，使得教師職業(yè)認(rèn)同明顯下降，甚至出現(xiàn)情緒耗竭、去個(gè)性化等一系列職業(yè)倦怠的問(wèn)題，主要表現(xiàn)在跟同事合作與交流的意愿減少、焦慮感增加、自我效能感降低等方面，嚴(yán)重影響了教師隊(duì)伍的態(tài)度和工作士氣。7 梳理已有文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，專業(yè)學(xué)習(xí)共同體會(huì)受教師職業(yè)認(rèn)同的影響，當(dāng)教師表現(xiàn)出較高的職業(yè)認(rèn)同感時(shí)，他們的工作積極性就會(huì)越高，與同事進(jìn)行合作探究的意愿越明顯，越容易形成專業(yè)學(xué)習(xí)共同體。8 據(jù)此提出假設(shè)H1：教師職業(yè)認(rèn)同正向預(yù)測(cè)專業(yè)學(xué)習(xí)共同體。

2.教師效能感的中介作用

教師效能感是教師對(duì)自己或群體影響學(xué)生學(xué)習(xí)的能力的主觀判斷。9 它包含自我效能感和集體效能感兩種類型，前者指教師個(gè)體對(duì)自己有能力組織和執(zhí)行一系列行動(dòng)以達(dá)到既定目標(biāo)的主觀判斷和信心；后者指教師對(duì)他們作為一個(gè)整體，通過(guò)努力所能對(duì)學(xué)生產(chǎn)生積極影響的信念。10 社會(huì)學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，個(gè)體的認(rèn)知、行為和環(huán)境之間存在著交互作用，個(gè)體的認(rèn)知會(huì)促進(jìn)或者制約其行為選擇。研究發(fā)現(xiàn)，教師的職業(yè)認(rèn)同會(huì)影響教師的效能感，主要表現(xiàn)在：職業(yè)認(rèn)同感高的教師會(huì)有更強(qiáng)的信心或信念，認(rèn)為自己有能力成功地管理甚至挑戰(zhàn)教學(xué)任務(wù)。有的教師的自我效能感源于自身已有的成功經(jīng)驗(yàn)1，而有的教師的自我效能感會(huì)受到集體行為的影響。研究發(fā)現(xiàn)，教師群體在教學(xué)實(shí)踐中形成的效能感會(huì)影響個(gè)體的行為選擇及對(duì)該行為的堅(jiān)持性和努力程度。2

綜合已有研究來(lái)看，教師職業(yè)認(rèn)同可能是提升教師效能感水平的前因變量。已有實(shí)證研究表明，職業(yè)認(rèn)同與自我效能感、職業(yè)承諾之間呈顯著正相關(guān)，教師表現(xiàn)出來(lái)的職業(yè)認(rèn)同度越高，其自我效能感水平也會(huì)越高。3 戴（Day）的研究指出，教師的職業(yè)認(rèn)同度是其工作行為的一項(xiàng)主要決定因素，對(duì)職業(yè)價(jià)值認(rèn)可的教師更有可能自愿表現(xiàn)出一些工作職責(zé)范圍之外的行為。研究表明，教師的職業(yè)認(rèn)同與自我效能感之間總體上呈現(xiàn)出中等程度的相關(guān)，但是這種關(guān)系會(huì)受到集體效能感的調(diào)節(jié)。4 換言之，集體效能感越高，職業(yè)認(rèn)同與自我效能感之間的正向影響越明顯。已有研究表明，教師的自我效能感是形成集體效能感的重要基礎(chǔ)，而集體效能感也會(huì)反作用于自我效能感。5 為此，本研究推斷：職業(yè)認(rèn)同會(huì)通過(guò)集體效能感而對(duì)自我效能感產(chǎn)生影響。

另一方面，教師的集體效能感和自我效能感建立在信念的基礎(chǔ)之上，擁有共同信念有利于增強(qiáng)教師團(tuán)隊(duì)的凝聚力，這可能是形成專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的前因變量。法爾克斯（Valckx）等將教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體劃分為集體責(zé)任、反思對(duì)話和去私人化實(shí)踐三個(gè)構(gòu)成要素。對(duì)324名教師的調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，教師的自我效能感和集體效能感均與專業(yè)學(xué)習(xí)共同體存在顯著正相關(guān)。6小弗爾克爾（Voelkel，Jr）等以16所學(xué)校的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體為樣本進(jìn)行了調(diào)查，結(jié)果表明，教師集體效能是預(yù)測(cè)專業(yè)學(xué)習(xí)共同體發(fā)展水平的重要變量，教師集體效能感能夠激發(fā)教師參與和支持專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的工作和活動(dòng)。專業(yè)學(xué)習(xí)共同體與集體效能感三個(gè)維度（集體目標(biāo)效能、集體行動(dòng)效能和集體結(jié)果效能）的相關(guān)系數(shù)在0.858—0.915之間，高度相關(guān)。7

綜上所述，教師集體效能感和自我效能感可能是職業(yè)認(rèn)同與專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的中介變量。本研究據(jù)此提出以下假設(shè)：假設(shè)H2：教師集體效能感在職業(yè)認(rèn)同與專業(yè)學(xué)習(xí)共同體之間發(fā)揮中介作用；假設(shè)H3：教師自我效能感在職業(yè)認(rèn)同與專業(yè)學(xué)習(xí)共同體之間發(fā)揮中介作用。

3.教師集體效能感和自我效能感的鏈?zhǔn)街薪樽饔?/p>

已有研究表明，教師集體效能感和自我效能感之間顯著相關(guān)。班杜拉（Bandura）研究發(fā)現(xiàn)，自我效能感是預(yù)測(cè)教師發(fā)展的重要變量，成功的教師會(huì)表現(xiàn)出極強(qiáng)的自我效能感。而集體效能感是預(yù)測(cè)學(xué)校發(fā)展的重要變量，在成功的學(xué)校，教師整體上呈現(xiàn)出極高的集體效能感水平。同時(shí)，集體效能感水平高的組織更有可能激發(fā)個(gè)體形成自我效能感。8 戈達(dá)德（Goddard）通過(guò)大量的文獻(xiàn)梳理和理論分析發(fā)現(xiàn)，集體效能感和自我效能感是表征學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的重要變量，并且集體效能感可以通過(guò)教師自我效能感而對(duì)學(xué)生成績(jī)產(chǎn)生間接影響。9 康松（Cansoy）等通過(guò)對(duì)427名中小學(xué)教師的調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，教師的集體效能感和自我效能感之間是相互作用的關(guān)系。教師感知到的集體效能感水平越高，其自我效能感水平也會(huì)越高，教師分享、合作、反思等方面的動(dòng)機(jī)也會(huì)隨之增強(qiáng)。10 已有研究驗(yàn)證了教師集體效能感對(duì)自我效能感產(chǎn)生的顯著影響，研究還表明，教師集體效能感和自我效能感都是專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的重要影響因素。既然二者都與職業(yè)認(rèn)同、專業(yè)學(xué)習(xí)共同體存在關(guān)聯(lián)，本研究推斷，教師集體效能感和自我效能感可以結(jié)合在一起成為一組鏈?zhǔn)街薪?，進(jìn)而對(duì)專業(yè)學(xué)習(xí)共同體產(chǎn)生影響。

據(jù)此，本研究提出假設(shè)H4：教師的“集體效能感→自我效能感”在職業(yè)認(rèn)同與專業(yè)學(xué)習(xí)共同體之間發(fā)揮鏈?zhǔn)街薪樽饔谩?/p>

二、研究設(shè)計(jì)

1.研究對(duì)象

課題組選擇北京市、天津市、貴州省、云南省、河南省、吉林省、青海省、陜西省的110所中小學(xué)進(jìn)行調(diào)查，其中，小學(xué)51所，初中32所，高中27所。調(diào)查問(wèn)卷采取整群隨機(jī)抽樣的方式進(jìn)行發(fā)放和回收。為期3個(gè)月的調(diào)研中，共發(fā)放調(diào)查問(wèn)卷11000份，獲得有效問(wèn)卷6986份，有效回收率為63.51%?；厥章什桓呖赡苁軉?wèn)卷題量大的影響，課題組采用了較為嚴(yán)苛的篩選標(biāo)準(zhǔn)：凡是連續(xù)10道及以上選擇同一答案，或者超過(guò)三道及以上未作答，均視為無(wú)效問(wèn)卷。有效樣本中，女教師4784人（占比68.48%）、男教師2202人（占比31.52%）；小學(xué)教師4283人（占比61.31%）、初中教師1767人（占比25.29%）、高中教師936人（占比13.4%）；未定級(jí)教師651人（占比9.32%）、初級(jí)教師1548（占比22.16%）、中級(jí)教師3220人（占比46.09%）、高級(jí)教師1567人（占比22.43%）；城市教師4788人（占比68.54%）、鄉(xiāng)村教師2198人（占比31.46%）。所有的研究對(duì)象平均年齡為39.97歲，標(biāo)準(zhǔn)差為9.49；平均教齡為17.37年，標(biāo)準(zhǔn)差為10.77。

2.測(cè)量工具

（1）職業(yè)認(rèn)同量表

教師職業(yè)認(rèn)同測(cè)量工具采用魏淑華編制的教師職業(yè)認(rèn)同量表，包含角色價(jià)值觀、職業(yè)行為傾向、職業(yè)價(jià)值觀、職業(yè)歸屬感4個(gè)維度，共18道題項(xiàng)。1 量表采用李克特五點(diǎn)計(jì)分，均為正向題，從“非常不符合”到“非常符合”分別賦值1—5分。量表的得分越高，表示教師的職業(yè)認(rèn)同度越高。角色價(jià)值觀樣題如“從事教師職業(yè)能夠?qū)崿F(xiàn)我的人生價(jià)值”，主要測(cè)量教師對(duì)自我角色重要程度的認(rèn)知情況；職業(yè)行為傾向樣題如“我能夠認(rèn)真對(duì)待職責(zé)范圍內(nèi)的工作”，側(cè)重于測(cè)量教師在教育教學(xué)工作中的表現(xiàn)情況；職業(yè)價(jià)值觀樣題如“我認(rèn)為教師的工作對(duì)人類社會(huì)發(fā)展有重要作用”，主要測(cè)量教師在職業(yè)意義和作用方面自評(píng)情況；職業(yè)歸屬感樣題如“我在乎別人如何看待教師群體”，主要測(cè)量教師在職業(yè)的感情、心理方面的感受。經(jīng)過(guò)數(shù)據(jù)分析，教師職業(yè)認(rèn)同量表4個(gè)維度的Cronbachs α系數(shù)分別為0.902，0.883，0.876，0.740。驗(yàn)證性因素分析結(jié)果顯示，RMSEA=0.057，CFI=0.987，TLI=0.961，SRMR=0.047，表明量表具有良好的信度和結(jié)構(gòu)效度。

（2）專業(yè)學(xué)習(xí)共同體量表

專業(yè)學(xué)習(xí)共同體測(cè)量工具采用鄭鑫等編制的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體量表，包含共享的目標(biāo)、合作活動(dòng)、關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)、分享實(shí)踐和反思對(duì)話5個(gè)維度，共18道題項(xiàng)。2 量表采用李克特五點(diǎn)計(jì)分，均為正向題，從“非常不符合”到“非常符合”，分別賦值1—5分。量表得分越高，表示教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的發(fā)展水平越高。共享的目標(biāo)的樣題如“我們學(xué)校發(fā)展的目標(biāo)和重點(diǎn)是明確的”，主要測(cè)量教師對(duì)于學(xué)校的核心使命和價(jià)值觀的認(rèn)同情況；合作活動(dòng)的樣題如“我會(huì)定期與組內(nèi)教師圍繞課程計(jì)劃、開(kāi)發(fā)、評(píng)估或其他工作進(jìn)行研討”，主要測(cè)量教師群體在專業(yè)發(fā)展和教學(xué)方面的合作情況；關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的樣題如“培養(yǎng)學(xué)生高層次技能（推理、解決問(wèn)題、批判性思維和創(chuàng)造性思維）是我教學(xué)的重要目標(biāo)”，主要測(cè)量教師對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)提供的支持；分享實(shí)踐的樣題如“我經(jīng)常收到領(lǐng)導(dǎo)或同事給予的有意義的反饋”，主要測(cè)量教師之間互相聽(tīng)評(píng)課以及相互評(píng)價(jià)的情況；反思對(duì)話的樣題如“我會(huì)與其他教師討論組內(nèi)成員的教學(xué)實(shí)踐和行為”，側(cè)重于對(duì)教師群體之間圍繞課堂教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)交流的測(cè)量。經(jīng)過(guò)數(shù)據(jù)分析，專業(yè)學(xué)習(xí)共同體量表5個(gè)維度的Cronbachs α系數(shù)分別為0.923，0.922，0.794，0.765，0.879。驗(yàn)證性因素分析結(jié)果顯示，RMSEA=0.037，CFI=0.957，TLI=0.947，SRMR=0.041，表明量表具有良好的信度和結(jié)構(gòu)效度。

（3）自我效能感量表

教師自我效能感測(cè)量工具采用坦申恩—莫蘭（Tschannen—Moran）等編制的自我效能感量表，包括教學(xué)策略效能、課堂管理效能以及學(xué)生參與效能3個(gè)維度，共12道題項(xiàng)。1 量表采用李克特五點(diǎn)計(jì)分，從“完全不能”到“完全可以”分別賦值1—5分，分值越高表示教師的自我效能感水平越高。教學(xué)策略效能的樣題如“你能在多大程度上使用各種評(píng)估策略”，主要測(cè)量教師在課堂上教學(xué)策略的使用情況；課堂管理效能的樣題如“你能在多大程度上讓學(xué)生遵守課堂規(guī)則”，主要測(cè)量教師的課堂管理能力；學(xué)生參與效能的樣題如“你能在多大程度上幫助學(xué)生重視學(xué)習(xí)”，主要測(cè)量教師對(duì)引導(dǎo)學(xué)生參與教學(xué)和學(xué)習(xí)的能力。數(shù)據(jù)分析顯示，自我效能感量表的3個(gè)維度的Cronbachs α系數(shù)分別為0.803，0.925，0.917。驗(yàn)證性因素分析結(jié)果顯示，RMSEA=0.046，CFI=0.987，TLI=0.983，SRMR=0.020，表明量表具有良好的信度和結(jié)構(gòu)效度。

（4）集體效能感量表

教師集體效能感測(cè)量工具采用戈達(dá)德（Goddard）編制的集體效能感量表，由單一維度構(gòu)成，共12道題項(xiàng)。2 量表采用李克特五點(diǎn)計(jì)分，由6道正向題和6道反向題組成，從“非常不符合”到“非常符合”，分別賦值1—5分。數(shù)據(jù)整理過(guò)程中，將反向題得分按照正向題重新進(jìn)行編碼處理，在此基礎(chǔ)上，量表總得分越高，表示教師集體效能感水平越高。量表樣題如“我們學(xué)校的教師有信心能夠激勵(lì)學(xué)生”，“我們學(xué)校的教師相信每位學(xué)生都能學(xué)會(huì)”，“如果學(xué)生放棄學(xué)習(xí)，教師就會(huì)放棄這位學(xué)生”等，主要測(cè)量全體教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展產(chǎn)生積極影響的信念。數(shù)據(jù)分析顯示，集體效能感量表的Cronbachs α系數(shù)為0.735，表明集體效能感量表具有良好的信度。

3.數(shù)據(jù)分析方法

數(shù)據(jù)分析主要使用SPSS26.0和Mplus8.3軟件。本研究所涉及的各個(gè)變量的關(guān)系驗(yàn)證與分析均建立在不存在共同體方法偏差的基礎(chǔ)上。研究采用Harman單因素檢驗(yàn)法對(duì)可能會(huì)因同一被試作答而出現(xiàn)的共同方法偏差問(wèn)題進(jìn)行了檢驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)在9個(gè)特征值均大于1的因子中，第一個(gè)因子變異解釋率為20.78%，符合低于40%的統(tǒng)計(jì)學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，說(shuō)明不存在共同方法偏差問(wèn)題。在此基礎(chǔ)上，運(yùn)用相關(guān)分析、回歸分析以及Bootstrap自助抽樣法等對(duì)理論假設(shè)進(jìn)行驗(yàn)證和分析。

三、研究結(jié)果

1.樣本描述統(tǒng)計(jì)分析

表1的數(shù)據(jù)顯示了教師職業(yè)認(rèn)同、自我效能感、集體效能感以及專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的均值和人口學(xué)變量上的差異表現(xiàn)。各變量的均值在3.14—4.50之間，中小學(xué)教師的職業(yè)認(rèn)同度（M=4.50，SD=0.47），自我效能感（M=4.47，SD=0.47）都居于較高水平，專業(yè)學(xué)習(xí)共同體（M=4.22，SD=0.53）則居于中等偏上水平，集體效能感水平則明顯偏低（M=3.14，SD=0.48）。

（1）性別方面，不同性別的教師在自我效能感、集體效能感以及專業(yè)學(xué)習(xí)共同體方面均不存在顯著性差異，僅在職業(yè)認(rèn)同方面存在顯著性差異。（2）職稱方面，不同職稱的教師在職業(yè)認(rèn)同、集體效能感和專業(yè)學(xué)習(xí)共同體上存在顯著性差異，其中，初級(jí)、中級(jí)以及高級(jí)教師在職業(yè)認(rèn)同上的表現(xiàn)均顯著低于未定級(jí)教師。未定級(jí)教師在專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的表現(xiàn)顯著高于擁有其他職稱的教師。（3）學(xué)段方面，不同學(xué)段的教師在職業(yè)認(rèn)同、自我效能感、集體效能感以及專業(yè)學(xué)習(xí)共同體方面均存在顯著性差異。其中，初中教師的職業(yè)認(rèn)同度顯著低于小學(xué)和高中學(xué)段的教師。教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體發(fā)展水平與學(xué)段成反比。（4）學(xué)歷方面，不同學(xué)歷的教師在職業(yè)認(rèn)同、集體效能感和專業(yè)學(xué)習(xí)共同體三個(gè)方面均存在顯著性差異。其中，教師職業(yè)認(rèn)同與學(xué)歷水平具有正相關(guān)關(guān)系，教師的學(xué)歷層次和專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的建設(shè)水平具有負(fù)相關(guān)關(guān)系。地域方面，不同地域的教師在自我效能感方面均不存在顯著性差異，而在職業(yè)認(rèn)同、集體效能感和專業(yè)學(xué)習(xí)共同體方面均存在顯著性差異。

2.相關(guān)分析和回歸分析

（1）相關(guān)分析

如表2所示，職業(yè)認(rèn)同、自我效能感、集體效能感和專業(yè)學(xué)習(xí)共同體在0.01水平上顯著，均具有顯著正向相關(guān)關(guān)系。四個(gè)變量之間的相關(guān)系數(shù)在0.488—0.612之間，具有較強(qiáng)的相關(guān)關(guān)系。

（2）回歸分析

為了探究教師職業(yè)認(rèn)同與專業(yè)學(xué)習(xí)共同體之間的內(nèi)部關(guān)系，分別從職業(yè)認(rèn)同對(duì)專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的各個(gè)子維度進(jìn)行回歸分析（見(jiàn)表3）。當(dāng)控制了教齡、學(xué)歷、學(xué)段、地域維度之后，角色價(jià)值觀均對(duì)專業(yè)學(xué)習(xí)共同體及其子維度具有顯著正向預(yù)測(cè)作用；職業(yè)行為傾向?qū)I(yè)學(xué)習(xí)共同體及其子維度之間存在顯著正向預(yù)測(cè)作用；職業(yè)價(jià)值觀對(duì)專業(yè)學(xué)習(xí)共同體及其子維度之間均不存在顯著預(yù)測(cè)作用（p值均大于0.05）；職業(yè)歸屬感對(duì)共享的目標(biāo)具有顯著負(fù)向預(yù)測(cè)作用（β=-0.073，p＜0.05），對(duì)反思對(duì)話則不存在顯著預(yù)測(cè)作用（β=0.029，p＞0.05），對(duì)專業(yè)學(xué)習(xí)共同體及其余三個(gè)子維度則具有顯著正向預(yù)測(cè)作用?？傮w來(lái)看，職業(yè)認(rèn)同中的職業(yè)價(jià)值觀不能單獨(dú)預(yù)測(cè)專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，職業(yè)歸屬感可以部分預(yù)測(cè)專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，而其他三個(gè)子維度及職業(yè)認(rèn)同總維度均可以顯著正向預(yù)測(cè)專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，假設(shè)H1得到驗(yàn)證。

②教齡、學(xué)歷、學(xué)段、地域?yàn)榭刂谱兞?，學(xué)歷以研究生為參照，學(xué)段以小學(xué)為參照，地域以城市為參照。

3.鏈?zhǔn)街薪樾?yīng)檢驗(yàn)

（1）中介效應(yīng)檢驗(yàn)

本研究根據(jù)小海爾（Hair Jr）等提出的中介效應(yīng)檢驗(yàn)辦法，采用建構(gòu)嵌套模型的方式，分別設(shè)立基準(zhǔn)模型（包含所有變量和維度）、部分中介模型（職業(yè)認(rèn)同剔除職業(yè)價(jià)值觀和職業(yè)歸屬感）、全中介模型（職業(yè)認(rèn)同對(duì)專業(yè)學(xué)習(xí)共同體沒(méi)有直接影響）以及無(wú)中介模型（職業(yè)認(rèn)同、集體效能感、自我效能感分別直接預(yù)測(cè)專業(yè)學(xué)習(xí)共同體）予以驗(yàn)證。1

首先，比較基準(zhǔn)模型和部分中介模型，結(jié)果發(fā)現(xiàn)基準(zhǔn)模型的擬合值（c2/df=4.30，CFI=0.976，TLI=0.970，RMSEA=0.037，SRMR=0.027）均在可接受范圍之內(nèi)，比部分中介模型的擬合值（c2/df=12.65，CFI=0.907，TLI=0.902，RMSEA=0.061，SRMR=0.089）更加理想；其次，比較基準(zhǔn)模型和全中介模型，發(fā)現(xiàn)全中介模型（c2/df=14.98，CFI=0.857，TLI=0.822，RMSEA=0.141，SRMR=0.069）的擬合值并沒(méi)有達(dá)到推薦的標(biāo)準(zhǔn)值；最后，比較基準(zhǔn)模型和無(wú)中介模型，發(fā)現(xiàn)無(wú)中介模型（c2/df=25.57，CFI=0.729，TLI=0.669，RMSEA=0.193，SRMR=0.085）的擬合值同樣沒(méi)有達(dá)到推薦的標(biāo)準(zhǔn)值。1上述結(jié)果表明，基準(zhǔn)模型是最為理想的分析模型，雖然職業(yè)價(jià)值觀和職業(yè)歸屬感對(duì)專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的單獨(dú)預(yù)測(cè)作用不完全顯著，但是加入角色價(jià)值觀和職業(yè)行為規(guī)范的職業(yè)認(rèn)同能夠更好地預(yù)測(cè)專業(yè)學(xué)習(xí)共同體。

為了檢驗(yàn)中介效應(yīng)，采用基準(zhǔn)模型對(duì)數(shù)據(jù)做進(jìn)一步分析。四個(gè)變量之間的標(biāo)準(zhǔn)化路徑系數(shù)分析結(jié)果顯示（見(jiàn)圖1），教師職業(yè)認(rèn)同對(duì)專業(yè)學(xué)習(xí)共同體（β=0.604，p＜0.001）、教師集體效能感（β=0.507，p＜0.001）以及教師自我效能感（β=0.399，p＜0.001）均存在顯著的直接效應(yīng)。教師集體效能感對(duì)專業(yè)學(xué)習(xí)共同體（β=0.255，p＜0.001）和教師自我效能感也存在顯著的直接效應(yīng)（β=0.280，p＜0.001）。教師自我效能感對(duì)專業(yè)學(xué)習(xí)共同體同樣存在顯著的直接效應(yīng)（β=0.466，p＜0.001）。

（2）鏈?zhǔn)街薪樾?yīng)檢驗(yàn)

本研究使用偏差校正Bootstrap方法檢驗(yàn)教師集體效能感和自我效能感在職業(yè)認(rèn)同與專業(yè)學(xué)習(xí)共同體之間的鏈?zhǔn)街薪樾?yīng)。在原始樣本中（N=6986）隨機(jī)抽取5000個(gè)Bootstrap樣本進(jìn)行間接效應(yīng)估計(jì)。由于集體效能感由一階變量構(gòu)成，根據(jù)溫忠麟等的建議，在對(duì)鏈?zhǔn)街薪樾?yīng)分析的過(guò)程中，一階變量按照顯變量進(jìn)行分析，職業(yè)認(rèn)同、自我效能感和專業(yè)學(xué)習(xí)共同體仍按照潛變量進(jìn)行分析。2

數(shù)據(jù)分析結(jié)果顯示（見(jiàn)表5）：教師職業(yè)認(rèn)同、集體效能感、自我效能感對(duì)專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的總效應(yīng)顯著（β=0.681，CI[0.660，0.702]，p＜0.001），三個(gè)變量解釋了專業(yè)學(xué)習(xí)共同體變化的68.1%。具體來(lái)看，總效應(yīng)包括四個(gè)部分：第一，職業(yè)認(rèn)同對(duì)專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的直接效應(yīng)顯著（β=0.399，CI[0.375，0.423]，p＜0.001），即教師職業(yè)認(rèn)同可以顯著正向預(yù)測(cè)專業(yè)學(xué)習(xí)共同體。第二，教師集體效能感在職業(yè)認(rèn)同對(duì)專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的影響中發(fā)揮顯著的中介效應(yīng)（β=0.081，CI[0.068，0.096]，p＜0.001），假設(shè)H2得到驗(yàn)證。第三，教師自我效能感在職業(yè)認(rèn)同對(duì)專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的影響中發(fā)揮顯著的中介效應(yīng)（β=0.148，CI[0.133，0.164]，p＜0.001），假設(shè)H3得到驗(yàn)證。第四，教師集體效能感可以顯著影響自我效能感，這種影響可以在職業(yè)認(rèn)同與專業(yè)學(xué)習(xí)共同體間產(chǎn)生中介效應(yīng)（β=0.053，CI[0.046，0.060]，p＜0.001），即教師集體效能感和自我效能感在職業(yè)認(rèn)同和專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中發(fā)揮鏈?zhǔn)街薪樽饔?，假設(shè)H4得到驗(yàn)證。

由數(shù)據(jù)分析結(jié)果可知，直接效應(yīng)占總效應(yīng)的58.59%，間接效應(yīng)占總效應(yīng)的41.41%，說(shuō)明教師集體效能感和自我效能感在職業(yè)認(rèn)同感對(duì)專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的影響中產(chǎn)生了部分中介效應(yīng)。從間接效應(yīng)的比較來(lái)看，教師集體效能感的間接效應(yīng)占總間接效應(yīng)的28.72%，教師自我效能感的間接效應(yīng)占總間接效應(yīng)的52.48%，教師集體效能感和自我效能感的鏈?zhǔn)街薪樾?yīng)占總間接效應(yīng)的18.79%。上述結(jié)果意味著，教師職業(yè)認(rèn)同對(duì)專業(yè)學(xué)習(xí)共同體具有顯著的正向作用。與此同時(shí)，職業(yè)認(rèn)同既可以分別通過(guò)增強(qiáng)教師集體效能感和自我效能感對(duì)專業(yè)學(xué)習(xí)共同體產(chǎn)生積極影響，也可以通過(guò)教師集體效能感作用于自我效能感的方式對(duì)專業(yè)學(xué)習(xí)共同體產(chǎn)生積極影響。比較而言，教師自我效能感在職業(yè)認(rèn)同對(duì)專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的影響中發(fā)揮了更加重要的作用，它更有助于促進(jìn)教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的建設(shè)與發(fā)展。

四、研究結(jié)論與政策建議

1.研究結(jié)論

（1）中小學(xué)教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體整體居于中等偏上水平

調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前中小學(xué)教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體整體居于中等偏上水平，在教齡、學(xué)段、學(xué)歷、職稱以及地域方面存在顯著差異。專業(yè)學(xué)習(xí)共同體與教齡、學(xué)段和學(xué)歷具有顯著負(fù)向相關(guān)關(guān)系。其中，小學(xué)學(xué)段教師的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體發(fā)展水平最高，相較而言，中學(xué)學(xué)段教師的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體發(fā)展水平偏低，尤其是在集體探究、合作以及反思等方面表現(xiàn)相對(duì)較差。究其原因，可能是由于中學(xué)教師面臨著較大的升學(xué)壓力，將更多的精力用于關(guān)注學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)所致。1未定級(jí)教師的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體發(fā)展水平顯著高于其他級(jí)別的教師。本研究的有效樣本中，651位未定級(jí)教師的平均教齡為2.18年，反映出新教師更善于與同事組建專業(yè)學(xué)習(xí)共同體。城市教師的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的發(fā)展水平高于鄉(xiāng)村教師。農(nóng)村地區(qū)受教師專業(yè)水平限制，多數(shù)教師對(duì)于專業(yè)的理解集中在自己學(xué)科知識(shí)的熟練和精湛，教育專業(yè)、教師合作、專業(yè)學(xué)習(xí)等意識(shí)仍然比較薄弱，導(dǎo)致專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的發(fā)展水平并不高。2

（2）教師職業(yè)認(rèn)同對(duì)專業(yè)學(xué)習(xí)共同體具有顯著正向預(yù)測(cè)作用

本研究經(jīng)過(guò)回歸分析發(fā)現(xiàn)，教師職業(yè)認(rèn)同對(duì)專業(yè)學(xué)習(xí)共同體具有明顯的促進(jìn)作用，職業(yè)認(rèn)同度高的教師更容易參與到專業(yè)學(xué)習(xí)共同體之中，獲得良好的專業(yè)發(fā)展。雖然該結(jié)論在已有研究中得到了驗(yàn)證，但已有關(guān)于專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的討論主要集中在專業(yè)合作行為。1本研究所指的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體不僅包括教師專業(yè)合作行為，還包含共享的目標(biāo)、關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)、分享實(shí)踐、反思對(duì)話等維度，研究進(jìn)一步揭示了職業(yè)認(rèn)同對(duì)專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的作用機(jī)理。

（3）教師自我效能感在職業(yè)認(rèn)同和專業(yè)學(xué)習(xí)共同體之間的中介效應(yīng)非常顯著

經(jīng)過(guò)中介效應(yīng)檢驗(yàn)分析可知，教師集體效能感和自我效能分別在教師職業(yè)認(rèn)同與專業(yè)學(xué)習(xí)共同體之間發(fā)揮部分中介作用。從集體效能感和自我效能產(chǎn)生的間接效應(yīng)來(lái)看，教師集體效能感的間接效應(yīng)占總間接效應(yīng)的28.72%，教師自我效能感的間接效應(yīng)占總間接效應(yīng)的52.48%，說(shuō)明相較于集體效能感，教師自我效能感在職業(yè)認(rèn)同對(duì)專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的影響中發(fā)揮了更加重要的作用，它更有助于促進(jìn)教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的建設(shè)與發(fā)展。

（4）教師集體效能感和自我效能感發(fā)揮了鏈?zhǔn)街薪樾?yīng)

本研究表明，教師集體效能感和自我效能感能夠在職業(yè)認(rèn)同和專業(yè)學(xué)習(xí)共同體之間發(fā)揮鏈?zhǔn)街薪樾?yīng)。鏈?zhǔn)街薪樾?yīng)的驗(yàn)證，意味著職業(yè)認(rèn)同除了直接影響專業(yè)學(xué)習(xí)共同體之外，還可以部分通過(guò)集體效能感作用于自我效能感，進(jìn)而促進(jìn)專業(yè)學(xué)習(xí)共同體發(fā)展。而且回歸分析結(jié)果顯示，職業(yè)認(rèn)同與專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中的“分享實(shí)踐”的回歸系數(shù)顯著為負(fù)，表示教師的職業(yè)認(rèn)同度越高，分享實(shí)踐的表現(xiàn)越差。作為專業(yè)化的教師，應(yīng)當(dāng)在與同事相互幫助和支持的合作性學(xué)校環(huán)境中，通過(guò)分享實(shí)踐解決問(wèn)題，最終實(shí)現(xiàn)共同成長(zhǎng)，從而促進(jìn)學(xué)校的發(fā)展。

2.政策建議

（1）夯實(shí)“認(rèn)同”：增強(qiáng)教師專業(yè)培訓(xùn)，提升教師的職業(yè)自覺(jué)

教師培訓(xùn)是提高教師職業(yè)認(rèn)同的有效手段，在一定程度上能夠彌補(bǔ)教師職業(yè)的某些短板。2首先，學(xué)校管理者應(yīng)該確立尊重“教師專業(yè)自主權(quán)”的培訓(xùn)理念。學(xué)校作為一種專業(yè)化的社會(huì)組織，教師可以在遵循社會(huì)規(guī)范、教育規(guī)律及精神原則的前提下，自由地選擇教育行為。一方面，學(xué)校管理者可以嘗試下放部分與教學(xué)相關(guān)的管理權(quán)限，充分尊重教師的獨(dú)立性和自主性，賦予教師專業(yè)自主空間和尊重支持，保障其職業(yè)自主行為；另一方面，學(xué)校管理者還可以通過(guò)引入專業(yè)化培訓(xùn)持續(xù)提升教師的專業(yè)能力，既可以通過(guò)學(xué)科教學(xué)培訓(xùn)，提升教師教育教學(xué)能力，增強(qiáng)其教學(xué)主人翁意識(shí)；也可以開(kāi)展生涯發(fā)展規(guī)劃培訓(xùn)，促使教師明晰自身職業(yè)角色的專業(yè)特性，形成職業(yè)愿景認(rèn)同。其次，學(xué)校管理者應(yīng)該提高培訓(xùn)的匹配度和精準(zhǔn)性。本研究發(fā)現(xiàn)，教師的職業(yè)認(rèn)同在性別、職稱、學(xué)段、學(xué)歷以及地域等方面均存在顯著差異，為此，應(yīng)結(jié)合教師在上述各方面的不同表現(xiàn)制訂具有針對(duì)性的培訓(xùn)方案，切實(shí)提高培訓(xùn)的有效性。最后，學(xué)校管理者應(yīng)該推動(dòng)教師超越經(jīng)驗(yàn)走向智慧。教師的工作需要經(jīng)驗(yàn)的積累，更需要在積累中生成教育智慧，這是構(gòu)成教師職業(yè)認(rèn)同的重要基礎(chǔ)。因此，管理者應(yīng)注重幫助教師從經(jīng)驗(yàn)中凝練智慧，引導(dǎo)教師結(jié)合理論學(xué)習(xí)梳理個(gè)人工作和生活經(jīng)驗(yàn)，加深教師對(duì)職業(yè)成長(zhǎng)中的現(xiàn)象和問(wèn)題的理解與接納，不斷深化教師的實(shí)踐、經(jīng)歷以及身份認(rèn)知，提升職業(yè)認(rèn)同。

（2）增進(jìn)“協(xié)同”：提高教師效能感水平，激發(fā)合作行為動(dòng)機(jī)

教師集體效能感和自我效能感，在職業(yè)認(rèn)同與專業(yè)學(xué)習(xí)共同體之間分別發(fā)揮著獨(dú)立中介作用和鏈?zhǔn)街薪樽饔?，兩者能夠加?qiáng)職業(yè)認(rèn)同對(duì)專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的促進(jìn)作用。因此，提升教師效能感水平是推動(dòng)專業(yè)學(xué)習(xí)共同體發(fā)展的必要路徑。實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)表明，價(jià)值引領(lǐng)、內(nèi)在激勵(lì)、外部支持是形成集體效能感和自我效能感的重要因素，學(xué)校可據(jù)此采取針對(duì)性的措施，增強(qiáng)教師集體效能感和自我效能感的水平。第一，在價(jià)值引領(lǐng)中“立心”，學(xué)校應(yīng)為教師發(fā)展提供價(jià)值引領(lǐng)，幫助教師樹(shù)立“只要在路上，就一定能夠到達(dá)終點(diǎn)”的精神意志。具體可以通過(guò)言語(yǔ)激勵(lì)、情緒喚醒、團(tuán)隊(duì)評(píng)價(jià)等多種激勵(lì)方式，鼓勵(lì)教師積極參與合作學(xué)習(xí)和共同體建設(shè)，使教師對(duì)團(tuán)隊(duì)合作保有持久的積極態(tài)度，確保教師集體形成合作成長(zhǎng)的自信心和心理期望。第二，在成功體驗(yàn)中“歸因”，學(xué)校應(yīng)為教師制造成功的合作性經(jīng)驗(yàn)，并引導(dǎo)教師形成正確的自我歸因。將成功經(jīng)驗(yàn)歸因?yàn)樽晕遗εc進(jìn)步，是獲得自我效能感的關(guān)鍵，為此，學(xué)校要為教師合作共同體制訂科學(xué)的成長(zhǎng)規(guī)劃，為其設(shè)定挑戰(zhàn)性教學(xué)與工作任務(wù)。同時(shí)給予及時(shí)監(jiān)測(cè)與輔導(dǎo)，促進(jìn)教師通過(guò)努力完成任務(wù)，并引導(dǎo)教師將獲得的成功歸因于集體的共同努力，進(jìn)而提升教師的效能感。第三，在榜樣中“勵(lì)行”，學(xué)校應(yīng)充分運(yùn)用榜樣示范的替代性經(jīng)驗(yàn)。研究表明，通過(guò)觀察、學(xué)習(xí)他人的成功經(jīng)驗(yàn)可以增強(qiáng)自身的效能期望。為此，學(xué)校要充分挖掘成功的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體成長(zhǎng)案例，帶領(lǐng)教師參觀示范學(xué)校，與名師進(jìn)行對(duì)話，將優(yōu)秀同行視為標(biāo)桿，學(xué)習(xí)其先進(jìn)的理念和優(yōu)秀的經(jīng)驗(yàn)，發(fā)揮優(yōu)秀同行的激勵(lì)帶動(dòng)作用。1第四，在資源支持中“攜手”，學(xué)校還要通過(guò)為教師合作提供充分的資源支持，既要充分整合并利用好校內(nèi)資源，探索建立多樣化的專業(yè)合作平臺(tái)，同時(shí)也要加強(qiáng)校際合作，不斷擴(kuò)寬渠道，獲取更廣泛的社會(huì)資源，促進(jìn)教師在更寬闊的舞臺(tái)上開(kāi)展專業(yè)合作。

（3）塑造“共同”：培植專業(yè)學(xué)習(xí)共同體文化，營(yíng)造合作共享氛圍

專業(yè)學(xué)習(xí)共同體是教師在學(xué)校文化、學(xué)習(xí)社群和班級(jí)互動(dòng)等環(huán)境下實(shí)現(xiàn)的，環(huán)境是專業(yè)學(xué)習(xí)共同體發(fā)展的重要影響因素。學(xué)校內(nèi)部一旦形成了相互幫助和支持的合作性文化氛圍，就會(huì)形成非正式的學(xué)習(xí)共同體，共同體中的教師彼此合作交流，不僅可以促進(jìn)教學(xué)技能和知識(shí)的共享，而且還能跨越學(xué)校邊界，延伸至更廣泛的學(xué)區(qū)和社區(qū)之中，涉及教育的價(jià)值、道德責(zé)任以及社會(huì)責(zé)任等多個(gè)方面。2因此，一方面，要加強(qiáng)共同體文化的“內(nèi)塑”，學(xué)校管理者既要在學(xué)校內(nèi)部塑造重合作、尚協(xié)同的理念，并促使教師加以認(rèn)同；也要制訂專門的合作學(xué)習(xí)規(guī)制和細(xì)則，使合作方式、內(nèi)容、流程、評(píng)價(jià)等得以制度化，從而營(yíng)造積極的專業(yè)合作學(xué)習(xí)共同體文化，形成有益于促進(jìn)教師合作共享的環(huán)境。另一方面，要加強(qiáng)共同體文化的“外拓”，利用現(xiàn)代信息技術(shù)、區(qū)域校際合作等多種方式為教師提供更多的信息來(lái)源和合作平臺(tái)，增強(qiáng)教師之間的學(xué)習(xí)和互動(dòng)，營(yíng)造合作的氛圍，在同事之間建立合作的關(guān)系，這樣有助于教師找到歸屬感，既能幫助教師改善不良的職業(yè)行為傾向，又能促進(jìn)教師在借鑒他人中完善自己，不斷提升教師群體的專業(yè)水平。

The Influence of Teachers Professional Identity

on Professional Learning Community

DENG Rui1， LI Feng2

（1.Faculty of Education，East China Normal University，Shanghai，200062;

2. School of Vocational & Technical Teacher Education，Shanghai Polytechnic University，Shanghai，201209）

Abstract： Based on the sample data of 6986 primary and secondary school teachers， this paper uses empirical analysis to examine the impact of teachersprofessional identity on professional learning community， and introduces teacherscollective efficacy and self-efficacy to explore its internal mechanism. The results show that the professional learning community of primary and secondary school teachers is in the upper middle level as a whole. The higher the teachers teaching age， length of schooling and educational degree， the lower the development level of professional learning community. Non-rated teachers have the highest development level of professional learning community. The development level of urban teachers' professional learning community is higher than that of rural teachers. Teachersprofessional identity plays a significant role in promoting the professional learning community. Their collective efficacy and self-efficacy play a mediating role in the impact of professional identity on the professional learning community， in which the mediating effect of self-efficacy is particularly prominent. In addition， collective efficacy and self-efficacy also have a chain mediating effect. In order to promote the development of teachers professional learning community， we should strengthen teachersprofessional training， enhance their occupational consciousness， improve their efficacy level， stimulate their motivation of cooperative behavior， cultivate professional learning community culture， and create a cooperative and sharing atmosphere.

Key words： professional identity，professional learning community，collective efficacy，self-efficacy，chain-mediating effect

作者簡(jiǎn)介：鄧睿，華東師范大學(xué)教育學(xué)部講師，博士，主要從事教師專業(yè)發(fā)展、教師評(píng)價(jià)、名校發(fā)展與名校長(zhǎng)成長(zhǎng)研究；李豐，上海第二工業(yè)大學(xué)職業(yè)技術(shù)教師教育學(xué)院講師，博士，主要從事教師教育研究。

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