溝通行動(dòng)理論對(duì)課程思政教學(xué)有效性建構(gòu)的啟示

鄭偉

摘?要：課程思政教學(xué)有效性的建構(gòu)事關(guān)課堂教學(xué)主渠道作用的發(fā)揮，哈貝馬斯溝通行動(dòng)理論為課程思教學(xué)有效性的建構(gòu)提供了研究視域和借鑒路徑。以溝通行動(dòng)理論為視角，分析現(xiàn)階段課程思政教學(xué)中存在的問題，從建立師生間主體間性關(guān)系出發(fā)，以對(duì)話式教育為課程思政教學(xué)基本形式，搭建邁入意義世界的生活世界橋梁以及按照普遍語(yǔ)用學(xué)要求構(gòu)建課程思政話語(yǔ)體系四個(gè)維度建構(gòu)課程思政教學(xué)有效性，推進(jìn)課程思政邁向新臺(tái)階。

關(guān)鍵詞：溝通行動(dòng)理論；課程思政；教學(xué)有效性；啟示

中圖分類號(hào)：G4?????文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A??????doi：10.19311/j.cnki.16723198.2023.14.075

0?引言

學(xué)界現(xiàn)在一般認(rèn)為，課程思政緣起于2016年的全國(guó)高校思想政治工作會(huì)議，自2016年至今，課程思政無(wú)論從理論研究還是實(shí)踐探索都在不斷走向深入。在理論研究方面，對(duì)于課程思政的內(nèi)涵，學(xué)界已達(dá)成共識(shí)，課程思政不是增加一門課，也不是“課程+思政”，而是一種理念，是三全育人在課程中的體現(xiàn)。具體來(lái)說(shuō)，就是在除思政課以外的各門課的教學(xué)中，在知識(shí)傳授中，要有價(jià)值引領(lǐng)，通過課程思政與思政課同向同行，解決協(xié)同育人問題，從這方面來(lái)說(shuō)，課程思政是理念創(chuàng)新，也是制度創(chuàng)新。課程思政既是理念更是實(shí)踐，在實(shí)踐方面，全國(guó)各地高校出臺(tái)制度在各類課程中進(jìn)行課程思政建設(shè)，2020年5月，教育部更是出臺(tái)《課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》，使得課程思政建設(shè)有了標(biāo)準(zhǔn)。作為課程思政建設(shè)的主體——教師或進(jìn)行課程思政思政示范課建設(shè)，或申報(bào)課程思政項(xiàng)目，或參加各類課程思政競(jìng)賽和評(píng)比，取得了一批示范性成果。

當(dāng)前課程思政的研究成果主要集中于課程思政的內(nèi)涵、價(jià)值、課程思政與思政課程的關(guān)系，以及課程思政建設(shè)的路徑方法等方面，對(duì)課程思政教學(xué)還缺少較多關(guān)注。教育部發(fā)布的《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》指出，課程思政建設(shè)要緊緊抓住教師隊(duì)伍“主力軍”、課程建設(shè)“主戰(zhàn)場(chǎng)”、課堂教學(xué)“主渠道”，課程思政建設(shè)既包括工作體系、內(nèi)容體系建設(shè)，更包括教學(xué)體系建設(shè)。無(wú)論是課程思政目標(biāo)的建立，還是課程“育人”元素的挖掘，以及課程思政方法的運(yùn)用，最后的落腳點(diǎn)是教學(xué)，特別是課堂教學(xué)這個(gè)環(huán)節(jié)。因此，如何進(jìn)行課程思政教學(xué)，發(fā)揮課程思政教學(xué)的有效性，就成了課程思政走深走實(shí)的應(yīng)有之義了。課程思政課堂教學(xué)是師生雙方在課堂這個(gè)場(chǎng)域中，通過平等對(duì)話，重建價(jià)值理性的過程。哈貝馬斯的溝通行動(dòng)理論以確立溝通雙方的主體間性為基礎(chǔ)，通過對(duì)話，重建溝通理性，尋求共識(shí)，達(dá)成合作與協(xié)調(diào)，該理論對(duì)我們理解課程思政教學(xué)的本質(zhì)并進(jìn)行教學(xué)有效性的建構(gòu)提供了理論基礎(chǔ)和借鑒路徑。

1?溝通行動(dòng)理論及其內(nèi)涵

哈貝馬斯是當(dāng)代思想大師，德國(guó)著名哲學(xué)家和社會(huì)學(xué)家。作為法蘭克福學(xué)派第二代的代表人物，秉持法蘭克福學(xué)派的批判傳統(tǒng)，在反思現(xiàn)代社會(huì)“異化”了的理性中，即在對(duì)工具理性的批判中，創(chuàng)立了溝通行動(dòng)理論。所謂工具理性是指行動(dòng)者行動(dòng)是由追求功利的動(dòng)機(jī)所驅(qū)使，純粹從效果最大化的角度借助理性達(dá)到自己的目的，漠視人的情感和精神價(jià)值。在對(duì)工具理性的批判中，哈貝馬斯劃分了三個(gè)世界，客觀世界、社會(huì)世界和主觀世界，客觀世界即外在自然的世界，社會(huì)世界是合法調(diào)節(jié)人際間關(guān)系的總體，主觀世界是指?jìng)€(gè)人的內(nèi)心情感或體驗(yàn)。哈貝馬斯還分析了人類的四種行動(dòng)類型，分別是策略行動(dòng)，行動(dòng)者以選擇一定的手段來(lái)實(shí)現(xiàn)某種目的；規(guī)范調(diào)節(jié)行動(dòng)，行動(dòng)者以某種社會(huì)角色同他所屬的社會(huì)世界發(fā)生關(guān)系；戲劇行動(dòng)，這種行動(dòng)的核心是自我展示，是行動(dòng)者在公共場(chǎng)所有意識(shí)展示自己的情感、愿望等內(nèi)心世界；溝通行動(dòng)，這是行動(dòng)者以語(yǔ)言為中介，尋求相互理解、協(xié)調(diào)關(guān)系、共同合作的行動(dòng)，溝通行動(dòng)同時(shí)關(guān)聯(lián)著三個(gè)世界。

哈貝馬斯認(rèn)為溝通行動(dòng)的核心要義是構(gòu)建溝通理性，相對(duì)于技術(shù)理性或工具理性，溝通理性是溝通主體雙方以語(yǔ)言為媒介，在相互理解基礎(chǔ)上，達(dá)成合作與協(xié)調(diào)，尋求共存、互利發(fā)展的一種心理傾向、認(rèn)知構(gòu)架與行為取向。溝通行動(dòng)要取得成效，一是有賴于溝通主體間的平等、自主關(guān)系，即溝通主體的關(guān)系是主體間性關(guān)系；二是要以普遍語(yǔ)用學(xué)為基礎(chǔ)進(jìn)行溝通行動(dòng)，普遍語(yǔ)用學(xué)就是探討在溝通行動(dòng)中如何通過語(yǔ)言達(dá)到相互理解，在溝通行動(dòng)中要達(dá)到主體間的相互理解就必須滿足言語(yǔ)的有效性要求，其要求包括可理解性、真實(shí)性、正確性和真誠(chéng)性，也就是任何一方的言語(yǔ)應(yīng)讓對(duì)方理解，陳述的內(nèi)容應(yīng)該是真實(shí)存在的，使用的語(yǔ)句必須符合語(yǔ)句使用規(guī)范，表達(dá)是真誠(chéng)的以便聽者能夠信任言說(shuō)者的話語(yǔ)；三是溝通雙方需共享一個(gè)生活世界，這里生活世界是指溝通行動(dòng)的言說(shuō)所依據(jù)的背景知識(shí)。

2?現(xiàn)階段課程思政教學(xué)所存在的問題

從溝通行動(dòng)理論審視課程思政教學(xué)，課程思政教學(xué)就是教師與學(xué)生在一定的場(chǎng)域空間內(nèi)進(jìn)行的一場(chǎng)理性對(duì)話，這場(chǎng)對(duì)話以語(yǔ)言溝通為媒介，以師生互動(dòng)為基本形式，進(jìn)行思想的交流與碰撞，在闡釋、問答、討論中傳授知識(shí)、明辨事理、升華情感，實(shí)現(xiàn)思想的互變。課程思政教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)是在教的一方，但落腳點(diǎn)是在學(xué)的一方，即通過課程思政教學(xué)后學(xué)生的態(tài)度、情感、價(jià)值觀以及思維方式等發(fā)生了變化，最終外化體現(xiàn)在可觀察到的言行上。課程思政教學(xué)是課程思政教學(xué)理念、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式、教學(xué)方法、教學(xué)評(píng)價(jià)的綜合體現(xiàn)，需要教師對(duì)課程知識(shí)根據(jù)教學(xué)要求進(jìn)行綜合設(shè)計(jì)，在教學(xué)設(shè)計(jì)中融入教師自己對(duì)知識(shí)的理解，融入教師自身的思想、情感和態(tài)度。但當(dāng)前的課程思政教學(xué)無(wú)論在教學(xué)理念、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式與方法等方面還存在著亟須改進(jìn)的問題。

2.1?缺乏課程思政教學(xué)理念

教學(xué)理念是教師對(duì)教學(xué)活動(dòng)的基本觀念和持有的基本態(tài)度，是教師教學(xué)思想的體現(xiàn)。教學(xué)理念指導(dǎo)著教學(xué)活動(dòng)，有優(yōu)秀的教學(xué)理念才有卓有成效的教學(xué)活動(dòng)。課程思政教學(xué)是把課程的育人功能通過教學(xué)活動(dòng)發(fā)揮出來(lái)，更需要有教學(xué)理念的指導(dǎo)。當(dāng)前對(duì)于課程思政教學(xué)理念，還存在一些錯(cuò)誤的看法。例如，對(duì)于開展課程思政，部分教師認(rèn)為課程思政就是在課程知識(shí)傳授之外再加點(diǎn)思政內(nèi)容。產(chǎn)生這樣看法，這一方面是部分教師對(duì)課程本身的認(rèn)識(shí)存在偏頗，認(rèn)為課程教學(xué)只是傳授知識(shí)，事實(shí)上課程不僅承載著知識(shí)，也承載著價(jià)值、思想與精神，但曾幾何時(shí)，受工具理性的影響，過分看重了課程的知識(shí)傳授，而忽略了課程的育人功能，忽略了思想、價(jià)值觀的引領(lǐng)。另一方面，部分教師在課程思政建設(shè)上缺乏政治站位，沒有認(rèn)清課程思政是在新的時(shí)代背景下，高校育人方式的一個(gè)重大變化。課程思政是新時(shí)代課程建設(shè)的時(shí)代要求，是新時(shí)代對(duì)課程育人要求的具體體現(xiàn)，是為黨育人、為國(guó)育才在課程教學(xué)中的重要抓手。還有就是部分教師將課程思政教學(xué)理念等同于課程教學(xué)理念，或者根本就沒有課程思政教學(xué)理念。雖然課程本身就有育人功能，課程思政內(nèi)生于課程，但是，課程思政作為一種教育理念的提出，經(jīng)過學(xué)者們的不斷闡釋和廣大教師的實(shí)踐，課程思政已有豐富的內(nèi)涵，已初步具有理論特征。因此，課程思政教學(xué)理念不同于課程教學(xué)理念，廣大教師必須研究研究課程思政的教學(xué)規(guī)律，在教學(xué)實(shí)踐中，形成自己的課程思政教學(xué)理念。

2.2?輕視課程思政課堂教學(xué)

教師要開展課程思政，首先要進(jìn)行思政元素的挖掘，思政元素的充分挖掘是進(jìn)行課程思政教學(xué)的基礎(chǔ)，但思政元素的挖掘并不必然就能上好課程思政。很多老師似乎認(rèn)為，只要將課程里的思政元素挖掘出來(lái)，課程思政建設(shè)就完成了。孰不知，挖掘課程里的思政元素，只是課程思政建設(shè)的第一步，課程思政建設(shè)的成效最終都是要通過課堂教學(xué)來(lái)實(shí)現(xiàn)的，只有課堂教學(xué)出彩，才能顯示課程思政建設(shè)的成效。課程思政教學(xué)并不是在課程教學(xué)之外的單獨(dú)教學(xué)，而是在講授課程知識(shí)、方法時(shí)進(jìn)行的進(jìn)一步闡釋，或闡釋知識(shí)運(yùn)用的倫理規(guī)范，或?qū)⒅R(shí)所對(duì)應(yīng)的客觀世界與社會(huì)世界和主觀世界相關(guān)聯(lián)，打通客觀世界、社會(huì)世界和主觀世界的道路，引導(dǎo)學(xué)生在對(duì)現(xiàn)實(shí)的關(guān)注中，升華情感，肩負(fù)使命感和責(zé)任感。因此，課程思政教學(xué)是課程教學(xué)自然的起、承、轉(zhuǎn)、合，決不是課程教學(xué)之外的教學(xué)。提升課程思政教學(xué)有效性就要結(jié)合課堂教學(xué)革命，從課程教學(xué)要素入手，進(jìn)行整體考慮和設(shè)計(jì)，以達(dá)到知識(shí)傳授和價(jià)值引領(lǐng)的統(tǒng)一。

2.3?忽視課程思政教學(xué)設(shè)計(jì)

任何課程教學(xué)都需要設(shè)計(jì)，課程思政教學(xué)是高階的教學(xué)，更需要進(jìn)行精心教學(xué)設(shè)計(jì)。教學(xué)設(shè)計(jì)是在教學(xué)目標(biāo)指導(dǎo)下，在分析學(xué)情及教學(xué)內(nèi)容基礎(chǔ)上，對(duì)教學(xué)組織、教學(xué)方法、教學(xué)手段、教學(xué)評(píng)價(jià)的整體規(guī)劃，就好象建造大樓前要有設(shè)計(jì)圖紙，在教學(xué)實(shí)施前也要有教學(xué)設(shè)計(jì)。一些老師錯(cuò)誤地認(rèn)為，課程思政不就是講幾句愛黨、愛國(guó)的話，還需要設(shè)計(jì)嗎？仿佛課程思政可以“信手拈來(lái)”，可以“隨意發(fā)揮”。且不說(shuō)這幾句思政話語(yǔ)是否貼切，是否與知識(shí)點(diǎn)相融合，更不用說(shuō)沒有設(shè)計(jì)的課程思政會(huì)讓人感覺非常突兀，沒有鹽溶于水的效果。課程思政教學(xué)是要將學(xué)生學(xué)習(xí)的知識(shí)和知識(shí)背后的意義建立關(guān)聯(lián)，明白為什么學(xué)，為誰(shuí)學(xué)，以及怎樣學(xué)，不僅端正學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)，更能明白做人做事的道理，創(chuàng)新思維，升華情感。因此，課程思政教學(xué)設(shè)計(jì)不僅要在原來(lái)講授的知識(shí)內(nèi)容基礎(chǔ)上，結(jié)合挖掘的思政元素，設(shè)計(jì)教學(xué)切入點(diǎn)及完整的教學(xué)案例，更重要的是還要設(shè)計(jì)教學(xué)語(yǔ)言，以便學(xué)生能夠理解教師要傳導(dǎo)的思想、態(tài)度與價(jià)值觀。因此，課程思政教學(xué)設(shè)計(jì)不是可有可無(wú)的，而是需要精心設(shè)計(jì)的。

2.4?欠缺課程思政教學(xué)方法與手段

課程思政教學(xué)是在新的教學(xué)理念下的一場(chǎng)新的課堂革命，更需要教學(xué)方法與手段的創(chuàng)新。一些教師在課程思政教學(xué)中，還是以傳統(tǒng)的講授法為主，沒有認(rèn)識(shí)到課程思政教學(xué)不是簡(jiǎn)單的傳知識(shí)傳授，而是思想、情感的交流與撞擊，進(jìn)而產(chǎn)生思想的裂變與情感的升華，更不用說(shuō)，現(xiàn)在的學(xué)生都是互聯(lián)網(wǎng)的原住民，他們習(xí)慣于借助于信息技術(shù)手段來(lái)進(jìn)行溝通、交流，如果還用傳統(tǒng)的講授法進(jìn)行課程思政教學(xué)，就無(wú)法與學(xué)生進(jìn)行有效地互動(dòng)，也就無(wú)法有效地激發(fā)學(xué)生的情感，而無(wú)情感投入，也就沒有認(rèn)知，也就無(wú)法提升課程思政教學(xué)的有效性。因此，課程思政只有通過教學(xué)方法與手段的創(chuàng)新，才能更好地將思想、情感、價(jià)值觀傳遞出去，以便讓學(xué)生有所感、有所思及有所悟，從而內(nèi)化于心、外化于形。應(yīng)針對(duì)不同類型的課程及教學(xué)組織形式采用不同的課程思政教學(xué)方法，比如說(shuō)，在自然科學(xué)類課程中，就需要通過探究、討論的方式，運(yùn)用整體性、系統(tǒng)性思維通過抽絲剝繭的方式揭示事物的本質(zhì)，展示知識(shí)運(yùn)用的理性之美，樹立求真、務(wù)實(shí)的科學(xué)探究態(tài)度。再如，在組織案例教學(xué)時(shí)，要對(duì)案例的思政點(diǎn)進(jìn)行“點(diǎn)睛”，也就是針對(duì)案例進(jìn)行思政的點(diǎn)評(píng)，通過案例的思政“點(diǎn)睛”使思政元素顯化，提高課程思政教學(xué)的成效。

3?溝通行動(dòng)理論對(duì)課程思政教學(xué)有效性建構(gòu)的啟示

課程思政課堂教學(xué)不是教師單向度地灌輸思政理論，不是學(xué)生被動(dòng)地接受教師所傳遞的價(jià)值理念、情感與態(tài)度，而是在重構(gòu)師生間關(guān)系基礎(chǔ)上，在以語(yǔ)言為媒介的交流溝通中，相互啟發(fā)，共同提高。提升課程思政教學(xué)的有效性，實(shí)質(zhì)就是提升課堂教學(xué)溝通的有效性，哈貝馬斯的溝通行動(dòng)理論對(duì)于解決目前課程思政教學(xué)中存在的問題，提升課程思下教學(xué)有效性無(wú)疑提供了許多重要啟示。

3.1?樹立主體間性教育觀，建立師生間主體間性關(guān)系

在溝通行動(dòng)中，他人不是客體，不是實(shí)現(xiàn)自我目的的手段。因此，在建構(gòu)課程思政教學(xué)有效性時(shí)，必須重構(gòu)師生之間的關(guān)系為主體間性關(guān)系。所謂主體間性也就是主體與主體之間的關(guān)系的性質(zhì)，是主體與主體之間的相互性和統(tǒng)一性，是兩個(gè)或多個(gè)個(gè)人主體的內(nèi)在相關(guān)性。主體間性存在于主體與主體的交往活動(dòng)中，在交往活動(dòng)中體現(xiàn)出以“交互主體”為中心的和諧一致性，通過交往活動(dòng)的相互理解與溝通，以實(shí)現(xiàn)認(rèn)同、達(dá)成共識(shí)。主體間性關(guān)系，意味著學(xué)生不是教學(xué)的對(duì)象，而是另一教學(xué)主體，師生間只有在建立主體間性關(guān)系后，師生之間的平等對(duì)話才能展開，才能在此基礎(chǔ)上，達(dá)成理解與共識(shí)。

主體間性關(guān)系意味著互為主體雙方不僅要了解自我，也要了解“他我”，要能在“他我”立場(chǎng)上去看待問題，去理解對(duì)方。主體間性還意味著主體雙方具有相同的地位和權(quán)利，并且遵守共同認(rèn)可的規(guī)則。從這一意義上說(shuō)，課程思政教學(xué)不是教師的“獨(dú)白”，而是教師在尊重學(xué)生在教育活動(dòng)中的主體地位基礎(chǔ)上，師生彼此敞開精神世界，進(jìn)行的一場(chǎng)思想對(duì)話。主體間性教育意味著教育世界是師生雙方共同建構(gòu)的世界，師生雙方在互為主體中，圍繞教學(xué)活動(dòng)的共同客體——教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行交流對(duì)話，在平等的交流對(duì)話中，共同完成意義世界的建構(gòu)。

3.2?以對(duì)話式教育為課程思政教學(xué)基本形式

對(duì)話是互動(dòng)交流的基本形式，也是教育的基本形式。課程思政教學(xué)不同于專業(yè)知識(shí)傳授，在專業(yè)知識(shí)傳授之前，學(xué)生作為初學(xué)者在學(xué)習(xí)相關(guān)知識(shí)之前是沒有或沒有多少經(jīng)驗(yàn)積累的。而課程思政教學(xué)就不一樣了，課程思政教學(xué)其實(shí)是在專業(yè)知識(shí)承載下的一種思想政治教育活動(dòng)，在此之前，學(xué)生已有自己的人生經(jīng)歷，對(duì)人、對(duì)事都有自己的看法，也就是說(shuō)學(xué)生已具備一定的人生觀、世界觀和價(jià)值觀，已具備與教師開展互動(dòng)交流的基礎(chǔ)。在課程思政互動(dòng)教學(xué)中，教師用自己的經(jīng)驗(yàn)引發(fā)學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)，從而引發(fā)學(xué)生新舊經(jīng)驗(yàn)的沖突，學(xué)生在新舊經(jīng)驗(yàn)的沖突中產(chǎn)生疑惑，教師在釋疑過程中幫助學(xué)生建立新經(jīng)驗(yàn)、新認(rèn)識(shí)。

對(duì)話式教育是一種以語(yǔ)言為中介的溝通行為，通過對(duì)話走入對(duì)方的心靈世界。課程思政教學(xué)不是教師的“戲劇表演”行為，教師在臺(tái)上講授，學(xué)生被動(dòng)接受，而是有更多的互動(dòng)。在課程思政教學(xué)中，師生間通過互動(dòng)，其對(duì)話不斷地轉(zhuǎn)換聽說(shuō)對(duì)象，針對(duì)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行擴(kuò)展、引申出現(xiàn)實(shí)問題，在聽說(shuō)轉(zhuǎn)換中交換知識(shí)、看法、見解、思想，促發(fā)心靈的共鳴。在這樣的交互對(duì)話中，教師的世界與學(xué)生的世界得到了融合，在融合中師生都會(huì)重構(gòu)已有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、情感，從而形成新的理解，在共同建構(gòu)的世界中共同成長(zhǎng)。

3.3?搭建邁入意義世界的生活世界橋梁

生活世界概念最初是由現(xiàn)象學(xué)大師胡塞爾針對(duì)當(dāng)時(shí)歐洲科學(xué)和人的危機(jī)而提出的。相對(duì)于科學(xué)世界，生活世界是真實(shí)的，能被感知的，既指能被經(jīng)驗(yàn)感知的客觀世界，也包括個(gè)人的主觀世界、意義世界。生活世界代表的是價(jià)值理性的世界，科學(xué)世界代表的是技術(shù)理性的世界。哈貝馬斯認(rèn)為生活世界是由文化、社會(huì)和個(gè)性組成，生活世界是溝通行動(dòng)雙方進(jìn)行觀點(diǎn)、思想、意見碰撞及情感交流的背景?？梢哉f(shuō)，生活世界是人知、情、意發(fā)展的基礎(chǔ)，沒有共享的生活世界，就無(wú)法建立起有效的溝通。

課程思政作為一種特殊的思想政治教育活動(dòng)，其特點(diǎn)就是在專業(yè)知識(shí)傳授的同時(shí)開展思想政治教育，因而課程思政是以隱性為主的多頻次的師生對(duì)話，這就決定著課程思政不是高高在上的，而是潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲般地進(jìn)入人的生活世界。這種在專業(yè)知識(shí)傳授中開展的隱性的多頻次的思想政治教育活動(dòng)，也決定了情境式、體驗(yàn)式教學(xué)活動(dòng)將主導(dǎo)課程思政教育活動(dòng)。教師在進(jìn)行課程思政時(shí)應(yīng)努力將承載專業(yè)知識(shí)的案例情境與學(xué)生的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)（生活世界）以及社會(huì)大背景建立關(guān)聯(lián)，將懸置的思想政治教育籍由專業(yè)知識(shí)的傳授重新與人的主體性和價(jià)值性相聯(lián)系，將因?yàn)槔硇詫?duì)科學(xué)的塑造，使得客觀世界與生活世界的割裂重新關(guān)聯(lián)起來(lái)，搭建起邁入意義世界的橋梁，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思想性，人文性和科學(xué)性意義的探究。

3.4?根據(jù)普遍語(yǔ)用學(xué)要求構(gòu)建課程思政話語(yǔ)話語(yǔ)體系

話語(yǔ)由語(yǔ)言和言語(yǔ)組成，語(yǔ)言是一套符號(hào)系統(tǒng)，言語(yǔ)是運(yùn)用這套符號(hào)系統(tǒng)進(jìn)行思想、情感的表達(dá)。話語(yǔ)體系就是借助語(yǔ)言符號(hào)而建構(gòu)的言語(yǔ)體系，話語(yǔ)體系既包括言語(yǔ)的邏輯，更包括言語(yǔ)的內(nèi)容。不同的話語(yǔ)體系代表著不同的知識(shí)體系和價(jià)值觀。

課程思政教學(xué)是師生雙方以話語(yǔ)為媒介，建構(gòu)知識(shí)、情感和價(jià)值判斷，課程思政的語(yǔ)言既不是思想政治教育語(yǔ)言，也不是學(xué)科知識(shí)語(yǔ)言，課程思政話語(yǔ)表達(dá)不能疏離于學(xué)生所感知的生活世界。因此，“課程思政話語(yǔ)體系是育人話語(yǔ)、專業(yè)話語(yǔ)、邊緣話語(yǔ)等要素的關(guān)系構(gòu)建”，課程思政的話語(yǔ)體系構(gòu)建應(yīng)從語(yǔ)言的溝通職能出發(fā)，從師生的主體間性關(guān)系中，分析如何通過語(yǔ)言達(dá)到相互理解和一致。由此，課程思政話語(yǔ)體系構(gòu)建的重點(diǎn)就是按照“普遍語(yǔ)用學(xué)”要求進(jìn)行課程思政話語(yǔ)有效性的構(gòu)建，即以話語(yǔ)的可理解性，真實(shí)性、正確性和真誠(chéng)性為核心進(jìn)行話語(yǔ)體系的構(gòu)建。教師在課程思政教學(xué)中運(yùn)用的語(yǔ)言只有滿足了有效性要求，師生之間才能建立溝通模式，學(xué)生也才能建立與三個(gè)世界相聯(lián)結(jié)的能力，也才能在生活世界中探究出意義。因此，在課程思政教學(xué)中，教師應(yīng)從語(yǔ)言的效溝有效性為核心，建構(gòu)起課程思政話語(yǔ)體系。

4?結(jié)語(yǔ)

在課程思政教學(xué)有效性的建構(gòu)中，哈貝馬斯的溝通行動(dòng)理論為此提供了新的視角，從構(gòu)建師生間主體間性關(guān)系出發(fā)，樹立師生間平等關(guān)系；以對(duì)話式教育為課程思政教學(xué)基本形式；在互動(dòng)式教育中，引導(dǎo)學(xué)生從生活世界邁向意義世界；以普遍語(yǔ)用學(xué)為基礎(chǔ)，構(gòu)建課程思政話語(yǔ)體系。唯此，推動(dòng)課程思政不斷地走深走實(shí)，通過課程思政教學(xué)創(chuàng)新，真正發(fā)揮課堂教學(xué)的主渠道作用，使各類課程與思想政治理論課同向同行，形成協(xié)同效應(yīng)。

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