探析數(shù)學(xué)史對高三單元復(fù)習(xí)課的價值
——以兩節(jié)圓錐曲線復(fù)習(xí)課為例*

劉夢哲 孔雯晴

(華東師范大學(xué)教師教育學(xué)院 200062)

1 引言

圓錐曲線是我國高中數(shù)學(xué)教學(xué)的重難點之一.在已有教學(xué)中,教師多以試題為導(dǎo)向,通過歸納用圓錐曲線定義解決的幾類問題,引導(dǎo)學(xué)生用定義解題[1]．然而,在提倡將數(shù)學(xué)文化融入數(shù)學(xué)教學(xué)、實施數(shù)學(xué)學(xué)科德育的今天,以題海戰(zhàn)術(shù)來訓(xùn)練學(xué)生已不能滿足時代對人才的要求．鑒于此,HPM高中教師網(wǎng)絡(luò)研修班開展了“圓錐曲線高三單元復(fù)習(xí)課”的課例研究,幫助高三學(xué)生重新認識橢圓、雙曲線和拋物線的定義,了解圓錐曲線的起源,建立三者的內(nèi)在聯(lián)系,發(fā)揮數(shù)學(xué)史的多元教育價值．分別來自上海市和江西省的教師A和教師B各自實施了教學(xué),兩位教師使用的教材分別是滬教版(2008年版)和北師大版(2006年版)．

本文通過分析兩位教師的展示課,試圖回答以下問題:兩位教師所用數(shù)學(xué)史在高三復(fù)習(xí)課中發(fā)揮了哪些教育價值?兩節(jié)課對今日圓錐曲線高三復(fù)習(xí)課的教學(xué)有何借鑒意義?

2 教學(xué)設(shè)計與實施

2.1 教學(xué)目標

教師A和教師B擬定的教學(xué)目標基本相同,具體如下:

(1)經(jīng)歷從幾何模型中抽象出圓錐曲線軌跡定義的過程,知道圓錐曲線的定義,把握橢圓和雙曲線第一定義及拋物線定義的定值問題;

(2)利用橢圓和雙曲線的第一定義以及拋物線定義提高學(xué)生的解題能力,發(fā)展學(xué)生的直觀想象、數(shù)學(xué)抽象和數(shù)學(xué)運算學(xué)科核心素養(yǎng)．

在面臨高考的背景下,兩位教師均關(guān)注學(xué)生的數(shù)學(xué)素養(yǎng)及解題能力的培養(yǎng),希望通過本課時的教學(xué),強化學(xué)生對圓錐曲線的定義的理解和記憶,并用以輔助學(xué)生的解題．此外,教師A增加了一個目標:了解圓錐曲線的歷史背景,建立圓錐曲線的內(nèi)在聯(lián)系;教師B增加了一個目標:復(fù)習(xí)圓錐曲線的定義及其標準方程．

教師A和教師B設(shè)置的教學(xué)重難點也相似．教師A設(shè)置的教學(xué)重點為復(fù)習(xí)圓錐曲線的定義和應(yīng)用,體會數(shù)形結(jié)合的思想;難點為從幾何模型中抽象出代數(shù)表達．教師B設(shè)置的教學(xué)重難點皆為使用旦德林雙球模型驗證橢圓和雙曲線的第一定義及拋物線的定義,利用橢圓和雙曲線第一定義及拋物線定義解題．

2.2 教學(xué)過程

教師A和教師B的教學(xué)過程包括溫故知新、再探定義、實踐應(yīng)用和課堂小結(jié)四個環(huán)節(jié),具體見表1．

在溫故知新環(huán)節(jié),兩位教師均設(shè)置了復(fù)習(xí)舊知和探究圓錐曲線截線定義的內(nèi)容,只是在內(nèi)容安排上有所不同．教師A首先讓學(xué)生回憶滿足條件的動點的軌跡是橢圓、雙曲線還是拋物線,然后提出問題;其次,學(xué)生通過操作平板改變平面與圓錐母線的夾角,從定量和定性的角度總結(jié)圓錐曲線的截線定義,教師通過將學(xué)生給出的結(jié)論與阿波羅尼奧斯的研究成果進行對照,實現(xiàn)古今對話．教師B首先提出和教師A一樣的問題,隨后運用Flash動畫幫助學(xué)生直觀地理解歷史上梅內(nèi)克繆斯

表1 教師A和教師B的教學(xué)過程比較

三線和阿波羅尼奧斯的研究;其次,教師帶領(lǐng)學(xué)生一起復(fù)習(xí)高二所學(xué)的圓錐曲線的軌跡定義、圓柱中的雙球模型和園藝師畫法．

再探定義環(huán)節(jié)則是本節(jié)課的重點和難點所在,兩位教師均以旦德林模型為主線,先引導(dǎo)學(xué)生證明橢圓的定義.隨后通過類比,教師A讓學(xué)生自己證明雙曲線的定義,并利用平板拍照上傳證明步驟進行分享,此外,教師A還借助微視頻介紹圓錐曲線的起源和發(fā)展史;教師B讓學(xué)生以小組為單位,證明雙曲線和拋物線的定義,并邀請學(xué)生到講臺上分享證明步驟．

當(dāng)然,運用旦德林雙球模型證明橢圓、雙曲線和拋物線的定義的過程并不是一帆風(fēng)順的．鑒于此,教師B先帶領(lǐng)學(xué)生回顧圓柱中的雙球模型,為進一步探究圓錐中的雙球模型搭建“腳手架”,再讓學(xué)生圍坐一圈,以小組為單位,共同探究雙曲線和拋物線的定義的證明．在討論中,課堂氣氛熱烈,且每位學(xué)生都能表達自己的想法,這有利于激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新意識,體會數(shù)學(xué)探究與發(fā)現(xiàn)帶來的樂趣,并加強知識的縱橫聯(lián)系．

在實踐應(yīng)用環(huán)節(jié),兩位教師借用歷史上的“截口曲線”或“旦德林模型”來編制數(shù)學(xué)問題,從而提升學(xué)生運用定義解題的能力．在課堂小結(jié)環(huán)節(jié),教師A先讓學(xué)生談?wù)劚竟?jié)課的收獲,隨后教師從四個維度總結(jié)本節(jié)課學(xué)到的內(nèi)容;教師B與學(xué)生一起總結(jié)了本節(jié)課學(xué)習(xí)到的數(shù)學(xué)知識．

3 數(shù)學(xué)史的教育價值

數(shù)學(xué)史的融入為高三復(fù)習(xí)課注入了更多的活力.具體而言,這兩節(jié)課發(fā)揮了數(shù)學(xué)史的四種教育價值,即深化概念理解、加強知識聯(lián)系、豐富問題資源和滲透思想方法．

3.1 深化概念理解

復(fù)習(xí)課的關(guān)鍵在于站在更高的起點回望學(xué)習(xí)過的知識,通過掌握學(xué)生對某一知識存在的認知障礙,并在歷史的長河中尋找問題的答案,以此讓學(xué)生經(jīng)歷這一部分數(shù)學(xué)知識的發(fā)生發(fā)展過程,以期解決學(xué)生的認知障礙,從而促進對知識的理解．理解作為學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過程的中心環(huán)節(jié),任偉芳等結(jié)合斯根普(R.Skemp)的“工具性理解”“關(guān)系性理解”兩種理解模式以及Pirie-Kieren的“超回歸”數(shù)學(xué)理解模型的最后一個層次“發(fā)明創(chuàng)造”,提出數(shù)學(xué)理解的三個層次,即工具性理解、關(guān)系性理解和創(chuàng)新性理解[2]．

在高三復(fù)習(xí)課中,教師可以依托課前問卷尋找學(xué)生的認知障礙．通過梳理教師A的課前問卷不難發(fā)現(xiàn),學(xué)生對問題“為什么橢圓、雙曲線和拋物線統(tǒng)稱為圓錐曲線?”的認知普遍停留在“由圓錐截得圖形”,而對為何及如何截得這三條圓錐曲線的問題略顯困惑,即學(xué)生的理解僅停留在工具性理解水平附近．兩位教師均以此為起點,和學(xué)生一起經(jīng)歷歷史上數(shù)學(xué)家對圓錐曲線截線定義的探索過程．

教師A讓學(xué)生借助平板電腦,親自動手改變圓錐截面的位置,從直觀上感受三條圓錐曲線的形成過程,并歸納出截線定義;教師B借助Flash動畫,動態(tài)展示梅內(nèi)克繆斯三線及阿波羅尼奧斯的研究,學(xué)生通過觀察,同樣可以歸納出截線定義．可見,兩位教師在與學(xué)生共同探究和歸納圓錐曲線截線定義的過程中,可以加強學(xué)生對圓錐曲線的“形”的本質(zhì)理解,以此幫助學(xué)生達到關(guān)系性理解水平．當(dāng)然,圓錐曲線的軌跡定義和截線定義并非孤立存在,通過探究旦德林雙球模型,還可以建立這兩者之間的關(guān)系,這一過程有助于學(xué)生完善認知結(jié)構(gòu),從而達到創(chuàng)新性理解水平．

3.2 加強知識聯(lián)系

復(fù)習(xí)課的目的是把平時在教科書中所學(xué)到的零碎知識系統(tǒng)化,讓學(xué)生從整體上把握所學(xué)的內(nèi)容．美國心理學(xué)家奧蘇伯爾(D.P.Ausubel,1918—2008)提出三種同化學(xué)習(xí)的模式,即下位學(xué)習(xí)、上位學(xué)習(xí)和組合學(xué)習(xí)[3],基于此,我們可將知識間的聯(lián)系分為橫向聯(lián)系和縱向聯(lián)系．本節(jié)課兩位教師采用“引導(dǎo)-探究”的教學(xué)模式．上課伊始,師生共同歸納出了圓錐曲線的截線定義,但僅從直觀想象的角度說明某一曲線是橢圓、雙曲線或拋物線并不能讓學(xué)生信服,需要對此進行邏輯證明．于是,兩位教師為學(xué)生留下思考的時間空間、留出“發(fā)現(xiàn)之白”和“論證之白”.借助旦德林雙球模型,學(xué)生可以通過類比,并利用初等幾何、立體幾何等知識,在發(fā)現(xiàn)知識、證明結(jié)論的過程中,建立起以下兩方面的聯(lián)系．

?建立了圓錐曲線的截線定義和學(xué)生已學(xué)過的軌跡定義之間的聯(lián)系;

?建立了橢圓、雙曲線第一定義和拋物線定義之間的內(nèi)在聯(lián)系．

可見,兩位教師以史為鑒,幫助學(xué)生搭建起了圓錐曲線不同定義間的聯(lián)系.但是,這兩方面的聯(lián)系僅屬于知識間的橫向聯(lián)系,關(guān)于知識間的縱向聯(lián)系,教師在未來的教學(xué)中還應(yīng)有所關(guān)注．

3.3 滲透思想方法

日本數(shù)學(xué)家米山國藏說過,作為知識的數(shù)學(xué)出校門不到兩年都忘了,唯有深深銘記在頭腦中的數(shù)學(xué)精神、數(shù)學(xué)思想、研究的方法和著眼點等,這些隨時隨地發(fā)生作用,使人終身受益[4]．因此,教師在日常教學(xué)中應(yīng)重視提煉數(shù)學(xué)思想方法,使學(xué)生逐步體驗、逐步理解、逐步學(xué)會應(yīng)用數(shù)學(xué)思想方法,進而培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)高層次思維,提升數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)．

兩位教師在再探定義環(huán)節(jié),借助旦德林雙球模型,先和學(xué)生一起證明橢圓的定義,而后學(xué)生自主探究雙曲線或拋物線的證明,滲透了類比和歸納推理的數(shù)學(xué)思想．在實踐應(yīng)用環(huán)節(jié),在解決截口曲線問題時,通過引導(dǎo)學(xué)生畫出圓錐的軸截面,從而將立體圖形平面化,進而實現(xiàn)問題的求解,滲透了化歸的數(shù)學(xué)思想.此外,教師A在例題2的講解中還滲透了方程的數(shù)學(xué)思想．

在課堂小結(jié)環(huán)節(jié),教師A先讓一些學(xué)生談了自己在上完本節(jié)課后的收獲和理解,然后,師生 一起從四個維度總結(jié)本節(jié)課學(xué)到的內(nèi)容(圖1)．教師B讓學(xué)生回顧本節(jié)課學(xué)習(xí)到的知識,卻忽視了對本節(jié)課思想方法的提煉．可見,教師A課堂小結(jié)到位、思路清晰,從多個視角概括性地總結(jié)了本節(jié)課的重難點,使學(xué)生真正感受到“課已盡而意無窮”的效果．

圖1 教師A的課堂小結(jié)

3.4 豐富問題資源

對于復(fù)習(xí)課,更重要的是強化基礎(chǔ)知識運用,掌握基本解題方法,提高實際應(yīng)用能力．在HPM視角下的數(shù)學(xué)教學(xué)中,數(shù)學(xué)問題乃是數(shù)學(xué)史的最重要的載體.隨著高考數(shù)學(xué)卷中頻繁出現(xiàn)數(shù)學(xué)文化問題,基于數(shù)學(xué)史的問題也逐漸成為教師關(guān)注的焦點[5]．在這兩節(jié)課中,兩位教師均嘗試根據(jù)歷史材料編制數(shù)學(xué)問題:教師A基于阿波羅尼奧斯對圓錐截線的研究,設(shè)計了一道截口曲線問題;教師B額外還基于旦德林雙球模型設(shè)計例題,讓學(xué)生解決一類與截線定義有關(guān)的問題．以教師A和教師B設(shè)計的問題為例．

教師A:歷史上許多人研究過圓錐的截口曲線．如圖2,在圓錐中,母線與旋轉(zhuǎn)軸夾角為30°,現(xiàn)有一截面與圓錐的一條母線垂直,與旋轉(zhuǎn)軸的交點O到圓錐頂點M的距離為1,求截口曲線上任意兩點間的最長距離．

圖2 截口曲線問題 圖3 旦德林雙球模型

教師B:旦德林雙球模型可以幫助數(shù)學(xué)家建立起圓錐曲線的截線定義與軌跡定義之間的聯(lián)系．如圖3,在圓錐內(nèi)放兩個大小不同的小球,使得兩球分別與圓錐的側(cè)面和截面相切,設(shè)球O1,O2的半徑分別為3和1,球心距離|O1O2|=8,兩球分別與截面相切于點E,F(E,F亦是接口橢圓的焦點),求這個橢圓的離心率．

對于教師A的問題,通過引導(dǎo)學(xué)生畫出軸截面的圖象,并根據(jù)先前所學(xué)習(xí)的圓錐曲線截線定義,容易分析出這一截面與圓錐的交線是橢圓,再運用解直角三角形的知識,即可計算出橢圓的長軸長;對于教師B的問題,通過計算圓錐母線與軸的夾角的余弦值和截面與軸的夾角β的余弦值,即可得出橢圓的離心率．

當(dāng)然,以史為源設(shè)計的例題還有很多,上述例題不僅可以幫助學(xué)生深入理解圓錐曲線的起源以及圓、橢圓、雙曲線、拋物線四種曲線的內(nèi)在關(guān)聯(lián),還可以讓學(xué)生綜合運用平面幾何、立體幾何、解三角形等知識解決數(shù)學(xué)問題．

4 結(jié)論與啟示

綜上所述,兩節(jié)課充分展現(xiàn)數(shù)學(xué)史在深化概念理解、加強知識聯(lián)系、滲透思想方法和豐富問題資源上發(fā)揮的教育價值．通過同課異構(gòu)的課例比較與分析,我們得到以下三點啟示．

其一,數(shù)學(xué)史的融入為高三復(fù)習(xí)課注入新的內(nèi)涵．

從數(shù)學(xué)知識層面看,在今天的數(shù)學(xué)課程中,圓錐曲線是作為解析幾何概念登場的．教材的處理偏重從代數(shù)的角度呈現(xiàn)圓錐曲線的知識,卻不太關(guān)注作為幾何概念的圓錐曲線的起源,從而忽視了知識之本源．因此,在學(xué)生已有的軌跡定義的基礎(chǔ)上,復(fù)習(xí)課呈現(xiàn)古希臘的截線定義,并運用旦德林雙球模型建立起兩者之間的聯(lián)系,這將有助于學(xué)生厘清圓錐曲線的“純幾何身份”,豐富學(xué)生對圓錐曲線的本質(zhì)理解．

從學(xué)科德育層面看,數(shù)學(xué)史可以揭示圓錐曲線的源流,一方面讓學(xué)生感受不同文化背景下的數(shù)學(xué)家對圓錐曲線的研究,展示多元文化,另一方面引導(dǎo)學(xué)生跨越時空,與古代數(shù)學(xué)家對話,從而讓學(xué)生親近數(shù)學(xué),增強學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的自信心,培養(yǎng)動態(tài)的數(shù)學(xué)觀,體會數(shù)學(xué)背后的理性精神．此外,通過課堂留白,知識不再是教師原原本本地講授給學(xué)生,而是通過每一位學(xué)生的探究“再創(chuàng)造”出來,提高了學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣,這也契合HPM基本教學(xué)理念[6]．因此,廣大教師應(yīng)充分借助數(shù)學(xué)史,更好地在高三復(fù)習(xí)課中發(fā)揮數(shù)學(xué)史的育人價值．

其二,信息技術(shù)的運用為HPM的課堂插上騰飛的翅膀．

信息技術(shù)與數(shù)學(xué)教學(xué)有機結(jié)合,可使教學(xué)形式更加多樣化、視覺化,有利于展示數(shù)學(xué)概念的形成過程和數(shù)學(xué)思維的發(fā)展過程,使數(shù)學(xué)教學(xué)起到事半功倍的效果．以圓錐曲線為例:幾何畫板及GeoGebra的使用能讓學(xué)生直觀地感受幾何圖形,有助于增加學(xué)生的實際體驗、及時展示學(xué)生反饋,微視頻的應(yīng)用讓千百年來數(shù)學(xué)的發(fā)展生動地展示在學(xué)生面前．積極推動信息技術(shù)與教育融合創(chuàng)新發(fā)展,將為數(shù)學(xué)教學(xué)開拓出更廣闊的前景．

其三,學(xué)生本位的教學(xué)理念為學(xué)生的數(shù)學(xué)素養(yǎng)、數(shù)學(xué)思維的發(fā)展提供了契機．

教學(xué)過程應(yīng)始終堅持以學(xué)生為中心,將全面提升學(xué)生的數(shù)學(xué)素養(yǎng)、數(shù)學(xué)思維作為教學(xué)活動的出發(fā)點和歸宿．一方面,教師應(yīng)給予學(xué)生思考問題的時間和空間,給予學(xué)生表達自己想法的機會;另一方面,教師還應(yīng)科學(xué)設(shè)置學(xué)習(xí)小組,開展合作探究活動,讓每一位學(xué)生都能參與到課堂活動中來,突出學(xué)生的主體地位,培養(yǎng)學(xué)生主動參與的意識,激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造潛能,實現(xiàn)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)從感性到理性的飛越．