高職思政課“教學沉默”的成因及應(yīng)對策略

夏天添?王慧?蔡安?馬勇

摘 要 為回答“如何破解高職思政課‘教學沉默”這一實際問題，基于扎根理論研究范式，對206名高職學生的深度訪談記錄進行深入分析。通過質(zhì)性編碼，構(gòu)建了包括高職思政課“教學沉默”、大學生意識形態(tài)辨識能力、高職思政課課堂氛圍和高職思政課教學制度四個核心范疇的高職思政課“教學沉默”成因分析框架。研究發(fā)現(xiàn)：大學生意識形態(tài)辨識能力不足、高職思政課課堂氛圍壓抑、“功能主義”的制度干預(yù)是高職思政課“教學沉默”的形成原因，基于“需充分重視大學生在教學過程中的主體地位”“需充分發(fā)揮師生間‘文化反哺的機制優(yōu)勢”“需充分認識到師生間‘授業(yè)關(guān)系與‘觀演關(guān)系的轉(zhuǎn)換”研究啟示，從完善思政課教學設(shè)計、構(gòu)建主流輿論環(huán)境、掌握學生意識形態(tài)變化、培養(yǎng)“意見領(lǐng)袖”四個方面提出應(yīng)對高職思政課“教學沉默”的對策。

關(guān)鍵詞 高職思政課；“教學沉默”；扎根理論；教學過程；教學改革

中圖分類號 G711 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2023）02-0041-06

思想政治理論課（以下簡稱“思政課”）是我國高等教育充分踐行“立德樹人”這一黨的根本任務(wù)的主渠道和核心課程[1]。“十三五”以來，思政課受到社會各界廣泛關(guān)注和高度重視，同時，隨著我國高職思政課教學改革的進一步深化，“以思政課為關(guān)鍵抓手，以樹立大學生正確‘世界觀、人生觀、價值觀為教學目標”的教育課程體系得到了充分發(fā)展[2]。習近平總書記多次強調(diào)，要上好“大思政課”，必須結(jié)合實際，不能以“宣讀式”授課[3]。然而，目前我國高職學校對思政課的重視程度與學生參與的積極性雖有顯著提升，但“大班課”“內(nèi)容枯燥”等因素所造成的“教學沉默”現(xiàn)象卻仍未得到有效解決?；诖?，本文運用扎根理論的研究方法，對高職思政課“教學沉默”現(xiàn)象進行研究，并提出具有現(xiàn)實指導(dǎo)意義的結(jié)論與建議。

一、核心概念界定及有關(guān)研究探討

“教學沉默”現(xiàn)象，是指在教學過程中，學生對教師的各類教學行為，均不采取有效反饋的一種消極行為[4]，主要包括“聆聽”沉默、“交互”沉默與“反饋”沉默三個維度[5]。相關(guān)研究指出，造成這一消極行為的原因往往來自三個層面[6]：一是心理層面，如多數(shù)學生受表達能力及自信心方面的局限，往往羞于在課堂這種公開場合表達自己的觀點；二是文化層面，如在“學習者悖論”的文化約束下，我國多數(shù)大學生秉持“沉默是金”的傳統(tǒng)文化理念；三是技術(shù)層面，如授課教師的教學風格、互動技巧、課堂氛圍等，均直接影響學生的課堂反饋行為。

由此而言，“教學沉默”現(xiàn)象實質(zhì)上是學生對教學體驗的一種“特殊”反饋行為，其存在便印證了高職教學反饋機制的失靈；同時，高等教育的本質(zhì)在于通過知識交互構(gòu)建大學生自我知識體系，“教學沉默”現(xiàn)象顯然不利于這一目標的實現(xiàn)[7]。而相較于高等數(shù)學、計算機技術(shù)等公共基礎(chǔ)課程，高職思政課的“教學沉默”現(xiàn)象更為嚴重，具體表現(xiàn)為以下兩個方面：

第一，“要互動，但不互動”。高職思政課旨在通過理論知識學習，加強政治意識形態(tài)培養(yǎng)，以堅定大學生的社會責任感與社會主義核心價值觀[8]。這也證實了相較于以理性知識（即自然規(guī)律、公式、語法等）為主且不涉及感性知識（即價值觀、世界觀、哲學思想等）的相關(guān)課程（如高等數(shù)學、大學英語等），高職思政課的內(nèi)容知識覆蓋面廣，思想深度高，需要通過問題討論、開展辯證、案例分析等師生間互動，確保高職思政課教學對大學生“明理”功能的發(fā)揮[9]。然而，從近年來眾多高職思政課教學的實際情況來看，“難開金口”“低頭率高”和“隱性逃課”等問題，亦被諸多大學生詬病[10]，且“宣講式”教學亦成為當代高職思政課的“標準模式”[11]，其教學效果亦取決于教師個體的專業(yè)水平及授課技巧。

第二，意識形態(tài)的附加干擾。在經(jīng)濟全球化背景下，多元化的價值理念和社會文化，亦加大了高職思政課對當代大學生意識形態(tài)培養(yǎng)的難度[12]，而增加互動環(huán)節(jié)、優(yōu)化提問藝術(shù)等傳統(tǒng)教學策略，僅是從教師視角強化了教學主導(dǎo)性，若在教學過程中，因價值觀理念發(fā)生師生互動沖突，教師個體所處的優(yōu)勢地位，則極易誘發(fā)“教學沉默”現(xiàn)象[13]。由此而言，高職思政課的“教學沉默”現(xiàn)象顯著多于其他課程的癥結(jié)在于：高職思政課的“教學沉默”現(xiàn)象不僅受大學生心理、知識結(jié)構(gòu)、文化等常見因素的干擾，還會顯著受意識形態(tài)所產(chǎn)生的輿論壓力鉗制，進而產(chǎn)生教學過程中的“沉默”循環(huán)。

二、研究過程

（一）研究方法

為揭示高職思政課“教學沉默”的形成機制，本研究參考蘇敬勤等人的做法[14]，進行探索性案例研究，其中主要包括對大學生的深度訪談和大學生在各類網(wǎng)絡(luò)平臺的留言（評論）等相關(guān)材料的質(zhì)性分析，并利用Nvivio 10軟件開展編碼分析。

（二）訪談設(shè)計與過程

在訪談設(shè)計方面，本研究采用半結(jié)構(gòu)化訪談方式，并按照研究主題設(shè)計訪談提綱，具體包括：“請您評價一下所在高職學校的思政課授課情況”，“請您詳述在什么樣的情況（條件）下會在思政課上保持‘沉默”，等等。

在樣本選擇方面，本研究選擇江西省高職院校學生為訪談對象，深度訪談形式為在線訪談，并通過線上有償參與的方式，招募了14所高職院校的206名大學生作為訪談對象。

在總樣本中，男性受訪者占比為59.71%，大學三年級的受訪者占比為47.72%，平均學分績點（GPA）在80分以上的受訪者占比為60.19%，具備學生組織干部經(jīng)歷的受訪者占比為31.55%，中共黨員（含預(yù)備黨員）占比為16.01%，財經(jīng)、工程、醫(yī)藥及文史類專業(yè)的受訪者平均占比為18.32%。訪談時間約為15～25分鐘，本研究團隊成員收集記錄訪談資料，整理后得到約10萬余字的研究數(shù)據(jù)。

（三）編碼過程

本研究采用Nvivo10軟件，隨機抽取90%的樣本作為實驗組，并對相關(guān)研究數(shù)據(jù)進行編碼分析。

1.開放性編碼

作為案例研究的重要步驟，開放性編碼是將訪談文本數(shù)據(jù)進行案例概念化及范疇化的初始環(huán)節(jié)。具體而言，本研究將原始訪談文本數(shù)據(jù)進行整理，刪除原始語句過短及無效數(shù)據(jù)，并對有效文本數(shù)據(jù)進行開放式編碼，最終在原始語句中提取4個核心范疇，即高職思政課“教學沉默”、大學生意識形態(tài)辨識能力、高職思政課課堂氛圍和高職思政課教學制度。其中，高職思政課“教學沉默”由共鳴型沉默、建言型沉默、從眾型沉默和對抗型沉默等四個子范疇構(gòu)成；意識形態(tài)辨識能力由思想品德教育、政治觀教育、社會信息渠道和家庭思想教育等四個子范疇構(gòu)成；課堂氛圍由授課藝術(shù)、互動形式、節(jié)奏控制和內(nèi)容飽和度等四個子范疇構(gòu)成；而教學制度則由教學形式、教學標準、制度成效、標準范圍等四個子范疇構(gòu)成。高職思政課“教學沉默”形成機制的開放性編碼結(jié)果見表1。

2.主軸編碼

基于開放式編碼結(jié)果，本研究共得到31個獨立概念。為進一步明確這些概念之間的隸屬關(guān)系，本研究通過主軸編碼分析，將上述31個獨立概念聚合成16個子范疇、8個主范疇和4個核心范疇，見表1。同時，鑒于本研究的核心范疇是高職思政課“教學沉默”，故而借鑒蘇敬勤等人的做法[15]，圍繞主要核心范疇構(gòu)建故事鏈，并構(gòu)建了“過程—結(jié)果”的高職思政課“教學沉默”形成機制模型，見圖1。

如圖1所示，首先，在大學生個體層面，意識形態(tài)辨識能力影響其在高職思政課上的“教學沉默”行為；其次，在課堂群體層面，課堂氛圍會作為邊界條件，干預(yù)高職大學生的思政課“教學沉默”行為；最后，在高職院校組織層面，相關(guān)教學制度亦是間接干預(yù)高職大學生思政課“教學沉默”行為的重要情境因素。

3.理論飽和度檢驗

為保障案例研究信度和效度，本研究再次以剩余10%的樣本作為對照組，分別采用系統(tǒng)編碼和滯后一個月的人工編碼方式進行一致性檢驗。結(jié)果顯示，對照組的信度高于90%，說明實驗組的編碼過程不存在較大偏差，同時滯后一個月的人工編碼結(jié)果對比一致性也高于90%，說明本研究的編碼具備較好的信度。

三、高職思政課“教學沉默”的形成原因分析

（一）高職思政課“教學沉默”的子范疇維度分析

1.共鳴型沉默

共鳴型沉默是一種積極沉默現(xiàn)象，是師生間知識交互的一種高效率模式，即思政課教師可通過授課內(nèi)容、課程設(shè)計、互動討論等方式，激發(fā)大學生的個體內(nèi)在共鳴，實現(xiàn)知識的高效轉(zhuǎn)移與高效轉(zhuǎn)化。通過分析發(fā)現(xiàn)，該類型的“教學沉默”群體，學習態(tài)度主動積極，對思政知識有著一定的渴求性，能夠在極短時間內(nèi)完成對知識的理解和認知構(gòu)建，并且能夠?qū)崿F(xiàn)師生間主導(dǎo)性與主動性的高度融合[16]。

2.建言型沉默

建言型沉默是一種以學生為主導(dǎo)的師生間知識交互再平衡的積極型“教學沉默”行為。經(jīng)過分析發(fā)現(xiàn)，該類型的“教學沉默”群體，普遍對教學內(nèi)容有著一定的興趣和主動參與教學互動的意愿，然而，鑒于思政課教學內(nèi)容的知識量較大、節(jié)奏較快、可供學生理解緩沖的時間過少等因素，致使學生容易產(chǎn)生畏難、膽怯等消極心態(tài)，當思政課教師在教學過程中發(fā)起互動時，學生便會表現(xiàn)出沉默行為的“無聲建言”。

3.從眾型沉默

從眾型沉默是指學生通過下調(diào)對學習目標的預(yù)期，以降低個體的學習資源投入與避免輿論風險，繼而在課堂學習形式上選擇追隨多數(shù)群體的“沉默”式消極學習行為。經(jīng)過分析發(fā)現(xiàn)，該類型的“教學沉默”群體，多認為思政課的教學風格過于形式化，互動討論亦是“為互動而互動”，既缺乏觀點碰撞所產(chǎn)生的知識交互，又會因教師本身的制度化教學而抑制師生間的主體能動性。這也同時暴露在思政課教學效果不佳或課程機制失靈的前提下，大學生會降低對思政課學習的個體資源投入，同時，為防止“個人主義”所產(chǎn)生的輿論壓力，其更將在思政課教學過程中，貫徹以“沉默”順應(yīng)多數(shù)派的行為標準。

4.對抗型沉默

對抗型沉默是一種消極型“教學沉默”，其體現(xiàn)了學生在錯誤意識形態(tài)侵蝕下，以非理性的“教學沉默”（如故意不回應(yīng)、不互動、不參與等行為），對抗正確意識形態(tài)的思想價值觀引導(dǎo)的消極學習行為。經(jīng)過分析發(fā)現(xiàn)，該類型的“教學沉默”群體，在正確意識形態(tài)的理解上，多存在一定的理解性誤差，加之若思政課教師的教學技巧不足，又或是教師缺乏對“明理”的重視，亦將加劇思政課教學過程中師生間關(guān)系的心理疏離程度，進而導(dǎo)致學生突破“沉默”邊界而出現(xiàn)過激行為。

（二）高職思政課“教學沉默”的形成原因

1.大學生意識形態(tài)辨識能力不足

隨著信息時代的到來，人們的信息接收渠道得到了顯著拓展，在接收海量信息的同時，人們也會受錯誤信息誘導(dǎo)，而形成錯誤的意識形態(tài)。對當代大學生群體而言，其在基礎(chǔ)教育階段所接受的家庭教育、思想品德教育和社會教育所構(gòu)建的價值體系，絕不足以對復(fù)雜的價值觀問題作出正確判斷，且缺乏對特定環(huán)境的審視能力，極易將“錯誤”的意識形態(tài)誤認為“正確”，并逐漸固步自封。當錯誤意識形態(tài)所形成的意見氣候滲透進高職思政課課堂時，當代大學生會因缺乏對錯誤意識形態(tài)的辨識能力，而抵制思政課教學過程中所宣揚的正確價值理念和意識形態(tài)[17]，這也被認為是造成高職思政課“教學沉默”的主要癥結(jié)。

2.高職思政課課堂氛圍壓抑

根據(jù)領(lǐng)導(dǎo)力理論，下屬在上級的“威權(quán)”管理氛圍之下，往往會出于對領(lǐng)導(dǎo)威權(quán)的畏懼，而拒絕提出與領(lǐng)導(dǎo)不一樣的觀點，甚至為了避免挑戰(zhàn)領(lǐng)導(dǎo)權(quán)威而選擇“沉默”[18]。同理，高職思政課教師若過分強調(diào)政治性，而忽視思政課教學的本質(zhì)（即學理性），則容易讓大學生在“政治正確”的輿論壓力下被迫“沉默”[19]。例如，在高職思政課教學過程中，因“宣講式”的授課模式所產(chǎn)生的壓抑情緒，將迫使大學生以“沉默”等方式發(fā)泄其對課程的不滿，而在課堂中無法宣泄的情緒，則將進一步延伸影響其價值觀及后續(xù)行為[20]。

3.“功能主義”的制度干預(yù)

政治正確是高職思政課教學的邏輯定勢，教育權(quán)利的濫用，勢必存在“一刀切”的制度漏洞，而“為了互動而互動”的教學定勢，也會因考核機制等利益驅(qū)使，促使師生形成功利化的意識形態(tài)[21]。由此而言，立足高職思政課的主導(dǎo)性和主體性的共同視角而言，目前我國高職思政課“教學沉默”的應(yīng)對機制問題在于“功能主義至上”[22]，即多數(shù)思政課教師在應(yīng)對思政課“教學沉默”現(xiàn)象時，普遍預(yù)設(shè)依照假定立場，實現(xiàn)因果邏輯的平衡與穩(wěn)定，例如“思政課沒有互動，就加互動”“照本宣科式的思政課太生硬，就加入視頻、動畫等元素”等。如此一來，不僅打破了師生間主導(dǎo)性與主體性的均衡關(guān)系，更加劇了教學過程中師生關(guān)系的不平等性[23]。此外，功能主義亦會促使師生淪為實現(xiàn)特定教學目標的工具，并逐漸喪失大學生在思想政治教育中的存在感與能動性，而由此滋生的消極情緒，必將嚴重破壞思政課教學過程中的師生互動機制。故而，大學生長期在這種被動性的思政課教學下，其參與師生互動的積極性與動機亦消磨殆盡，“教學沉默”便無可避免。

四、研究啟示與應(yīng)對策略

（一）研究啟示

1.摒棄“功能主義”思潮，充分重視大學生在教學過程中的主體地位

根據(jù)研究結(jié)果可知，高職思政課“教學沉默”的具體表現(xiàn)形式各異，且存在積極型和消極型兩種不同性質(zhì)的“教學沉默”內(nèi)涵，而大學生個體在高職思政課教學過程中的“沉默”行為，亦需要通過科學合理的手段予以甄別和判斷。同時，鑒于當代大學生的新生代群體特征，其強烈的心理主觀性和固有的群體思維偏見，往往難以得到高效矯正，這便說明要解決高職思政課的“教學沉默”問題，不可簡單地將“教學沉默”視作一種外力使然的消極行為，更不能以功能主義思潮，武斷地采用“頭痛醫(yī)頭腳痛醫(yī)腳”的粗暴做法。此外，除共鳴型沉默是大學生的被動行為外，其他沉默維度均系大學生個體的主動行為，這表明，不能忽視大學生個體在高職思政課教學過程中的主體地位，不能抑制其主體能動性，換言之，大學生即是產(chǎn)生高職思政課“教學沉默”的“結(jié)果變量”，更是造成這一問題的“原因變量”。由此而言，高職思政課“教學沉默”實質(zhì)上反映了當代大學生對自身學習意愿的訴求，更折射出目前我國高職思政課教學過程中，師生間主導(dǎo)性與主體性的悄然失衡。

2.充分發(fā)揮師生間“文化反哺”的機制優(yōu)勢

隨著新一輪信息技術(shù)革命的到來，社會信息化水平的高速迭代，進一步推動了社會知識流的高效傳播。在傳統(tǒng)社會背景下，教師普遍具備更多的知識，這也是實現(xiàn)社會知識傳遞的基礎(chǔ)，學生則會因其個體的社會知識儲備不足，而將教師傳授的知識奉作“真理”。新時代背景下，網(wǎng)絡(luò)工具讓學生汲取了更多社會知識，而由此所造成師生間的知識當量平衡出現(xiàn)反轉(zhuǎn)，亦是導(dǎo)致當代大學生形成“師生平等”觀念的主要因素（即包含身份上的平等，也包含個體知識當量上的平等）。因此，當高職思政課教師在教學過程中，以權(quán)威者的身份強調(diào)意識形態(tài)的辯證問題時，則將被其視作一種缺乏包容性的“課堂獨裁”行為。由此而言，在大學生多元化思想的新常態(tài)背景下，高職思政課教師需審慎思考自身的角色定位，正視新時代大學生群體的教學主體地位，充分發(fā)揮其知識儲備的多元性與主觀能動性，從而在師生間“文化反哺”的基礎(chǔ)上，將“聞道有先后，術(shù)業(yè)有專攻”的教學理念，落實到每一堂高職思政課之中，為實現(xiàn)新時代高職思政課教學改革創(chuàng)新開辟一條全新的道路。

3.充分認識到師生間“授業(yè)關(guān)系”與“觀演關(guān)系”的轉(zhuǎn)換

從教學過程視角而言，“教學沉默”是教師約束學生遵守課堂紀律的主要手段，而學生則逐漸認識到沉默對其學業(yè)的益處，故而導(dǎo)致“教學沉默”漸漸成為了師生間的課堂共識。然而，隨著我國高職思政課教學改革的大力推進，“如何激發(fā)大學生在教學過程中的主體性”成為了思政課教師的主要目標，而各類獎懲評價機制的出臺，更是讓思政課教師不得不“樂此不?！钡亻_展各種形式的互動教學，并輔以各種聲光電技術(shù)，力圖激發(fā)大學生在思政課課堂上的交流意愿。至此，我國高職思政課的主導(dǎo)權(quán)，亦從教師方流轉(zhuǎn)至學生方，而當大學生意識到自身在課堂上的主動性增加時，“沉默”則逐步演變?yōu)榧s束教師的有力“工具”，它能夠給予大學生更多的知識享受感與教學體驗。因此，高職思政課“教學沉默”不僅映射出師生間主體關(guān)系的結(jié)構(gòu)性變遷，更預(yù)示著傳統(tǒng)教學觀念中的“授業(yè)關(guān)系”已逐漸演化為師生間的“觀演關(guān)系”。由此而言，若從“觀演關(guān)系”的視角來看待高職思政課“教學沉默”，則不難發(fā)現(xiàn)學生在作為觀眾時，其“沉默”便具備了高度的合理性與正當性，這也從一個新的視角，揭示了高職思政課“教學沉默”的癥結(jié)所在。

（二）應(yīng)對策略

針對高職思政課“教學沉默”現(xiàn)象的形成原因，高職相關(guān)管理者與授課教師須發(fā)揮主動性，牢牢把握住高職思政課的教學節(jié)奏，可從課程集體氛圍塑造、意見空間主導(dǎo)等方面著手，強化高職思政課的教學節(jié)奏與方向把控，以確保高職思政課的方向和任務(wù)不動搖。

1.完善思政課教學設(shè)計

承擔思政課的相關(guān)教學部門，可通過集體備課等形式，明確教學重心，并集體研究討論可用于師生互動的主要教學案例、討論話題及可供師生選擇的主要觀點、意見方向，讓授課教師做到有的放矢。

2.構(gòu)建主流輿論環(huán)境

思政課教師可立足社會主義核心價值觀，在課程教學之初，便以權(quán)威性身份構(gòu)建主流輿論環(huán)境，并以此在后續(xù)教學過程中，逐步明確教學過程中師生互動的“主流意見氣候”。

3.掌握學生意識形態(tài)變化

思政課教師需在教學過程中，通過問題分析、話題討論等互動機制，調(diào)查了解大學生當前的意識形態(tài)變化，并基于此適當調(diào)整教學內(nèi)容重心，并在教學過程中，以案例解析、理論辯證等方式，逐步矯正大學生的意識形態(tài)偏差。

4.培養(yǎng)“意見領(lǐng)袖”

思政課教師可在教學初期，選拔或培養(yǎng)一批思想正確、品學兼優(yōu)、善于言表的學生，以作為思政課教學的“意見領(lǐng)袖”，并通過與其高效互動，打破思政課“教學沉默”，逐步帶動課堂輿論氛圍，激發(fā)其他學生課堂互動的積極性。

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——An Study Based on Ground Theory

Xia Tiantian， Wang Hui， Cai An， Ma Yong

Abstract? In order to answer the practical question of how to crack the“teaching silence”in higher vocational ideological and political courses， an in-depth analysis of 206 interviews with higher vocational students was conducted based on the research paradigm of ground theory. Through qualitative coding， we constructed a framework for analyzing the causes of“teaching silence”in higher vocational ideological and political courses， including four core categories： “teaching silence” in higher vocational ideological and political courses， studentsideological recognition ability， the atmosphere in higher vocational ideological and political courses， and teaching system in higher vocational ideology and politics courses. The study found that the lack of studentsideological discernment ability， the oppressive atmosphere and the“functionalist”institutional intervention are the causes of the“teaching silence”. We need to give full attention to the main position of students in the teaching process， give full play to the advantage of the mechanism of“cultural feed back” between teachers and students， fully understand the transformation of the“teaching relationship”and“performance relationship”between teachers and students. The study proposes countermeasures to deal with the“teaching silence”in higher-level ideological and political courses in four aspects： to improve the teaching design of the ideology and politics courses， build the mainstream public opinion environment， grasp the change of studentsideology， and cultivate“opinion leaders”.

Key words? higher vocational ideological and political courses;“teaching silence”; ground theory; teaching process; teaching reform

Author? Xia Tiantian， associate professor of Jiangxi University of Technology ， PhD candidate of Yunnan Normal University （Nanchang 330000）; Wang Hui， lecturer of Jiangxi University of Technology， PhD candidate of Central Philippine University; Cai An， Nanchang Normal University; Ma Yong， Jiangxi University of Technology