論國(guó)防教育內(nèi)容銜接的問(wèn)題意識(shí)

宋猛　楊少曼　鄭曉綿　楊衛(wèi)華

摘? 要：國(guó)防教育內(nèi)容銜接是推進(jìn)大中小學(xué)思想政治教育一體化建設(shè)的重要抓手，對(duì)于堅(jiān)持總體國(guó)家安全觀、推進(jìn)“三全育人”意義重大、影響深遠(yuǎn)。國(guó)防教育內(nèi)容銜接的問(wèn)題意識(shí)，主要包括三大要素：一是目標(biāo)意識(shí)，主要是在性質(zhì)上凸顯國(guó)防教育的戰(zhàn)斗性，在對(duì)象上凸顯“國(guó)防人”的淬煉，在結(jié)構(gòu)上凸顯內(nèi)容銜接的系統(tǒng)性；二是主體意識(shí)，可以劃分為教師的問(wèn)題意識(shí)、教材的問(wèn)題意識(shí)與學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)，這三者之間的銜接，也是制約國(guó)防教育內(nèi)容銜接的關(guān)鍵；三是核心問(wèn)題，包含感性問(wèn)題、知性問(wèn)題、理性問(wèn)題三種不同層次的問(wèn)題，將這些問(wèn)題具體化、特殊化到國(guó)防教育領(lǐng)域，可以提出“國(guó)防能為我做什么、我能為國(guó)防做什么、如何為國(guó)防做什么”三個(gè)核心問(wèn)題。

關(guān)鍵詞：國(guó)防教育；內(nèi)容銜接；問(wèn)題意識(shí);三全育人

習(xí)近平總書(shū)記在黨的二十大報(bào)告中指出，要“深化全民國(guó)防教育”；在出席十四屆全國(guó)人大一次會(huì)議解放軍和武警部隊(duì)代表團(tuán)全體會(huì)議時(shí)進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)，“今年是延安雙擁運(yùn)動(dòng)80周年。要弘揚(yáng)擁政愛(ài)民、擁軍優(yōu)屬光榮傳統(tǒng)，鞏固發(fā)展新時(shí)代軍政軍民團(tuán)結(jié)，在全社會(huì)營(yíng)造關(guān)心國(guó)防、熱愛(ài)國(guó)防、建設(shè)國(guó)防、保衛(wèi)國(guó)防的濃厚氛圍，為鞏固提高一體化國(guó)家戰(zhàn)略體系和能力、為推進(jìn)強(qiáng)國(guó)強(qiáng)軍匯聚強(qiáng)大力量”。^[1]因此，如何加強(qiáng)和平時(shí)期學(xué)校的國(guó)防教育，在學(xué)生心中建構(gòu)起一條精神防線，就成為國(guó)防教育的核心所在，而實(shí)現(xiàn)國(guó)防教育這一目標(biāo)的方法或途徑，關(guān)鍵在于厘清國(guó)防教育內(nèi)容銜接的問(wèn)題意識(shí)，即主要包括三大要素：一是目標(biāo)意識(shí)，二是主體意識(shí)，三是核心問(wèn)題。

一、國(guó)防教育內(nèi)容銜接的目標(biāo)意識(shí)

目標(biāo)意識(shí)是國(guó)防教育內(nèi)容銜接問(wèn)題意識(shí)的第一要素，主要是在性質(zhì)上凸顯國(guó)防教育的戰(zhàn)斗性，在對(duì)象上凸顯“國(guó)防人”的淬煉，在結(jié)構(gòu)上凸顯內(nèi)容銜接的系統(tǒng)性。這是因?yàn)?，“理性在沒(méi)有目標(biāo)前提的情境下產(chǎn)生問(wèn)題，是可能的，但是沒(méi)有明確目標(biāo)的問(wèn)題意識(shí)是不存在的，因?yàn)閱?wèn)題意識(shí)并不是指理性意識(shí)到問(wèn)題存在，或者理性中存在著問(wèn)題表象這個(gè)事實(shí)，而是指目標(biāo)前提下的問(wèn)題方法論和問(wèn)題價(jià)值觀。沒(méi)有明確目標(biāo)指向的問(wèn)題觀念，不可能形成系統(tǒng)的指向特定對(duì)象和任務(wù)的問(wèn)題方法，問(wèn)題也無(wú)法獲得通向目標(biāo)的認(rèn)知價(jià)值?！?sup>[2]

（一）凸顯國(guó)防教育的戰(zhàn)斗性

國(guó)防本身是個(gè)歷史概念，不僅隨著國(guó)家的產(chǎn)生而產(chǎn)生，而且還隨著人類(lèi)社會(huì)的發(fā)展不斷注入新的內(nèi)涵。目前最權(quán)威的定義出自《中華人民共和國(guó)國(guó)防法》：國(guó)防是“國(guó)家為防備和抵抗侵略，制止武裝顛覆，保衛(wèi)國(guó)家主權(quán)、統(tǒng)一、領(lǐng)土完整和安全所進(jìn)行的軍事活動(dòng)，以及與軍事有關(guān)的政治、經(jīng)濟(jì)、外交、科技、教育等方面的活動(dòng)?！?sup>[3]這一解釋?zhuān)爬藝?guó)防的內(nèi)涵和外延，其主體是國(guó)家，其對(duì)象是外敵侵略與武裝顛覆，其手段包括軍事、政治、經(jīng)濟(jì)等，其目的是保衛(wèi)國(guó)家主權(quán)、統(tǒng)一、領(lǐng)土完整和安全，其性質(zhì)是與軍事有關(guān)的實(shí)踐活動(dòng)。

因此，不能僅僅把國(guó)防教育定位為一種軍事教育活動(dòng)，必須凸顯國(guó)防教育的戰(zhàn)斗性。隨著信息時(shí)代的到來(lái)，大兵壓境不再成為威脅的主要標(biāo)志，攻城略地不再成為爭(zhēng)奪利益的基本手段，國(guó)家之間的矛盾與斗爭(zhēng)是以一種潛移默化的方式在暗中較量。因此，可以說(shuō)，國(guó)防教育本身就是一場(chǎng)思想戰(zhàn)、精神戰(zhàn)。中國(guó)人應(yīng)該接受中國(guó)的現(xiàn)代化教育，繼承中華民族的優(yōu)秀文化傳統(tǒng)；如果一個(gè)中國(guó)人，講的是英語(yǔ)，寫(xiě)的是英文，吃的是薯片，用的是芯片，看的是大片，信仰的是個(gè)人主義和普世價(jià)值，崇拜的是國(guó)外明星和首腦人物，試問(wèn)他肯不肯為保衛(wèi)祖國(guó)而去和侵略我們的敵國(guó)拼命呢？

（二）凸顯“國(guó)防人”的淬煉

國(guó)防教育的這種戰(zhàn)斗性，要求我們將處于各種社會(huì)思潮之中的“自然人”培養(yǎng)為“國(guó)防人”。這是因?yàn)?，中?guó)人多，不代表國(guó)防力量強(qiáng)。八國(guó)聯(lián)軍發(fā)動(dòng)侵華戰(zhàn)爭(zhēng)前后，在直隸、京津地區(qū)的清軍共11.3萬(wàn)人，此外，在天津和北京地區(qū)還有義和團(tuán)兵力10萬(wàn)人，而八國(guó)聯(lián)軍總共也不過(guò)3萬(wàn)人的兵力；在天津之戰(zhàn)中，天津清軍達(dá)2.5萬(wàn)人，義和團(tuán)約萬(wàn)人，而聯(lián)軍至7月中旬也不過(guò)1.7萬(wàn)人；北京清軍約七八萬(wàn)人，義和團(tuán)5萬(wàn)人，聯(lián)軍則不足1.4萬(wàn)人。聯(lián)軍以91人死、346人傷的代價(jià)，即打下了清朝帝國(guó)的首都。^[4]由此可見(jiàn)，國(guó)防力量的強(qiáng)弱，不在于一個(gè)國(guó)家人口的多寡，而在于經(jīng)過(guò)國(guó)防教育淬煉的“國(guó)防人”的強(qiáng)弱。

因此，從內(nèi)容上來(lái)看，國(guó)防教育包括軍事物質(zhì)國(guó)防教育和軍事精神國(guó)防教育。它的核心是愛(ài)國(guó)主義教育，但是又與愛(ài)國(guó)主義教育的內(nèi)容有所區(qū)別，有其特有的、軍事領(lǐng)域的內(nèi)容。它的目的是培養(yǎng)“國(guó)防人”，而有的內(nèi)容看似與“經(jīng)濟(jì)國(guó)防”“文化國(guó)防”相關(guān)，但是它們的目的分別是培養(yǎng)“經(jīng)濟(jì)人”“文化人”，這就與“國(guó)防人”的培養(yǎng)目的有所區(qū)別。

（三）凸顯內(nèi)容銜接的系統(tǒng)性

國(guó)防教育是基于人類(lèi)滿(mǎn)足安全需要的一場(chǎng)思想戰(zhàn)。要想打贏這場(chǎng)思想戰(zhàn)，一在學(xué)校青年，二在內(nèi)容銜接。銜接的本義是指事物首尾相接。所謂內(nèi)容銜接，就是將不同內(nèi)容進(jìn)行連接融合?；诖?，“國(guó)防教育的內(nèi)容銜接”可以界定為：將人為劃分開(kāi)的小學(xué)階段、中學(xué)階段和大學(xué)階段國(guó)防教育，在教材內(nèi)容上加以連接與融合，使其結(jié)構(gòu)化、層次化、系統(tǒng)化，從而易于受教育者建構(gòu)國(guó)防知識(shí)、增強(qiáng)國(guó)防意識(shí)、樹(shù)立國(guó)防觀念、提高行為能力。

隨著社會(huì)的發(fā)展進(jìn)步和分工的日益細(xì)化，教育體系也逐漸被人為細(xì)化。從幼小、中學(xué)、大學(xué)直至畢業(yè)的16年時(shí)間，學(xué)校教育被劃分為不同階段、不同層級(jí)，學(xué)生身處不同教育階段和層級(jí)，個(gè)體成長(zhǎng)必然受制于教育的慣性。如果每個(gè)教育階段銜接越緊密，相互作用越大，這種教育慣性就越強(qiáng)，這種持續(xù)作用就越久。另一方面，受教育者既不是一塊“白板”，可以隨意灌輸任何內(nèi)容，也不是一種“先驗(yàn)存在”，即可以通過(guò)“天啟”引申出國(guó)防教育的內(nèi)容，因此，必須研究國(guó)防教育銜接的對(duì)象，掌握銜接的規(guī)律，進(jìn)行恰切地銜接國(guó)防觀念教育，從而發(fā)揮整體效應(yīng)和累積效應(yīng)，建構(gòu)強(qiáng)力的國(guó)防觀念。

二、國(guó)防教育內(nèi)容銜接的主體意識(shí)

從微觀上來(lái)看，國(guó)防教育的內(nèi)容缺乏問(wèn)題意識(shí)，容易導(dǎo)致銜接不力。那么，何謂問(wèn)題意識(shí)？這里可以借鑒“思想政治理論課問(wèn)題意識(shí)”的經(jīng)典表述。所謂思想政治理論課問(wèn)題意識(shí)，“是指在思想政治理論課教育目標(biāo)已經(jīng)確定的前提下，理性通過(guò)問(wèn)題邏輯的方式，在教育活動(dòng)與教育目標(biāo)之間建立必然聯(lián)系，即理性將問(wèn)題邏輯作為核心思維方法，通過(guò)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、設(shè)置問(wèn)題、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的方式、主導(dǎo)學(xué)科意識(shí)、教材制作以及教學(xué)理念，從而實(shí)現(xiàn)思想政治理論課教育目標(biāo)。因此，思想政治理論課問(wèn)題意識(shí)包括三個(gè)要素：一是目標(biāo)意識(shí)，二是問(wèn)題方法，三是價(jià)值判斷?！?sup>[5]

從這個(gè)定義可以發(fā)現(xiàn)，問(wèn)題意識(shí)不是一種疑問(wèn)、設(shè)問(wèn)的技巧。這些技巧只是問(wèn)題意識(shí)的形式，而不是問(wèn)題意識(shí)的本質(zhì)。真正的問(wèn)題意識(shí)應(yīng)該是思維的發(fā)源地、驅(qū)動(dòng)力和終結(jié)地，基于問(wèn)題意識(shí)的銜接應(yīng)該是螺旋上升式的建構(gòu)。而目前的教材內(nèi)容，只注重灌輸思維的結(jié)晶——思想，而不注重培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)；以?xún)r(jià)值澄清來(lái)看，即只注重獲取價(jià)值澄清的結(jié)果，而不呈現(xiàn)價(jià)值澄清的過(guò)程。這就導(dǎo)致兩個(gè)非常嚴(yán)重的危害：一是學(xué)生的知識(shí)遷移力和思維創(chuàng)新力不足；二是國(guó)防教育的內(nèi)容不得不貪大求全。

目前，政治教材中每一課的框架結(jié)構(gòu)基本為“是什么——為什么——怎么辦”。如果將其視為問(wèn)題意識(shí)的形式之一，那么這種形式過(guò)于單調(diào)乏味。如果學(xué)生全部按照這種問(wèn)題意識(shí)進(jìn)行思維，生產(chǎn)出的不過(guò)是機(jī)械式的、預(yù)先編好各種程序的、人工智能式的電腦。當(dāng)面對(duì)新形勢(shì)、新情境、新問(wèn)題，他們有可能不能有效地組織思維通路。

從問(wèn)題意識(shí)的本質(zhì)來(lái)看，“是什么——為什么——怎么辦”也根本不符合問(wèn)題意識(shí)的理念，問(wèn)題意識(shí)的理念是“始于問(wèn)題、終于問(wèn)題”，因此，問(wèn)題無(wú)前提。這里的“無(wú)前提”也可以理解為學(xué)生基于自己的思維習(xí)慣和經(jīng)驗(yàn)積累，便利選擇問(wèn)題的始端，通過(guò)邏輯思維運(yùn)算和轉(zhuǎn)換，回到問(wèn)題本身。

由此觀之，問(wèn)題即主體，問(wèn)題意識(shí)的主體可以劃分為三個(gè)：教師的問(wèn)題意識(shí)、教材的問(wèn)題意識(shí)、學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)。這三者之間的銜接，也是制約國(guó)防教育內(nèi)容銜接的關(guān)鍵。隨著教育改革的深入，學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)也逐漸凸顯，而教材改革中的問(wèn)題意識(shí)卻沒(méi)有跟進(jìn)。但是，即便如此，部分教師仍然照本宣科。這樣根本無(wú)法解答學(xué)生提出的新問(wèn)題，三者之間的銜接也就嚴(yán)重脫節(jié)。

教材的問(wèn)題意識(shí)，可以英雄觀教育與社會(huì)主義核心價(jià)值觀教育的耦合為例。2021年李某侵害英雄烈士名譽(yù)、榮譽(yù)權(quán)糾紛案——在康西瓦烈士陵園內(nèi)踩踏烈士墓碑底座、在墓碑前不敬擺拍，應(yīng)依法承擔(dān)刑事和民事責(zé)任，公訴機(jī)關(guān)暨附帶民事公益訴訟起訴人以李某犯侵害英雄烈士名譽(yù)、榮譽(yù)罪提起公訴并提起附帶英雄烈士保護(hù)民事公益訴訟，要求李某通過(guò)全國(guó)性媒體公開(kāi)賠禮道歉，消除影響。^[6]教材源于現(xiàn)實(shí)的問(wèn)題意識(shí)，對(duì)于崇尚英雄、捍衛(wèi)英雄、學(xué)習(xí)英雄、關(guān)愛(ài)英雄，培育和弘揚(yáng)社會(huì)主義核心價(jià)值觀具有積極意義。由此可見(jiàn)，英雄觀教育與社會(huì)主義核心價(jià)值觀教育的耦合，就需要國(guó)防教育內(nèi)容銜接的主體意識(shí)發(fā)揮主觀能動(dòng)性。

師生的問(wèn)題意識(shí)，就是要加強(qiáng)和改進(jìn)新時(shí)代全民國(guó)防教育，“大力推進(jìn)5G、物聯(lián)網(wǎng)、云計(jì)算、大數(shù)據(jù)、人工智能、區(qū)塊鏈等新技術(shù)新應(yīng)用，促進(jìn)數(shù)字資源發(fā)掘利用、開(kāi)放共享、價(jià)值提升，推動(dòng)全民國(guó)防教育‘上云用數(shù)賦能，以數(shù)字賦能倡樹(shù)新理念、充實(shí)新內(nèi)容、拓展新空間、打造新平臺(tái)、塑造新模式、培育新生態(tài)，構(gòu)建數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的全民國(guó)防教育工作創(chuàng)新發(fā)展模式，為全民國(guó)防教育供給全方位、全角度、全鏈條的動(dòng)能，推動(dòng)全民國(guó)防教育立準(zhǔn)靶標(biāo)、精準(zhǔn)有效、生動(dòng)鮮活”。^[7]

三、國(guó)防教育內(nèi)容銜接的核心問(wèn)題

銜接如同花圃的成長(zhǎng)，并非任由草木的生長(zhǎng)規(guī)律而四處蔓延，而是根據(jù)審美的需要、結(jié)合草木的生長(zhǎng)特征進(jìn)行一定程度地修剪，從而賦予其一定的價(jià)值和意義。同理，國(guó)防教育的內(nèi)容銜接亦是如此，不僅需要根據(jù)學(xué)生的發(fā)展規(guī)律，更加需要關(guān)切核心問(wèn)題、國(guó)防建設(shè)任務(wù)，進(jìn)行一定程度地引導(dǎo)和灌輸，使其達(dá)到預(yù)定的教育目標(biāo)。實(shí)際上，不同內(nèi)容之間的銜接就是一個(gè)“解決現(xiàn)有問(wèn)題、衍生新的問(wèn)題”的過(guò)程，這其中包含三種不同層次的問(wèn)題：感性問(wèn)題、知性問(wèn)題、理性問(wèn)題。將這些問(wèn)題具體化、特殊化到國(guó)防教育領(lǐng)域，可以提出三個(gè)核心問(wèn)題：國(guó)防能為我做什么、我能為國(guó)防做什么、如何為國(guó)防做什么。

（一）感性問(wèn)題：國(guó)防之于我

感性是人的一種接受能力，確切來(lái)說(shuō)，是“通過(guò)我們被對(duì)象所刺激的方式來(lái)獲得表象的這種能力”。^[8]這是一種較低層次的認(rèn)識(shí)能力，具體表現(xiàn)為一種受到刺激、作出反應(yīng)的“刺激—反應(yīng)”模式。感性問(wèn)題，是指學(xué)生憑借感官接受表象、獲得感性認(rèn)識(shí)的過(guò)程中，對(duì)外在刺激所產(chǎn)生的一種不適應(yīng)感，這種不適應(yīng)感使得學(xué)生意識(shí)到問(wèn)題的存在。

小學(xué)階段，小學(xué)生的感官直接感受到的一般是現(xiàn)實(shí)世界，這也就意味著他們直接面對(duì)的是現(xiàn)實(shí)生活世界中的疑難和問(wèn)題。為了解決這些疑難和問(wèn)題，小學(xué)生以實(shí)然的態(tài)度進(jìn)行科學(xué)式提問(wèn)，這其中包含三個(gè)問(wèn)題：是什么，為什么，怎么樣。將這些問(wèn)題具體化到國(guó)防教育領(lǐng)域，就可以提出這一階段的核心問(wèn)題：國(guó)防能為我做什么。

這一核心問(wèn)題關(guān)涉的是作為外在刺激的國(guó)防的作用。當(dāng)一個(gè)小學(xué)生看到電視中解放軍走著整齊的方陣、喊著嘹亮的口號(hào)時(shí)，或者看到各種武器彈藥和國(guó)防裝備閃亮登場(chǎng)時(shí)，這就形成了一個(gè)外在刺激，小學(xué)生會(huì)問(wèn)，他們是誰(shuí)、這是什么、為什么需要他們、他們是怎樣的……通過(guò)對(duì)外在刺激的反應(yīng)，小學(xué)生獲得了關(guān)于國(guó)防的感性認(rèn)識(shí)，知道了國(guó)防對(duì)于個(gè)人安全感的保障，從而解決了現(xiàn)實(shí)世界中的疑難和問(wèn)題。

（二）知性問(wèn)題：我之于國(guó)防

知性是人的一種綜合能力，雖然它與感性的功能不同，但是二者卻相輔相成、缺一不可，“無(wú)感性則不會(huì)有對(duì)象給予我們，無(wú)知性則沒(méi)有對(duì)象被思維。思維無(wú)內(nèi)容是空的，直觀無(wú)概念是盲的”。^[9]這是一種較高層次的認(rèn)識(shí)能力，具體表現(xiàn)為“歸納—演繹”的模式。知性問(wèn)題，是指學(xué)生在運(yùn)用概念和范疇進(jìn)行判斷時(shí)，因遭遇到思維通路的中斷，而產(chǎn)生的一種不連貫感，這種不連貫感使得學(xué)生意識(shí)到問(wèn)題的實(shí)質(zhì)。

中學(xué)階段，由于感性材料的增多，中學(xué)生迫切需要對(duì)它們進(jìn)行進(jìn)一步加工，重新整合，以便于理解和記憶。這不得不借助于知性的綜合能力，建立各種不同的規(guī)則。這也意味著他們開(kāi)始主要面對(duì)理智世界中的矛盾和困難。為了解決這些矛盾和困難，中學(xué)生以演繹式的發(fā)散思維進(jìn)行發(fā)散性提問(wèn)，這其中同樣包含三個(gè)問(wèn)題：還能是什么，還能為什么，還能怎么樣。將這些問(wèn)題應(yīng)用到國(guó)防教育領(lǐng)域，就可以提出這一階段的核心問(wèn)題：我能為國(guó)防做什么。

這一核心問(wèn)題關(guān)涉的是中學(xué)生的人生課題：專(zhuān)業(yè)和職業(yè)的選擇。對(duì)“還能”的追問(wèn)，就是作為個(gè)體的我，能夠?yàn)橹黧w的國(guó)防所增加的外延。這是自我的一種外化，更是規(guī)則的一種應(yīng)用。通過(guò)這種外化和應(yīng)用功能的發(fā)揮，中學(xué)生能夠逐漸將雜多的感性材料，最終歸入不同范疇，從而更好地解決理智世界中的矛盾和困難。

（三）理性問(wèn)題：何之于國(guó)防

理性是人的一種統(tǒng)合能力，相比較而言，“知性盡管可以是借助于規(guī)則使諸現(xiàn)象統(tǒng)一的能力，而理性則是使知性規(guī)則統(tǒng)一于原則之下的能力。所以理性從來(lái)都不是直接針對(duì)著經(jīng)驗(yàn)或任何一個(gè)對(duì)象，而是針對(duì)著知性，為的是通過(guò)概念賦予雜多的知性知識(shí)以先天的同一性，這種統(tǒng)一性可以叫作理性的統(tǒng)一性，它具有與知性所能達(dá)到的那種統(tǒng)一性完全不同的種類(lèi)”。^[10]這是一種最高層次的認(rèn)識(shí)能力，具體表現(xiàn)為“假設(shè)—檢驗(yàn)”的模式。理性問(wèn)題，是指學(xué)生在運(yùn)用概念進(jìn)行推理時(shí)，因理性的不斷攀升、追求最終的綜合統(tǒng)攝而造成的無(wú)力感。這種無(wú)力感使得學(xué)生意識(shí)到問(wèn)題的性質(zhì)。

大學(xué)階段，大學(xué)生由于經(jīng)驗(yàn)知識(shí)的日益完備，在完備性的基礎(chǔ)上開(kāi)始追求可靠性，不再僅僅滿(mǎn)足于建立各種不同的規(guī)則，而是要對(duì)經(jīng)驗(yàn)知識(shí)進(jìn)行更高程度的統(tǒng)合，以便于建立自我同一性，夯實(shí)可靠性的主觀基礎(chǔ)。這就需要借助理性的統(tǒng)合能力，建立指導(dǎo)性原則。這也意味著他們開(kāi)始站在更高的層面同時(shí)面對(duì)現(xiàn)實(shí)世界和理智世界，二者之間的交互作用產(chǎn)生了先驗(yàn)幻相和二律背反。為了走出先驗(yàn)幻相和二律背反，大學(xué)生以應(yīng)然的態(tài)度進(jìn)行價(jià)值性提問(wèn)，這其中包含三個(gè)問(wèn)題：應(yīng)該是什么、應(yīng)該為什么、應(yīng)該怎么樣。將這些問(wèn)題特殊化到國(guó)防教育領(lǐng)域，可以提出這一階段的核心問(wèn)題：如何為國(guó)防做什么。

這一核心問(wèn)題關(guān)涉的是對(duì)不確定性的承認(rèn)和對(duì)應(yīng)然問(wèn)題的回應(yīng)，對(duì)“應(yīng)該”的反思，意味著大學(xué)生意識(shí)到了不確定性的存在，不再單純“為做而做”，而是思考“如何去做”，這就需要以假定的態(tài)度對(duì)理性進(jìn)行“導(dǎo)向的使用”，建立不同的假設(shè)，在不同條件下和不同情境中不斷對(duì)假設(shè)進(jìn)行檢驗(yàn)，回應(yīng)應(yīng)然問(wèn)題，最終建立起知識(shí)體系的指導(dǎo)性原則，從而更好地走出先驗(yàn)幻相和二律背反。

總體而言，核心問(wèn)題是內(nèi)容銜接的“留白”。在書(shū)畫(huà)藝術(shù)創(chuàng)作中，“留白”是一種以無(wú)勝有的智慧和境界，予人以想象之余地，具有很高的審美價(jià)值。這三種不同層次的核心問(wèn)題，由低到高、層層遞進(jìn)，不斷提升學(xué)生問(wèn)題意識(shí)的水平。

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責(zé)任編輯? 牛志鵬

*作者簡(jiǎn)介：宋猛，深圳職業(yè)技術(shù)學(xué)院馬克思主義學(xué)院教師；楊少曼，南方科技大學(xué)思想政治教育與研究中心講師；鄭曉綿，廣東省外語(yǔ)藝術(shù)職業(yè)學(xué)院馬克思主義學(xué)院副教授；楊衛(wèi)華，廣東省外語(yǔ)藝術(shù)職業(yè)學(xué)院武裝部xx（缺職務(wù)）。*基金項(xiàng)目：本文系教育部高校思想政治工作隊(duì)伍培訓(xùn)研修中心（華南師范大學(xué)）2021年度開(kāi)放課題“英雄觀教育融入思想政治理論課教學(xué)研究”（課題編號(hào)：SCNUKFZD015）;教育部高校思想政治工作隊(duì)伍培訓(xùn)研修中心（華南師范大學(xué)）2021年度開(kāi)放課題“‘三大圈層框架下高?！司C合改革研究”（課題編號(hào)：SCNUKFYB050）;廣東省社會(huì)科學(xué)界聯(lián)合會(huì)項(xiàng)目“軍事理論課的課程思政資源開(kāi)發(fā)與路徑研究”（項(xiàng)目編號(hào)：SKL21YB10）；“‘課程思政視域下高校國(guó)防教育與思想政治教育融合策略研究”（缺課題等級(jí)）（課題編號(hào)：QYSK2022090）階段性成果。