顯現(xiàn)·具象·合意：讓讀者意識(shí)貫穿“想象類(lèi)習(xí)作”的學(xué)習(xí)

沈振華

【關(guān)鍵詞】讀者意識(shí)；想象類(lèi)習(xí)作；交際語(yǔ)境寫(xiě)作

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“新課程標(biāo)準(zhǔn)”）在第三學(xué)段中指出：“（學(xué)生應(yīng)當(dāng)）懂得寫(xiě)作是為了自我表達(dá)和與人交流?！保?］ “與人交流”的一個(gè)重要前提是必須要知道“與誰(shuí)交流”，即讀者是誰(shuí)或?qū)懡o誰(shuí)看。榮維東在《交際語(yǔ)境寫(xiě)作》中也指出，“國(guó)外大量關(guān)于優(yōu)秀寫(xiě)作者的特征研究表明：優(yōu)秀寫(xiě)作者是以讀者為中心的作者，而新手作者的一個(gè)特點(diǎn)就是以自我為中心”。［2］由此可見(jiàn)，教師也應(yīng)在習(xí)作教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生逐步樹(shù)立讀者意識(shí)。

但在當(dāng)前的一些“想象類(lèi)習(xí)作”學(xué)習(xí)中，學(xué)生常常不知道讀者是誰(shuí)，或者根本不考慮讀者，也沒(méi)有意識(shí)到自己的寫(xiě)作過(guò)程會(huì)受到讀者的制約，從而出現(xiàn)想寫(xiě)什么就寫(xiě)什么，甚至胡編亂造的情況。其原因有以下三點(diǎn)。

一是教材中多數(shù)單元習(xí)作在編排時(shí)并未設(shè)置明確、具體的情境。三到六年級(jí)各冊(cè)教材中均安排了“想象類(lèi)習(xí)作”，除三年級(jí)下冊(cè)《奇妙的想象》中明確指出“在墻報(bào)上開(kāi)辟一個(gè)專(zhuān)欄，如‘想象島，展示大家的習(xí)作”這樣具體的情境外，其他的單元習(xí)作均未明確習(xí)作的具體情境，缺少具體的情境就容易出現(xiàn)忽視情境中讀者的問(wèn)題。

二是教材中讀者的“出場(chǎng)”僅限于修改環(huán)節(jié)。許多單元習(xí)作在最后提出了類(lèi)似“與同學(xué)交換習(xí)作，再根據(jù)他們的意見(jiàn)修改自己的習(xí)作”的要求，但這樣的編排很容易讓學(xué)生產(chǎn)生一個(gè)錯(cuò)覺(jué)：“讀者”在文章最終修改時(shí)才有用，寫(xiě)作過(guò)程中則是可有可無(wú)的?！白x者其實(shí)不僅僅是被動(dòng)的客體，他其實(shí)已經(jīng)轉(zhuǎn)化為前寫(xiě)作的一些知識(shí)?！保?］事實(shí)上，在開(kāi)始寫(xiě)作時(shí)，就應(yīng)該樹(shù)立讀者意識(shí)，了解讀者，并且在整個(gè)寫(xiě)作過(guò)程中不斷與讀者展開(kāi)對(duì)話。

三是教材中讀者的模糊性。如前所說(shuō)，單元習(xí)作中的“讀者”基本上是“同學(xué)”這一身份，真實(shí)的讀者其實(shí)是多元的，不同的讀者有不同的特點(diǎn)和需求，這都需要經(jīng)過(guò)具體的分析和考慮，并加以區(qū)分，且在寫(xiě)作時(shí)有所體現(xiàn)。

除了具體情境可以提示寫(xiě)作者要關(guān)注讀者，一些單元在編排時(shí)暗含的文體要求，也以一種隱蔽的方式提醒寫(xiě)作者必須關(guān)注讀者。例如，三年級(jí)上冊(cè)《我來(lái)編童話》顯然是童話文體，六年級(jí)下冊(cè)《插上科學(xué)的翅膀飛》要求寫(xiě)的是“科幻故事”。五年級(jí)下冊(cè)第六單元習(xí)作《神奇的探險(xiǎn)之旅》習(xí)作要求中雖然沒(méi)有明確提出文體要求，但從寫(xiě)作要求可以看出端倪：首先，“編一個(gè)驚險(xiǎn)刺激的探險(xiǎn)故事”這一要求與小說(shuō)的虛構(gòu)特質(zhì)不謀而合；其次，要求寫(xiě)出“可能會(huì)遇到什么險(xiǎn)情”對(duì)應(yīng)小說(shuō)的情節(jié)創(chuàng)編，再結(jié)合習(xí)作主題“神奇的探險(xiǎn)之旅”，可以確定本次習(xí)作的文體為探險(xiǎn)小說(shuō)。無(wú)論是創(chuàng)作童話、科幻故事還是探險(xiǎn)小說(shuō)，基于文體特點(diǎn)，寫(xiě)作者都要考慮讀者的需求。如在科幻故事的創(chuàng)作中，如果寫(xiě)作者所寫(xiě)的科學(xué)知識(shí)是讀者不熟悉的，為了防止讀者在閱讀時(shí)因?yàn)檫@些知識(shí)產(chǎn)生疑惑，那么就必須在故事中解釋說(shuō)明相關(guān)內(nèi)容。

基于以上分析，我們認(rèn)為，在教學(xué)“想象類(lèi)習(xí)作”時(shí)，教師應(yīng)該補(bǔ)足“想象類(lèi)習(xí)作”單元編排的短板，創(chuàng)設(shè)適宜的情境，同時(shí)利用好其編排的長(zhǎng)處，結(jié)合“讀者意識(shí)”，挖掘文體特質(zhì)，使學(xué)生在“想象類(lèi)習(xí)作”學(xué)習(xí)的過(guò)程中不斷與讀者對(duì)話，從而幫助學(xué)生樹(shù)立和增強(qiáng)讀者意識(shí)。下面就以習(xí)作《神奇的探險(xiǎn)之旅》為例，談?wù)劸唧w的實(shí)施。

一、創(chuàng)設(shè)情境：讓讀者顯現(xiàn)

新課程標(biāo)準(zhǔn)指出，“義務(wù)教育語(yǔ)文課程實(shí)施從學(xué)生語(yǔ)文生活實(shí)際出發(fā)，創(chuàng)設(shè)豐富多樣的學(xué)習(xí)情境，設(shè)計(jì)富有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，激發(fā)學(xué)生的好奇心、想象力、求知欲，促進(jìn)學(xué)生自主、合作、探究學(xué)習(xí)”［4］。讀者的顯現(xiàn)恰恰依存于具體的情境。本單元的習(xí)作編排并未明確具體的情境，也就無(wú)法確定具體的讀者。因此，教師需要為本次習(xí)作創(chuàng)設(shè)一個(gè)適宜的情境，引導(dǎo)學(xué)生依據(jù)情境確定讀者。

1. 接軌生活

關(guān)于情境創(chuàng)設(shè)，新課程標(biāo)準(zhǔn)反復(fù)強(qiáng)調(diào)要“真實(shí)”，要與學(xué)生的生活關(guān)聯(lián)，要?jiǎng)?chuàng)設(shè)“符合學(xué)生認(rèn)知水平”的情境等。這些表述都指向一點(diǎn)，即“與學(xué)生的生活接軌”。從學(xué)生的生活出發(fā)思考本單元習(xí)作的情境，結(jié)合本單元習(xí)作的具體任務(wù)——“編一個(gè)驚險(xiǎn)刺激的探險(xiǎn)故事”，可以創(chuàng)設(shè)校園中常見(jiàn)的“校園廣播臺(tái)《故事大王》欄目征稿”這一情境。這一情境完全真實(shí)，與學(xué)生的生活關(guān)聯(lián)密切，同時(shí)，《故事大王》這一欄目與本次習(xí)作任務(wù)的契合度極高。

2. 確定讀者

在“校園廣播臺(tái)征稿”這一情境下，可以初步鎖定讀者為在校的師生，但這兩類(lèi)讀者無(wú)論是在思維特點(diǎn)、經(jīng)驗(yàn)還是興趣愛(ài)好等方面都存在巨大的差異。讓作為初級(jí)寫(xiě)作者的小學(xué)生同時(shí)考慮跨度巨大的兩類(lèi)讀者顯然是不太合適的，因此需要作進(jìn)一步的取舍。根據(jù)學(xué)生對(duì)讀者的了解程度來(lái)看，可以將在校學(xué)生這一群體作為本次習(xí)作主要的讀者。

3. 明確目的

“在寫(xiě)作過(guò)程中對(duì)于目的性的明確意識(shí)，對(duì)于整個(gè)文章從內(nèi)容、結(jié)構(gòu)到風(fēng)格的構(gòu)思和修改，都有重要的意義?！保?］祁壽華在《西方寫(xiě)作理論、教學(xué)與實(shí)踐》中強(qiáng)調(diào)了寫(xiě)作目的的重要性。根據(jù)本次習(xí)作任務(wù)、所依托的情境和具體的讀者，可以確定本次習(xí)作主要的交際目的為“向同學(xué)分享一個(gè)驚險(xiǎn)刺激且具有吸引力的探險(xiǎn)故事”。這個(gè)目的就成為接下來(lái)的寫(xiě)作“燈塔”，所有的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)等都要緊緊圍繞這一目的。

通過(guò)以上三個(gè)步驟，可以確定本次習(xí)作的具體讀者和主要目的，也讓讀者這一原本似乎不存在，卻又無(wú)比重要的習(xí)作要素得以在學(xué)生的腦海中初步顯現(xiàn)。

二、設(shè)想需求：讓讀者具象

對(duì)于寫(xiě)作者而言，前面所確定的“讀者”還處在一個(gè)模糊不清的狀態(tài)，只是知道了“讀者是誰(shuí)”。在真實(shí)的創(chuàng)作過(guò)程中，作者在創(chuàng)作時(shí)應(yīng)當(dāng)“設(shè)想讀者的心理需要。作者料想到讀者將要了解和想要從閱讀中了解的內(nèi)容”［6］。設(shè)想讀者的需求是創(chuàng)作的一個(gè)重要環(huán)節(jié)。為此，必須對(duì)讀者進(jìn)行分析，尤其是對(duì)讀者的閱讀需求和喜好進(jìn)行分析，從了解“讀者是誰(shuí)”到了解“讀者的需求和喜好是什么”，讓模糊的讀者形象變得逐步具體起來(lái)，只有這樣，才能達(dá)到寫(xiě)作目的。

設(shè)想需求可以從讀者和文體兩個(gè)方面入手。一是讀者本身的特點(diǎn)。依照皮亞杰的兒童認(rèn)知發(fā)展階段論分類(lèi)，小學(xué)生處于前運(yùn)算階段和具體運(yùn)算階段，以形象化思維為主，同時(shí)兼具一定的邏輯思維。就這一讀者群體的喜好而言，驚險(xiǎn)刺激的內(nèi)容對(duì)其吸引力是比較大的。二是文體本身的特質(zhì)，探險(xiǎn)小說(shuō)會(huì)寫(xiě)到各種不尋常的冒險(xiǎn)事件，情節(jié)曲折，描寫(xiě)生動(dòng)具體，主人公往往會(huì)遇到困難或挫折并最終將其解決。綜合讀者特點(diǎn)和文體特質(zhì)可以發(fā)現(xiàn)，描寫(xiě)生動(dòng)具體符合小學(xué)生的思維特點(diǎn)，情節(jié)曲折符合其閱讀喜好。此外，小說(shuō)情節(jié)本身會(huì)體現(xiàn)因果邏輯關(guān)系，也能夠與現(xiàn)階段學(xué)生的思維特點(diǎn)對(duì)應(yīng)上。

結(jié)合上述分析可以確定，對(duì)寫(xiě)作者而言，在本次探險(xiǎn)小說(shuō)創(chuàng)作時(shí)應(yīng)考慮三個(gè)方面的要求：邏輯要嚴(yán)密、感受要豐富、情節(jié)要曲折。在具體實(shí)踐中，教師可以通過(guò)組織學(xué)生分享看探險(xiǎn)小說(shuō)的經(jīng)驗(yàn)，介紹探險(xiǎn)小說(shuō)的文體特點(diǎn)以及出示作家創(chuàng)作經(jīng)驗(yàn)等方式，引導(dǎo)學(xué)生在寫(xiě)作構(gòu)思前就明晰這些要求，并且在寫(xiě)作過(guò)程中始終關(guān)注這些要求。

1. 以思維導(dǎo)圖構(gòu)筑嚴(yán)密的結(jié)構(gòu)

構(gòu)思故事框架是創(chuàng)作的第一步。好的探險(xiǎn)故事一定具有嚴(yán)密的邏輯，“草蛇灰線，伏脈千里”，故事才能前后呼應(yīng)。孫紹振教授在《文學(xué)創(chuàng)作論》中指出，“（小說(shuō)）創(chuàng)作的主要過(guò)程在于如何合理地調(diào)整各個(gè)因子在各個(gè)層面之間的結(jié)構(gòu)，如果因子沒(méi)有相應(yīng)的調(diào)整配合，創(chuàng)作可能陷入胡編亂造”“因果的精密性，不但表現(xiàn)在人物關(guān)系、心靈關(guān)系上，而且滲透到人物與環(huán)境的關(guān)系，乃至每一個(gè)細(xì)節(jié)中”。［7］上述所提到的“因子調(diào)整”以及“因果的精密性”，一方面是寫(xiě)作者在創(chuàng)作時(shí)的考慮，另一方面也是從讀者閱讀需求角度考慮的結(jié)果。故事編寫(xiě)中“因子調(diào)整”以及“因果的精密性”是否合理與完備，直接關(guān)系到整篇故事是否具有嚴(yán)密的因果邏輯關(guān)系。缺乏“因子調(diào)整”以及“因果的精密性”也會(huì)影響讀者的閱讀體驗(yàn)，產(chǎn)生游離文本或無(wú)法進(jìn)入文本的困境，會(huì)大大降低閱讀文本的興趣。同時(shí)，對(duì)各項(xiàng)因素邏輯關(guān)系的思考，也要與本單元的閱讀要素“了解人物的思維過(guò)程”相呼應(yīng)。

在本單元的習(xí)作編排中，教材呈現(xiàn)了人物、場(chǎng)景、裝備以及險(xiǎn)情四張圖表，為學(xué)生的習(xí)作提供了合理適切的寫(xiě)作支架。雖然四張表格獨(dú)立存在，但統(tǒng)整分析可以發(fā)現(xiàn)，這些要素之間存在著這樣的關(guān)系：第一，險(xiǎn)情與人物選擇直接相關(guān)。第一列的人物顯然更傾向于險(xiǎn)情的解決者，第二列的人物則可能是險(xiǎn)情的觸發(fā)者，例如妹妹的“好奇心強(qiáng)”可能導(dǎo)致某項(xiàng)“突發(fā)疾病”或者“落石雪崩”等。第二，險(xiǎn)情要與場(chǎng)景相匹配。例如，在茫茫大漠中遭遇斷水?dāng)嗉Z這一險(xiǎn)情比較合理，若在習(xí)作中出現(xiàn)“南極冰川暴雨來(lái)襲”，則會(huì)形成邏輯上的漏洞。第三，險(xiǎn)情與裝備必須要對(duì)應(yīng)。裝備是解決險(xiǎn)情的重要憑借，如在熱帶雨林中遭遇毒蟲(chóng)叮咬，那么事先準(zhǔn)備的藥品就能成為解決險(xiǎn)情的關(guān)鍵。特別要注意的是，為了保障邏輯上的嚴(yán)密，與險(xiǎn)情對(duì)應(yīng)的裝備應(yīng)該在習(xí)作一開(kāi)始就出現(xiàn)，這能夠?yàn)榻酉聛?lái)解決險(xiǎn)情埋下伏筆，防止給讀者帶來(lái)突兀感。綜上所述，無(wú)論是人物、場(chǎng)景還是裝備，都與險(xiǎn)情有著密切的聯(lián)系。

基于上述分析，在本次寫(xiě)作中，學(xué)生首先應(yīng)當(dāng)分析并厘清各個(gè)要素之間的對(duì)應(yīng)關(guān)系，為整篇文章構(gòu)筑起清晰、嚴(yán)密的結(jié)構(gòu)。為此，教師可以提供思維導(dǎo)圖支架來(lái)幫助學(xué)生梳理（見(jiàn)圖1）：

利用這張思維導(dǎo)圖，學(xué)生就可以在構(gòu)思階段厘清故事中各個(gè)因素之間的關(guān)系，讓整篇文章形成嚴(yán)密的邏輯關(guān)系，并成為創(chuàng)作時(shí)的注意點(diǎn)，保證情節(jié)能夠經(jīng)得起推敲。

2. 以多維描寫(xiě)豐富切身的感受

本單元的習(xí)作任務(wù)是“編一個(gè)驚險(xiǎn)刺激的探險(xiǎn)故事”，“驚險(xiǎn)刺激”對(duì)應(yīng)的是讀者的閱讀感受。要讓讀者感受到這一點(diǎn)，應(yīng)該如何做呢？阿德麗安·吉爾在《寫(xiě)作力：創(chuàng)意思考的寫(xiě)作策略》中給出了一些具體的策略：“好的寫(xiě)作者知道，寫(xiě)作不僅僅是邀請(qǐng)讀者來(lái)看，也是邀請(qǐng)讀者在閱讀時(shí)，運(yùn)用他們所有的感官來(lái)體驗(yàn)。我們寫(xiě)作時(shí)，運(yùn)用所有的感官可以帶領(lǐng)讀者進(jìn)入故事中，讓他們感受作品的生動(dòng)。”［8］在初次寫(xiě)作時(shí)，部分學(xué)生嘗試了一些感官描寫(xiě)，但存在兩方面問(wèn)題：一是總體上的感官描寫(xiě)少；二是所涉及的感官描寫(xiě)類(lèi)型少，主要是視覺(jué)和聽(tīng)覺(jué)這兩種類(lèi)型，其他諸如觸覺(jué)、嗅覺(jué)、味覺(jué)以及內(nèi)心感受（情緒）所涉及的描寫(xiě)則較為匱乏。因此，在教學(xué)中，筆者進(jìn)行了兩次比較：首先將學(xué)生中感觀感受較為豐富的習(xí)作和感觀感受較為欠缺的習(xí)作進(jìn)行初次比較，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)感官感受描寫(xiě)所帶來(lái)的好處；隨后出示具備六種感官感受的下水文，再次與學(xué)生中感觀感受較為豐富的習(xí)作進(jìn)行比較。通過(guò)兩次比較，學(xué)生的體驗(yàn)得到強(qiáng)化，逐步理解多維感官感受描寫(xiě)能夠給讀者帶來(lái)豐富的感受，更容易讓讀者產(chǎn)生身臨其境之感。

3. 以制造意外增強(qiáng)敘述的曲折

“文似看山不喜平?！敝袊?guó)古典文論一直強(qiáng)調(diào)寫(xiě)文章應(yīng)注重變化，而在故事中，變化的出現(xiàn)往往需要依靠“意外”來(lái)創(chuàng)造，“因?yàn)槿魏我淮巍馔舛际且环N情節(jié)的‘突轉(zhuǎn)”［9］。故事中的意外會(huì)讓人物的行動(dòng)、處境朝“相反”方向發(fā)展，意味著一種新變化的產(chǎn)生，也就會(huì)產(chǎn)生所謂的“一波三折”的效果。從讀者角度來(lái)說(shuō)，充滿意外的故事更富有沖擊力和吸引力，意外更能夠打破原本的思維定式，讓閱讀者的注意力更加集中。

從學(xué)情來(lái)看，學(xué)生并不知道如何制造這種意外或者波折。其實(shí)這種“制造意外”的方式在中國(guó)古典小說(shuō)中有很多典型的例子。本節(jié)課中，教師出示了這樣一個(gè)例子作為支架——出示五年級(jí)下冊(cè)第二單元《景陽(yáng)岡》中的一個(gè)片段：“定睛看時(shí)，一棒劈不著大蟲(chóng)。原來(lái)慌了，正打在枯樹(shù)上，把那條梢棒折做兩截，只拿得一半在手里。”“梢棒斷裂”這一“意外”讓武松從“梢棒打虎”變成“赤手打虎”，打虎的危險(xiǎn)系數(shù)因此飆升，一下子就提高了故事的驚險(xiǎn)程度，讓故事變得更加曲折和富有吸引力。

那么，如何在本次冒險(xiǎn)故事中“ 制造意外”呢？首先，引導(dǎo)學(xué)生于課前了解故事場(chǎng)景中有哪些事物，接著，思考這些事物可能帶來(lái)哪些意外。例如，在熱帶雨林這個(gè)場(chǎng)景中，有盤(pán)根錯(cuò)節(jié)的樹(shù)根、數(shù)不清的毒蟲(chóng)、不易發(fā)現(xiàn)的沼澤以及經(jīng)年累月的毒氣等，樹(shù)根可能會(huì)讓冒險(xiǎn)者絆倒，毒蟲(chóng)可能會(huì)讓冒險(xiǎn)者陷入昏迷，毒氣可能會(huì)讓人出現(xiàn)幻覺(jué)等。但這里要強(qiáng)調(diào)的是，“險(xiǎn)情”應(yīng)該一以貫之，從文章開(kāi)始延續(xù)到文章結(jié)束，并且在結(jié)尾處得到解決，而“意外”應(yīng)該是冒險(xiǎn)過(guò)程中的“小插曲”，不能夠本末倒置。

三、對(duì)標(biāo)對(duì)話：讓讀者合意

在讀者意識(shí)的觀照下，修改除能達(dá)到“讓文章變得更好”這樣基本的目標(biāo)外，更應(yīng)該達(dá)到“讓讀者合意”這樣充滿意義性的目標(biāo)。讀者的看法、態(tài)度應(yīng)該成為修改調(diào)整的重要標(biāo)準(zhǔn)。在本次習(xí)作的評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)，教師采用了以下兩種方式。

1. 對(duì)標(biāo)：參照評(píng)價(jià)量表

學(xué)生一方面是初級(jí)的寫(xiě)作者，另一方面又是初級(jí)的評(píng)價(jià)者，讓學(xué)生僅僅根據(jù)感受進(jìn)行自由評(píng)價(jià)，往往會(huì)失去方向。因此，教師應(yīng)該根據(jù)本次習(xí)作的一些重難點(diǎn)，為學(xué)生提供一個(gè)具體的評(píng)價(jià)量表作為參照，在本次習(xí)作中，教師設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)評(píng)價(jià)量表（見(jiàn)表1）。

通過(guò)這個(gè)評(píng)價(jià)量表，學(xué)生能夠在評(píng)價(jià)時(shí)做到有目標(biāo)、有方向、有重點(diǎn)。在表格中，可以看到已經(jīng)量化的不同層級(jí)的標(biāo)準(zhǔn)，這種量化大大降低了評(píng)價(jià)時(shí)的難度。同時(shí)，教師所提供的評(píng)價(jià)量表中出現(xiàn)的項(xiàng)目，往往是這一節(jié)課的教學(xué)重難點(diǎn)，對(duì)照這些進(jìn)行評(píng)價(jià)，學(xué)生在無(wú)形之中又對(duì)本節(jié)課的重難點(diǎn)進(jìn)行了復(fù)習(xí)鞏固。

2. 對(duì)話：直面讀者反饋

如果說(shuō)評(píng)價(jià)量表是評(píng)價(jià)時(shí)的必選項(xiàng)，能為學(xué)生的評(píng)價(jià)指出一個(gè)明晰的方向，那么“與讀者直接對(duì)話”則是一個(gè)補(bǔ)充選項(xiàng)或者說(shuō)自由發(fā)揮的選項(xiàng)。

在本次習(xí)作所創(chuàng)設(shè)的情境中，所設(shè)定的讀者是本校的學(xué)生，讀者就在習(xí)作的現(xiàn)場(chǎng)，就在寫(xiě)作者的身邊，寫(xiě)作者有了一個(gè)直接與讀者面對(duì)面交流的機(jī)會(huì)。教師應(yīng)該借此機(jī)會(huì)，讓寫(xiě)作者和讀者進(jìn)行直接交流。通過(guò)交流，寫(xiě)作者可以直接獲得一些讀者的反饋。例如，同樣是遭遇猛獸的襲擊，一些習(xí)作中寫(xiě)的是熊，一些習(xí)作中則是巨蟒，可以讓讀者評(píng)價(jià)哪一種動(dòng)物讓人感受到的驚險(xiǎn)系數(shù)更大。大部分讀者認(rèn)為蟒蛇這種動(dòng)物更加危險(xiǎn)，所帶來(lái)的驚險(xiǎn)感、危機(jī)感更強(qiáng)。在對(duì)話中產(chǎn)生讀者的反饋可能不屬于上述評(píng)價(jià)量表中的內(nèi)容，卻是讀者的真實(shí)感受。教師應(yīng)引導(dǎo)寫(xiě)作者抓住對(duì)話過(guò)程中產(chǎn)生的這些要素，吸收這些想法，在寫(xiě)作中加以選擇使用，從而讓文章更加契合讀者心意。

總之，無(wú)論是在習(xí)作的構(gòu)思階段、具體的寫(xiě)作階段還是修改評(píng)價(jià)階段，都應(yīng)該讓讀者不斷“出場(chǎng)”，讓寫(xiě)作者不斷與讀者展開(kāi)對(duì)話，讓“讀者意識(shí)”貫穿習(xí)作學(xué)習(xí)始終。