社會控制論視角下校園欺凌類型的甄別與防治

摘 要青少年道德失范與社會轉型發(fā)展的價值多元關系緊密。從社會控制論的視角分析，青少年校園欺凌行為有四種類型：基本不發(fā)生欺凌、很可能發(fā)生欺凌、不可能發(fā)生欺凌以及極易發(fā)生欺凌。針對校園欺凌發(fā)生的不同類型，建構從“自我悅納”到“自我控制”的防治目標，推動校園欺凌的防治對象從被欺凌者轉向欺凌者，校園欺凌的防治重點從結果轉向過程，校園欺凌防治的策略從外在控制轉向內在控制，有助于對校園欺凌防治進行社會性反思。

關鍵詞 校園欺凌；道德失衡；社會控制

作者簡介陳舉，安慶師范大學教師教育學院講師

聯(lián)合國教科文組織在2019年報告《數(shù)字背后：結束學校暴力和欺凌》（Behind the Numbers： Ending School Violence and Bullying）中指出，在過去一年中，超過三分之一的學生（36％）與另一名學生進行了身體搏斗（physical fight），幾乎三分之一的學生（32.4％）遭受了人身攻擊（physically attack）。[1]教育現(xiàn)象是社會問題在教育領域的一種反映，同樣的教育問題在不同的社會環(huán)境下也有迥異的社會根源。我國校園欺凌現(xiàn)象走入公眾視野并成為大眾議題，與社會轉型發(fā)展關系緊密。從社會歷史變遷的視角分析青少年欺凌行為的家校因素，探究校園欺凌問題產生的社會歷史根源，可以為綜合防治校園欺凌行為的發(fā)生提供有效的教育反思。

一、社會轉型發(fā)展與青少年道德行為的失范

馬克思主義理論認為，社會變遷歸根結底是由社會經(jīng)濟基礎發(fā)展變化引起的。學校教育作為社會系統(tǒng)的一部分，學校的價值取向、制度規(guī)范以及行為邏輯都和社會經(jīng)濟發(fā)展關系密切。社會體制轉型對學校及其成員行為的影響尤其明顯，如教育亂收費、片面追求升學率以及學生逃學、輟學等失范行為。自1978年經(jīng)濟體制改革以來，我國社會發(fā)生了翻天覆地的變化，實現(xiàn)了從計劃經(jīng)濟向市場經(jīng)濟的轉變，在以經(jīng)濟建設為中心的大潮中，人際關系處理的價值取向也從集體主義為主向個人主義為主轉變。不僅如此，當經(jīng)濟利益成為社會發(fā)展的驅動力時，社會轉型發(fā)展帶給不同社會群體利益上的糾葛更不容忽視，甚至在狹隘的經(jīng)濟發(fā)展觀念、利己主義泛濫以及市場叢林競爭法則等價值觀的影響下，假冒偽劣、經(jīng)濟欺詐、個體自我中心主義等道德滑坡現(xiàn)象頻發(fā)。人際交往的圈層彌漫在功利化的“角斗場”中，更多的人在逐利心態(tài)的驅使下迷失自我，社會公德的空間也就逐漸被利己的私德所擠壓，進而導致人與人之間的溫情式微，而冷漠卻成為人際關系的一種潛在心理。涂爾干指出：“教育轉型始終是社會轉型的結果與征候，要從社會轉型的角度入手來說明教育的轉型?！盵2]因此，校園欺凌現(xiàn)象的產生要在社會道德環(huán)境的變化中尋找根源，而社會道德的歷史變遷則是從經(jīng)濟社會轉型發(fā)展中衍生出來的。

中國自古是以家庭為單位組織生產活動的傳統(tǒng)社會，家庭中的長幼有序、祖宗崇拜是維系社會存在的倫理規(guī)范，在處理人與人之間關系時強調“己所不欲，勿施于人”，這種倫理道德方式頗具中國傳統(tǒng)和特色。費孝通先生認為，與西洋社會關系的“團體格局”相比，中國傳統(tǒng)社會的基本結構是“差序格局”，在差序格局中，“我們傳統(tǒng)社會里所有的社會道德也只在私人聯(lián)系中發(fā)生意義”[3]。然而，隨著中國封建社會的解體，傳統(tǒng)的道德規(guī)范也受到強烈的沖擊。這種沖擊主要來自兩次重大社會變革，一次是以“民主和科學”為口號的新文化運動，破除了社會大眾的封建傳統(tǒng)和宗法觀念，促使個體從宗族制度的制約中掙脫出來；另一次是改革開放，在實現(xiàn)了計劃經(jīng)濟向市場經(jīng)濟轉變的同時，也帶來了傳統(tǒng)觀念與西方現(xiàn)代社會制度的碰撞，西方社會的自我主義、個人中心等觀念接踵而至，社會道德體系也隨之發(fā)生了變化。這兩次社會變革從社會秩序上對個體進行了“釋放”，傳統(tǒng)社會的價值取向和道德規(guī)范遭遇的不僅僅是“質疑”，而是在新的認知規(guī)范下進行了“重構”?！叭绻f傳統(tǒng)社會的制度安排，賦予個人道德以無比的重要性，而現(xiàn)在根據(jù)詳盡的組織原則來統(tǒng)攝一切，恰恰可能導致個人的不負責任和缺乏羞恥心?！盵4]從當今社會出現(xiàn)的各種道德亂象來看，這種“不負責任”和“缺乏羞恥心”不僅在成人世界中大行其道，而且已經(jīng)侵入青少年群體。校園欺凌現(xiàn)象中不乏致命的極端個案，這就充分表明“不負責任”的傷害力度之高，而更多的校園欺凌和暴力事件均可以追溯到這種根源。

社會大環(huán)境是個體生存發(fā)展的土壤，家庭是形塑個體性格成長的小環(huán)境?！皬纳鐣嵌葋砜矗瑢W者們指出，社會環(huán)境失范、媒體不當宣傳、家庭結構變遷、青少年社會化主體缺失等，都是學校欺負行為發(fā)生的誘因。整個社會的急功近利、追求效率，使人們忽略了生活的意義，一旦青少年用自己的方式生存，就會出現(xiàn)問題。”[5]現(xiàn)實表明，隨著社會發(fā)展，道德失衡問題惡化，青少年成長的家庭環(huán)境也在悄然發(fā)生變化，中國傳統(tǒng)價值中的長幼尊卑、與人為善等道德律令被“不惹事、不知虧”等功利道德心所取代，那么青少年群體中出現(xiàn)語言侮辱、欺負同學、打群架甚至毆打教師等暴力行為也就不足為奇了。其根源絕不限于學校教育不到位，家庭倫理道德在社會結構變遷中的失衡亦是根源之一。在諸多校園欺凌的惡性案件中，都可以發(fā)現(xiàn)青少年群體對周邊成人世界認知和模仿的影子。

限于社會大眾對校園欺凌本質的有限認知，加之大眾傳媒在校園欺凌惡性案件上的過度關注，很難推進對校園欺凌防治問題的理性思考。有些人提出必須加強青少年犯罪立法，試圖通過加大懲戒力度遏制校園欺凌現(xiàn)象的發(fā)生。須知，如果青少年能夠理解做人的法律底線，就不會出現(xiàn)已經(jīng)違法而不自知的悲哀。所以，校園欺凌的防治應在社會轉型發(fā)展中尋找根源，從社會控制的角度分析校園欺凌發(fā)生的類型，才能從根本上探究有效防治校園欺凌的教育策略。

二、社會控制論視角下校園欺凌現(xiàn)象

發(fā)生的類型分析

社會控制（Social control）是美國社會心理學家愛德華·羅斯在1896年提出的。他認為，社會控制“關心有計劃和實現(xiàn)社會生活中某種功能的支配”[6]。美國著名犯罪學家特拉維斯·赫希進一步發(fā)展了社會控制理論（Social control theory），其基本觀點是“任何人都是潛在的犯罪人，個人與社會的聯(lián)系可以阻止個人違反社會準則的越軌與犯罪行為，當這種聯(lián)系薄弱時，個人就會無約束地隨意進行犯罪行為，因此，犯罪就是個人與社會的聯(lián)系薄弱或受到削弱的結果”[7]。從社會控制理論的視角來看，校園欺凌現(xiàn)象是學生個體與社會之間的聯(lián)系受到削弱導致的，在學校場域表現(xiàn)為與教師和同學之間關系的削弱，在家庭場域則表現(xiàn)為學生個體與家庭成員關系的疏遠。根據(jù)經(jīng)合組織的調查結果，欺凌現(xiàn)象多發(fā)生在紀律不佳且教師對待學生不公平的學校中，在紀律氛圍較差的學校，經(jīng)常受欺負的學生比例比紀律氛圍良好的學校高出7%；在教師不公平對待學生的學校，欺凌事件的發(fā)生率要高出12%。[8]一般而言，被欺凌者往往朋友較少，難以獲得老師和同學的充分尊重，逐漸在班級群體中被邊緣化。欺凌者往往家庭關系不和睦，或者家庭出現(xiàn)變故，導致與親人之間有疏離感或隔閡，認為自己不能被理解，這種疏離感如果演變到不可駕馭的程度，則產生暴力傾向。因此，家庭控制力的強弱是青少年校園欺凌行為發(fā)生的重要維度，如果青少年不能從家庭中獲得必要的關注或產生疏離感，則很有可能在學校欺凌他人或被他人欺凌。

根據(jù)英國文化研究學者雷蒙·威廉斯關于“暴力”的解釋，暴力主要有五種意涵，即攻擊身體、使用力氣、對暴力事件的描述、將暴力視為一種威脅、將暴力視為難以駕馭的行為。在威廉斯看來，當暴力用于描述我們所熟知的“學生暴力”現(xiàn)象時，包括了攻擊身體和使用力氣的意涵。[9]根據(jù)威廉斯對暴力的解釋，校園欺凌行為屬于暴力的一種形式，這也是當前社會關注校園欺凌問題的重要原因之一。國外有關研究發(fā)現(xiàn)，青少年的低自我控制和校園欺凌之間有著密切的關系，隨著自我控制水平的降低，那些自控力比較低的學生比其他自控力高的學生更容易在生理和心理上欺負其他學生。[10]從學生的社會化場域來看，家庭和學校是對學生產生影響的兩個最主要場域，家校對學生的控制力共同形塑了個體行為的場域邊界，當學生個體自我控制力與家?？刂屏豢?，就提供了分析校園欺凌可能發(fā)生的不同類型。因此，對校園欺凌發(fā)生具有防控作用的力量來自兩個層面，即學生自控力（內部）和家?？刂屏Γㄍ獠浚?，將二者有機結合起來考慮，就能推斷學生群體中發(fā)生校園欺凌的可能性，如下表所示。

在I和III兩種情況下，學生不太可能發(fā)生校園欺凌問題。這是因為，對于自我控制能力高的學生來說，外在的控制力和約束力的強弱并不會對自身是否欺凌別人產生影響，尤其是在I的情況下，由于內外控制力均較強，學生基本不會發(fā)生欺凌問題。在II的情況下，學生的自我控制能力較低，雖然家校的控制力較強，但這種控制力的范圍和時間都是有限的，這就會出現(xiàn)教師認真負責、家長管教也相對嚴格，但是學生仍會出現(xiàn)欺凌其他同學或被欺凌的問題。在IV的情況下，家校外部控制力和學生自控力均不足，這是學校防治欺凌事件發(fā)生需關注的重點。在這種情況下不僅可能發(fā)生欺凌問題，而且由于缺乏必要的監(jiān)控力量干預，極有可能演變?yōu)楸┝κ录?，現(xiàn)實中很多校園欺凌的惡性案例就是家?？刂屏εc學生自控力雙重不足的結果。根據(jù)我國2018年發(fā)生校園欺凌事件的統(tǒng)計，“從被欺凌者的家庭關注情況看，91.3%的家長并未及時關注孩子的精神狀態(tài)，盡到監(jiān)護責任，只有8.7%的家長及時發(fā)現(xiàn)孩子遭受了欺凌。從學校的應對情況看，56.1%的學校在校園日常安全管理和學生欺凌防治中存在明顯的問題或疏漏，如監(jiān)管不嚴、發(fā)生欺凌后處置不力等”[11]。

綜上所述，防治欺凌行為有必要對發(fā)生欺凌問題的學生群體進行分類，甄別和分析欺凌問題發(fā)生的學生群體特征，明確校園欺凌防治的目標，才能為防治校園欺凌行為的發(fā)生提供有效策略。

三、校園欺凌防治的目標：

從“自我悅納”到“自我控制”

校園欺凌問題易發(fā)難控的原因是多方面的，探究問題解決之道不能單從某個方面入手。從欺凌問題發(fā)生的可能性分析，對欺凌者的控制應該是最有效的切入點，家庭和學校無疑是提供這種控制力的主要責任者，但離開欺凌者自我內在控制能力的改善，無論外在控制力如何強大，也難免會為欺凌留下可乘之機。因此，家校控制力建構的目標是提升學生自控力，讓學生從“自我悅納”走向“自我控制”。

（一）自我悅納：接受自己才能接受他人

從心理學角度來看，自我悅納表達了個體對自我的主觀感受，要求個體能夠有意識地接受和認可自己。自我悅納開啟了個體人際交往之旅的重要一步，沒有對自己的認可和接受，容易造成自怨自艾、孤僻冷淡的性格，處理人際關系時就有可能采取非常規(guī)的手段。因此，對于家庭而言，父母要給予孩子平等的對話權利和機會，創(chuàng)造條件讓孩子體會到被他人接受、承認和尊重的快樂。父母既要履行好子女的監(jiān)護職責，又要承擔起教育引導子女的義務。從社會化的角度來看，父母為孩子營造了個體走向社會的首屬世界，如果這個世界充滿了愛、關心與包容，那么孩子與他人交往時就會表現(xiàn)出融入、責任與信任；如果這個世界充滿了恨、憤怒與猜忌，那么孩子與他人交往時就很可能表現(xiàn)出懷疑、排斥或暴力。2016年中央電視臺對177名參與過校園暴力的學生進行問卷調查，40%的學生表示在家里聽父母的話但不情愿，11%的學生表示不愿意聽話，更有8%的學生表示反感；對于犯錯誤時家長采取的教育方式，29%學生表示是訓斥，14%學生表示家長會進行打罵，3%的學生表示家長會放任不管；當遇到困難和煩惱時，父母與孩子進行談心的主動性不夠，59%的學生選擇了偶爾溝通，而18%的學生反饋父母從來沒有主動談心，同樣這些孩子和父母交流的主動性也不夠，只有8%的學生表示經(jīng)常和父母交流遇到的煩惱。[12]可見，在個體初級社會化階段，我們的家庭和家庭所代表的重要他人就是通過這樣的首屬世界來影響個體的，而初級社會化所構建的情感體驗會在后續(xù)的人生發(fā)展中承擔起次級社會化的任務。

個體從家庭到學校，邁出了人生繼續(xù)社會化的關鍵一步。在家庭場域，個體完成了性格的初步形塑，學校則要在此基礎上對個體的心智進行有效訓練，這樣才能在家庭所構建的首屬世界和學校所代表的社會世界之間順利過渡。涂爾干認為：“對于心智的塑造并不在于借助形式性的操練，空對空地訓練它；而是在于讓它養(yǎng)成最基本的習慣和態(tài)度，從而使它能夠直接面對最終注定要應對的方方面面現(xiàn)實，并且富有收獲，這樣它才能夠對這些現(xiàn)實做出正確的判斷?！盵13]學校教育絕對不能僅僅是空對空的形式化訓練，自我控制力產生的前提要求學生接受有關控制的心智訓練。通過學校有效的心智訓練，個體的自我悅納才能逐漸具備主觀意識。此外，在學校同輩群體的相互影響下，這種意識可以實現(xiàn)推己及人，從而完成自我悅納的替代性強化。這個過程的最終目的指向群體，個體學會了悅納自己，也就容易接納他人。因此，學校承擔的任務不僅是個體社會化的繼續(xù)，更為重要的是在同輩群體的互動場域中，對學生已經(jīng)社會化的性格進行重塑和再造，最終將學生自我悅納的圈層從親屬群體擴展到同學、教師等其他類屬群體。

（二）自我控制：控制自己才能融入群體

自我控制表現(xiàn)為個體對自己的語言、行為和心理狀態(tài)的控制能力，對內表現(xiàn)為個體心智趨于成熟，對外表現(xiàn)為個體行為符合規(guī)范。在家庭內部層面，孩子的自我控制就是孩子在家庭中對語言表達、身體行為和心理情緒的控制力。對語言和行為的自我控制屬于外部控制，亦是個體初級社會化的重要外部特征，表明個體能夠基于自身和其他人的需要進行正常的交流，比如不大吵大鬧、不污言穢語、不隨意而為，以及能夠禮貌待人、妥善行事等，這些亦是孩子在學齡前應該具備的基本生活常識和規(guī)則意識。對心理狀態(tài)的自我控制屬于內部控制，要求孩子能夠內化成人世界的部分規(guī)則意識，在家庭成員之間對自己的身份有清楚的認知和界定，在不同場合和情境下能夠恰當表達自己的情緒，對所經(jīng)歷的人和事具備基本的情感立場。在關于教育的內涵解釋中，“模仿說”具有一定的道理。孩子往往就是通過模仿家庭成員來構建自我控制的初級模式，而他們所模仿的要素主要是語言模式、行為習慣和心理情緒，在日常生活中逐漸穩(wěn)定成童年性格中的觀念、成見和習慣。

在學校內部層面，來自不同家庭背景的孩子構成了同輩群體，他們被要求以平等的身份組成班集體加以培養(yǎng)，以一個新的身份進入外在世界。由此，班級和學校的社會群體性對學生提出了駕馭自己的更高要求，個體必須學會更加節(jié)制個人欲望，在交往中尊重個體差異，在處理人際關系時遵循合乎學校規(guī)章的道德規(guī)范。從家庭過渡到學校，學生社會化模仿的對象并非由教師完全代替，個體自我塑造的對象從被動的不可選擇性轉變?yōu)榫倪x擇性，自我控制的訓練也從“自由式”向“程序式”轉變。在實踐中，除了學校具體的規(guī)則制度發(fā)揮控制作用之外，更強調知識傳授本身的道德價值及其約束作用，進而幫助學生從外部控制走向內部控制。在同輩群體的共同學習與生活中，學生進行自我控制訓練的目的是“融入”。學校需要加強“友愛”倫理培育，進而幫助學生樹立正確的是非觀、包容品質以及良好的他者意識。[14]因此，學校的社會規(guī)范性可以為學生控制自身的語言、行為和情緒提供參照，學生控制自己的目標就是更好地融入同輩群體，最終實現(xiàn)個體完全社會化而融入社會群體。

四、社會控制論視角下青少年校園欺凌

的防治路徑

《史記》有云：“夫禮禁未然之前，法施已然之后；法之所為用者易見，而禮之所為禁者難知?！盵15]在社會治理問題上，我國自古形成了兩個主要傳統(tǒng)，即“禮治”與“法治”。二者的邏輯關系是“禮治”在前而“法治”在后，前者倡導事發(fā)之前的預防，而后者主張事發(fā)之后的懲治。校園欺凌作為社會問題在校園的特殊反應，雖然法治的效果顯而易見，但卻忽視了青少年民事能力不足的客觀事實；即使禮治能夠防患于未然，但卻遭遇了成效隱而難知的現(xiàn)實困境。面對青少年群體欺凌問題的特殊性，提供曉之以理、動之以情的傳統(tǒng)道德律令或許能起到約束作用，卻很難說是解決此問題的有效手段；而依靠嚴厲懲戒的結果亦可能導致本末倒置的教育路線，或者因為個別極端案例造成未成年人保護工作因噎廢食。校園欺凌問題的本質屬性是教育問題，“立足教育，著眼育人”是校園欺凌防治的最終目的。

（一）校園欺凌的防治對象從被欺凌者轉向欺凌者

從管理學角度看，事前管理是重點，事中控制不如事前控制，事后處理不如事中控制。儒家思想中的禮治就是事前管理，即抓住了處理人際關系、社會問題的主動權，進而實現(xiàn)個體社會成長的自我控制。有研究者認為，在校園欺凌過程中，被欺凌者處于弱勢地位，需要受到關注，并試圖從被欺凌者易受欺凌的因素分析中探討防止欺凌現(xiàn)象發(fā)生的防治措施。[16]這種觀點著眼于校園欺凌問題的“被動防御”；也就是說，讓家長、學校和孩子對校園欺凌這個問題有明確的認知，在發(fā)生時能夠及時地保護學生不受傷害。這種做法是國際上比較常用的策略，加拿大為了防止校園欺凌現(xiàn)象的發(fā)生，為學校印制了《防止欺凌計劃》，內容涵蓋“孩子的行為舉止發(fā)生改變，與過去不一樣了；孩子抱怨受到惡劣對待；經(jīng)常失眠、焦慮，沒有食欲；有時孩子早上起床后說感到不舒服，不愿出門，不愿上學，想轉學或逃學，但不愿說出原因；容易發(fā)怒；對兄弟姐妹粗魯或有侵犯性行為；有時放學回家時衣衫有破損，身上有原因不明的傷痕，可是不愿意解釋；學習成績急劇下降；談論報復行為等”[17]。當孩子出現(xiàn)這樣的現(xiàn)象或行為時，家長需要注意孩子是否受到了欺凌。然而，校園欺凌發(fā)生的類型分析表明，學生自控力低是欺凌問題發(fā)生的一個重要維度。從這個維度出發(fā)就會發(fā)現(xiàn)，欺凌其他學生的個體具有自控能力低的明顯特征，這與被欺凌者如何預防并無明顯的關聯(lián)。在很多校園欺凌的案例中也發(fā)現(xiàn)，不是被欺凌者不知道如何預防，而更多的是面對欺凌發(fā)生在自己身上的無奈。因此，校園欺凌的防治策略應該從被欺凌者轉向欺凌者，對具有欺凌他人潛在可能的學生進行識別，有針對性地從家?？刂频囊暯沁M行教育和引導，使其明白欺凌他人要承擔的后果，也就是“禮禁未然之前”的預防作用。當然，如果發(fā)生欺凌行為，不管是學校層面的懲罰措施，抑或社會層面的法律制裁，都必須發(fā)揮好“法施已然之后”的震懾作用。

（二）校園欺凌的防治重點從結果轉向過程

面對青少年校園欺凌事件的頻發(fā)及造成的惡劣后果和影響，有些觀點認為要加強對校園欺凌案件的處罰力度，力圖通過法的嚴肅性遏制青少年欺凌行為。然而，校園欺凌的主體是青少年群體，處理問題的界域不能脫離這個客觀事實。如果毫無理智地妄論法律如何在處理校園欺凌事件上的公平正義問題，就是對法律本質的挑戰(zhàn)，畢竟法律是基于理性思維的成人世界而建構的社會準則，這種準則在世界范圍內都不適用于未成年人。有時候，過于強調社會法則和規(guī)范，將成人世界準則應用到未成年的世界，很容易引發(fā)他們的反學?；蚍瓷鐣袨?，甚至這種應用過程可能演變?yōu)橐虮讖U利的魯莽行動，以此來解決青少年社會問題，在本質上是偏離人類本性的。換而言之，無論是父母、教師抑或青年的其他法定監(jiān)護人，在校園欺凌問題中均不能逃避責任，法律該約束和處理的是這些負有監(jiān)護和教育責任的重要他人，對于欺凌事件中的主體——未成年人，無論是欺凌者還是被欺凌者，從社會關系建構的角度來說都是受害者。人類社會道德倫理的失衡與偏廢都能在孩子們身上找到影子，如果青少年世界的生存環(huán)境在道德和倫理上沒有越軌行為滋生的社會土壤，可能就不會有校園暴力事件的猖獗頻發(fā)。因此，為了遏制校園欺凌事件，構建青少年成長的外部環(huán)境，我國相繼出臺了《關于防治中小學生欺凌和暴力的指導意見》和《加強中小學生欺凌綜合治理方案》，試圖通過國家教育政策對校園欺凌行為進行干預，但前提是必須理解學生作為個體的“人”在欺凌事件中的社會屬性。正如賴特·米爾斯所言：“人究其根本是社會和歷史中的行動者，必須通過他與社會與歷史結構間的密切的、錯綜復雜的聯(lián)系來理解他?！盵18]在譴責校園欺凌的惡劣行徑時，必須清楚其產生的深刻社會歷史根源，這樣就不會導致治理的視角局限在對結果的懲戒上，而是將校園欺凌的防治融入學生教育的過程。

（三）校園欺凌防治的策略從外在控制轉向內在控制

在人類社會發(fā)展的歷史進程中，對未成年人行為進行規(guī)訓有深厚的思想淵源。西方文化傳統(tǒng)可以追溯到亞里士多德及其前人的論述，以“至善”的標準來規(guī)范青少年的行為；而東方世界則能溯源至孔子及其前人的思想，以“仁義”的目標來形塑青少年的言行。無論“至善”還是“仁義”均指向人的內在價值，引導未成年人追尋自我約制的社會性規(guī)范。換句話說，東西方古代先賢都試圖通過“禮”，即教人以“德”的方式，對青少年行為予以價值引導。但是，受社會經(jīng)濟發(fā)展對有知識勞動力的需求，大規(guī)模的制度化學校教育開始盛行，雖然為社會培養(yǎng)了大量有知識的勞動者，但在知識至上的教育價值驅動下，教學內容失去了對傳統(tǒng)“至善”“仁義”等內容的興趣。究其原因有二：第一，教育的對象從過去的個別化、小群體轉變?yōu)橐园嗉壓蛯W校為單位的集體，從而導致師生關系的疏離；第二，教育內容從對人性的思考逐漸轉變?yōu)樯鐣?，這可能造成人與人之間的功利化，因此“德”的規(guī)范對人的價值指導作用逐漸式微，而支撐制度化社會良性運行的公民規(guī)范和社會準則成為學校教育的重要內容。也就是說，工業(yè)革命后的制度化學校，更多采用社會規(guī)范和標準化制度來控制學生的行為，通過法規(guī)約定個體處理社會關系的合法邊界。然而，有學者指出，校園欺凌事件的主體（中小學生）處于個體身心發(fā)展的特殊階段，很多欺凌事件的發(fā)生表明他們處于“是與非、情與理、法與非法”認知判斷的兩難選擇。[19]可以說，欺凌事件的主體對校園欺凌問題的本質認知不明，那么對其所造成后果采取法律上的懲戒就顯得有些歸因錯位。所以，必須理清校園欺凌發(fā)生的外部社會歷史因素，進而明確主體控制力提升是校園欺凌防治的關鍵。只有將校園欺凌的防治從家校外部控制向主體內部控制轉變，才能避免校園欺凌問題的解決陷入認知和實踐上的雙重失敗。

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責任編輯︱何 蕊