研究型大學(xué)本科生跨學(xué)科課程學(xué)習(xí)參與及其影響因素分析

張佳　劉智慧

摘要： 跨學(xué)科課程是高校推動(dòng)本科階段跨學(xué)科人才培養(yǎng)的重要抓手，學(xué)生跨學(xué)科課程學(xué)習(xí)參與直接影響跨學(xué)科人才培養(yǎng)的成效?；谂c主修專業(yè)課程對(duì)比的角度，通過(guò)綜合運(yùn)用配對(duì)樣本T檢驗(yàn)、回歸分析、夏普里值分解法對(duì)研究型大學(xué)1004名本科生跨學(xué)科課程學(xué)習(xí)參與水平及其影響因素進(jìn)行實(shí)證分析，發(fā)現(xiàn)本科生跨學(xué)科課程學(xué)習(xí)參與處于中等水平，認(rèn)知、行為及社交參與水平相對(duì)較低；學(xué)生背景、動(dòng)機(jī)、自我效能等個(gè)體因素和教學(xué)環(huán)境、社會(huì)關(guān)系等情境因素對(duì)本科生跨學(xué)科課程學(xué)習(xí)參與產(chǎn)生顯著影響；跨學(xué)科與主修專業(yè)課程學(xué)習(xí)參與在影響因素和解釋力度上均有差異。為提高本科生跨學(xué)科課程學(xué)習(xí)參與，研究型大學(xué)需重視學(xué)?？鐚W(xué)科課程建設(shè)，優(yōu)化課程組織結(jié)構(gòu)；提升跨學(xué)科課程內(nèi)容適切性，改善課程質(zhì)量；增強(qiáng)教師跨學(xué)科教育理念，提升教學(xué)能力；提高學(xué)生跨學(xué)科學(xué)習(xí)意識(shí)，促進(jìn)不同專業(yè)學(xué)生間交流互動(dòng)。

關(guān)鍵詞：本科生培養(yǎng)；研究型大學(xué)；跨學(xué)科課程；學(xué)習(xí)參與；影響因素

中圖分類號(hào)：G642 ?? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1672-0717（2023）03-0042-12

一、問(wèn)題的提出

伴隨著新一輪科技革命和產(chǎn)業(yè)變革的迅猛發(fā)展，當(dāng)今世界不斷涌現(xiàn)的復(fù)雜性、綜合性新問(wèn)題愈加依賴于多學(xué)科交叉融合解決。吉本斯（Gibbons）認(rèn)為，與舊知識(shí)生產(chǎn)模式強(qiáng)調(diào)學(xué)科特定的累積性知識(shí)不同，學(xué)科交互地帶成為新的知識(shí)增長(zhǎng)點(diǎn)，這種跨學(xué)科知識(shí)生產(chǎn)模式是背景化、應(yīng)用性、超學(xué)科的，強(qiáng)調(diào)復(fù)雜、真實(shí)世界問(wèn)題的解決[1]。為順應(yīng)復(fù)雜化、綜合化、多變的時(shí)代要求，世界各國(guó)都對(duì)跨學(xué)科人才培養(yǎng)給予高度重視，紛紛出臺(tái)戰(zhàn)略規(guī)劃及政策以保障人才的競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)，如美國(guó)《地平線報(bào)告（高等教育2018版）》、英國(guó)《高等教育的未來(lái)》以及我國(guó)《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》等均提出要加大跨學(xué)科人才的培養(yǎng)力度。

各國(guó)對(duì)跨學(xué)科人才培養(yǎng)的要求進(jìn)一步反映在高等教育中，世界頂尖大學(xué)紛紛部署跨學(xué)科人才培養(yǎng)。如牛津大學(xué)實(shí)行“小而全”的學(xué)院制，讓不同學(xué)科和專業(yè)的師生有更加緊密的聯(lián)系和互動(dòng)，從而促進(jìn)學(xué)術(shù)發(fā)展。清華大學(xué)在其《一流大學(xué)建設(shè)高校建設(shè)方案》中強(qiáng)調(diào)人才培養(yǎng)的綜合性、研究型、開(kāi)放式，為此大力推動(dòng)第二學(xué)位、輔修和交叉學(xué)科認(rèn)證課程項(xiàng)目。北京大學(xué)于2017年通過(guò)了《北京大學(xué)本科生修讀雙學(xué)位專業(yè)管理辦法》，鼓勵(lì)學(xué)生跨學(xué)科學(xué)位修讀的同時(shí)，充分保障了雙學(xué)位的培養(yǎng)質(zhì)量。

然而，僅依靠高瞻遠(yuǎn)矚的規(guī)劃和系統(tǒng)多元的資源保障，不足以保證跨學(xué)科人才培養(yǎng)的成效。這是因?yàn)椋瑢W(xué)習(xí)者是教育活動(dòng)中的重要主體，學(xué)生的學(xué)習(xí)參與被認(rèn)為是影響高等教育成果的重要因素。德迪（Dede）提到，“沒(méi)有參與就沒(méi)有學(xué)習(xí)”[2]，高等教育的成敗與學(xué)習(xí)者是否參與、參與多少、如何參與有著密切的關(guān)系[3]?？梢哉f(shuō)，跨學(xué)科人才培養(yǎng)的成效，很大程度上取決于學(xué)生的學(xué)習(xí)參與。而在大學(xué)生眾多的學(xué)習(xí)活動(dòng)中，課程學(xué)習(xí)是其接受教育的主要場(chǎng)域，課堂教學(xué)質(zhì)量是保障人才培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵環(huán)節(jié)[4]（p10-19），因此大學(xué)生的課程學(xué)習(xí)參與顯得尤為重要。有國(guó)外學(xué)者揭示出跨學(xué)科課程學(xué)習(xí)參與與人才培養(yǎng)效果之間的關(guān)系，即當(dāng)學(xué)生處于一個(gè)多樣化、強(qiáng)調(diào)參與和個(gè)體間的相互聯(lián)結(jié)、鼓勵(lì)教與學(xué)互動(dòng)的跨學(xué)科課程環(huán)境時(shí)，他們感受到了積極的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，從而能以更佳狀態(tài)完成學(xué)習(xí)任務(wù)[5]。

基于此，本研究以Z研究型大學(xué)本科生為研究對(duì)象，基于與主修專業(yè)課程對(duì)比的角度，對(duì)跨學(xué)科課程學(xué)習(xí)參與及其影響因素進(jìn)行實(shí)證研究，并提出以下研究問(wèn)題：（1）本科生跨學(xué)科課程學(xué)習(xí)參與的水平如何？與主修專業(yè)課程之間存在怎樣的差異？（2）本科生跨學(xué)科課程學(xué)習(xí)參與的影響因素有哪些？這些因素對(duì)本科生跨學(xué)科課程學(xué)習(xí)參與的解釋力度分別是怎樣的？與主修專業(yè)課程之間存在怎樣的差異？

二、文獻(xiàn)綜述

（一）大學(xué)生跨學(xué)科課程學(xué)習(xí)研究

“跨學(xué)科（Interdisciplinary）”一詞最早由哥倫比亞大學(xué)的伍德沃斯（Woodorth）于1926年公開(kāi)使用，可從廣義和狹義兩個(gè)角度來(lái)理解。廣義的“跨學(xué)科”僅含有超越單一學(xué)科或涉及多個(gè)學(xué)科的意味，體現(xiàn)為學(xué)科間的互動(dòng)。狹義的“跨學(xué)科”則要求克服學(xué)科間的壁壘，使多個(gè)學(xué)科更好地融合。本研究借鑒OECD出版的《跨學(xué)科：大學(xué)中的教學(xué)與研究問(wèn)題》一書(shū)中的定義，從廣義上界定“跨學(xué)科”，即“跨學(xué)科是兩個(gè)或以上不同學(xué)科的互動(dòng)”[6]。那么“跨學(xué)科課程”可理解為學(xué)生修讀課程的跨學(xué)科組合，即學(xué)生修習(xí)多個(gè)學(xué)科特別是主修專業(yè)之外的課程，從而使課程結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)出跨學(xué)科的特點(diǎn)[7]。

近年來(lái)，國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)大學(xué)生跨學(xué)科課程學(xué)習(xí)進(jìn)行了持續(xù)性探索，具體研究主題包括：一是探索和分析跨學(xué)科課程學(xué)習(xí)的本質(zhì)。已有研究表明，跨學(xué)科教育的實(shí)質(zhì)是突破以學(xué)科和理論為中心的學(xué)科規(guī)訓(xùn)的藩籬，對(duì)現(xiàn)有的知識(shí)結(jié)構(gòu)進(jìn)行顛覆性的轉(zhuǎn)化，強(qiáng)調(diào)以解決問(wèn)題為中心的實(shí)踐教學(xué)活動(dòng)[8][9]?？鐚W(xué)科教育主要關(guān)注自我創(chuàng)造及利用多角度的知識(shí)應(yīng)對(duì)復(fù)雜問(wèn)題能力的培養(yǎng)，體現(xiàn)為一個(gè)復(fù)雜的人際交流和認(rèn)知的過(guò)程[10]。二是聚焦跨學(xué)科課程體系及教學(xué)設(shè)計(jì)。有研究指出，跨學(xué)科課程體系可根據(jù)“橫向破壁、縱向貫通、逐層進(jìn)階”的原則，由通識(shí)教育、學(xué)科基礎(chǔ)、專業(yè)核心和跨學(xué)科融合四大模塊組成[11]（p62-68）。具體的跨學(xué)科課程應(yīng)特別強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生“獲得問(wèn)題”，將“制作產(chǎn)品”作為課程的直接目標(biāo)[12]，課程內(nèi)容的組織應(yīng)從專業(yè)課程的“學(xué)科邏輯”轉(zhuǎn)向“問(wèn)題邏輯”，采用大班講授和小班研討相結(jié)合的教學(xué)方法[13]（p63-67）。因此，跨學(xué)科課程通常需要團(tuán)隊(duì)教學(xué)，特別是不同學(xué)科教師之間進(jìn)行交流與合作[14]。三是關(guān)注跨學(xué)科課程學(xué)習(xí)者的狀態(tài)。如有研究發(fā)現(xiàn)，博士生在跨學(xué)科教育中體驗(yàn)到學(xué)科認(rèn)同危機(jī)、學(xué)科間的理解和溝通壓力，以及來(lái)自兩門(mén)或多門(mén)學(xué)科的雙重期望壓力等[15]；但同時(shí)，跨學(xué)科課程也為學(xué)生學(xué)習(xí)帶來(lái)益處，它能更好地融合學(xué)生的先前知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，更鼓勵(lì)學(xué)生思考和學(xué)習(xí)[16]。

總的來(lái)說(shuō)，學(xué)界對(duì)跨學(xué)科課程學(xué)習(xí)的本質(zhì)、教學(xué)設(shè)計(jì)及學(xué)習(xí)者狀態(tài)等方面進(jìn)行了一定探索，為本研究提供了重要參考。然而，關(guān)于大學(xué)生跨學(xué)科課程學(xué)習(xí)的研究仍存在可豐富和擴(kuò)展的空間。具體而言，在研究?jī)?nèi)容上，已有研究主要關(guān)注宏觀層面的整體跨學(xué)科課程設(shè)計(jì)，而關(guān)于微觀層面學(xué)生跨學(xué)科課程學(xué)習(xí)狀態(tài)的研究有待豐富。在研究方法上，已有研究更多側(cè)重理論性和思辨性探索，往往忽略了現(xiàn)實(shí)情境下大學(xué)生跨學(xué)科課程學(xué)習(xí)現(xiàn)狀及影響因素的實(shí)際調(diào)查和深入探究。在研究對(duì)象上，多數(shù)研究聚焦于研究生階段的跨學(xué)科課程學(xué)習(xí)，對(duì)本科生跨學(xué)科課程學(xué)習(xí)的關(guān)注相對(duì)較少。在近年來(lái)世界一流大學(xué)紛紛強(qiáng)調(diào)在本科階段開(kāi)展跨學(xué)科教育的背景下，對(duì)本科生跨學(xué)科課程學(xué)習(xí)進(jìn)行實(shí)證研究具有重要意義。

（二）大學(xué)生課程學(xué)習(xí)參與及其影響因素研究

近年來(lái)國(guó)內(nèi)外學(xué)者在大學(xué)生課程學(xué)習(xí)參與領(lǐng)域進(jìn)行了大量研究，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)參與與大學(xué)生學(xué)習(xí)效果密切相關(guān)，是改進(jìn)其學(xué)習(xí)的關(guān)鍵[17]。關(guān)于課程學(xué)習(xí)參與的定義，本研究采用弗雷德里克斯（Fredricks）等的概念框架，從行為、認(rèn)知、情感、社交四個(gè)角度對(duì)其進(jìn)行界定[18]（p59-109）[19]（p219-244）。其中行為參與指的是與學(xué)習(xí)過(guò)程直接相關(guān)的可觀察行為，如認(rèn)真聽(tīng)講、完成課程任務(wù)等；認(rèn)知參與是指學(xué)生使用學(xué)習(xí)策略和方法解決問(wèn)題和處理信息，如明確學(xué)習(xí)目標(biāo)、反思學(xué)習(xí)方法等；情感參與是指學(xué)生在課程中表現(xiàn)出來(lái)的情感反應(yīng)，如感興趣、自豪等；社交參與是指學(xué)生與課程中各方人員的互動(dòng)，其中主要互動(dòng)對(duì)象為任課教師和同伴。

關(guān)于大學(xué)生課程學(xué)習(xí)參與的影響因素，已有文獻(xiàn)主要從學(xué)生個(gè)體和教學(xué)情境兩方面展開(kāi)。個(gè)體因素上，有研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生性別、年級(jí)、民族、生源地、父母學(xué)歷等背景因素對(duì)課程學(xué)習(xí)參與產(chǎn)生顯著影響[20]；內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和外在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)會(huì)正向預(yù)測(cè)大學(xué)生課程學(xué)習(xí)參與[21]（P100-106）；同時(shí)，一項(xiàng)全球調(diào)查的結(jié)果表明，大學(xué)生在線課堂的學(xué)習(xí)參與受到自我效能感、元認(rèn)知自我調(diào)節(jié)和自尊的影響[22]。情境因素上，已有研究重點(diǎn)探討了教師教學(xué)和社會(huì)關(guān)系等因素對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)參與的影響。不少研究發(fā)現(xiàn)，教師教學(xué)行為對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)參與產(chǎn)生影響，如對(duì)某“雙一流”建設(shè)高校的研究顯示，通識(shí)課程教師的教學(xué)行為是影響大學(xué)生學(xué)習(xí)投入的主要因素[23]。對(duì)中美本科生課程學(xué)習(xí)投入的比較研究發(fā)現(xiàn)，在美國(guó)大學(xué)就讀的中國(guó)學(xué)生與美國(guó)學(xué)生在學(xué)習(xí)參與測(cè)量維度上的相似性很大，由此推斷出教學(xué)模式可能是影響學(xué)生學(xué)習(xí)參與的直接因素[4]（p10-19）。在社會(huì)關(guān)系方面，已有研究主要關(guān)注師生關(guān)系和生生關(guān)系。對(duì)北京市屬高校學(xué)生的調(diào)查顯示，師生關(guān)系與大學(xué)生學(xué)習(xí)投入相關(guān)度較高[24]（p121-124）；對(duì)昆士蘭某大學(xué)的調(diào)查表明，同伴之間的關(guān)系對(duì)于學(xué)生在學(xué)術(shù)活動(dòng)上的投入產(chǎn)生關(guān)鍵影響[25]。在以往研究的基礎(chǔ)上，拉姆（Lam）等構(gòu)建了學(xué)習(xí)參與情境模型[26]（p403-419），從個(gè)體和情境兩方面較為全面地歸納了大學(xué)生課程學(xué)習(xí)參與的影響因素，其中個(gè)體因素包括目標(biāo)定向、自我效能感和歸因，情境因素包括教學(xué)環(huán)境和社會(huì)關(guān)系。這一模型從更廣泛的層面對(duì)大學(xué)生課程學(xué)習(xí)參與進(jìn)行了解釋[27]。

總的來(lái)說(shuō)，學(xué)者們?cè)诖髮W(xué)生課程學(xué)習(xí)參與的重要性、內(nèi)涵和影響因素上取得了豐碩成果，但關(guān)注點(diǎn)集中在一般意義上的課程及在線課程、通識(shí)課程等，很少有研究專門(mén)探討跨學(xué)科課程中的學(xué)生學(xué)習(xí)參與。與主修專業(yè)課程相比，跨學(xué)科課程致力于培養(yǎng)學(xué)生的跨學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)、思維能力和綜合素養(yǎng)[11]（p62-68）[13]（p63-67），在課程目標(biāo)和內(nèi)容上均具有獨(dú)特性。因此，對(duì)這一特定類別課程中的學(xué)生學(xué)習(xí)參與開(kāi)展專門(mén)研究，特別是從與主修專業(yè)課程對(duì)比的角度進(jìn)行研究，具有重要價(jià)值。

三、研究設(shè)計(jì)

（一）理論框架

以拉姆等[26]（p403-419）構(gòu)建的學(xué)習(xí)參與情境模型為基礎(chǔ)，結(jié)合已有文獻(xiàn)，構(gòu)建本研究的理論框架，具體如圖1所示。其中“學(xué)習(xí)參與”從行為、認(rèn)知、情感和社交參與四維度進(jìn)行界定[18]（p59-109）[19]（p219-244），影響因素從個(gè)體和情境因素兩個(gè)角度展開(kāi)。個(gè)體因素由學(xué)生背景、動(dòng)機(jī)及自我效能構(gòu)成。根據(jù)自我決定理論[28]，動(dòng)機(jī)分為控制性動(dòng)機(jī)和自主性動(dòng)機(jī)。情境因素由教學(xué)環(huán)境和社會(huì)關(guān)系構(gòu)成。根據(jù)鮑里奇的有效教學(xué)理論[29]，教學(xué)環(huán)境分為“清晰授課”“多樣化教學(xué)”“任務(wù)導(dǎo)向”和“引導(dǎo)投入”；社會(huì)關(guān)系則由師生關(guān)系和同伴關(guān)系組成。

（二）研究對(duì)象

以Z大學(xué)本科生為研究對(duì)象，共發(fā)放問(wèn)卷1 141份，回收有效問(wèn)卷1 004份，有效回收率為88.00%。其中，男生504人（50.20%），女生500人（49.80%）；大一學(xué)生167人（16.63%），大二學(xué)生333人（33.17%），大三學(xué)生216人（21.51%），大四及以上學(xué)生288人（28.69%）；城市學(xué)生694人（68.12%），鄉(xiāng)村學(xué)生310人（30.88%）；文科類專業(yè)學(xué)生357人（35.60%），理工類專業(yè)學(xué)生647人（64.40%）。

（三）研究工具

采用問(wèn)卷調(diào)查法，問(wèn)卷由學(xué)生背景信息和5個(gè)量表構(gòu)成；借鑒權(quán)威量表并依據(jù)本科生特點(diǎn)和Z大學(xué)跨學(xué)科課程等具體情況對(duì)量表進(jìn)行修正，采用五點(diǎn)計(jì)分法，由學(xué)生分別對(duì)跨學(xué)科課程和主修專業(yè)課程進(jìn)行評(píng)價(jià)。具體變量和信效度檢驗(yàn)結(jié)果如表1所示，量表題項(xiàng)的因子載荷均符合判定標(biāo)準(zhǔn)，具有良好的信效度。

（四）數(shù)據(jù)分析

首先對(duì)本科生跨學(xué)科課程學(xué)習(xí)參與進(jìn)行描述統(tǒng)計(jì)，因數(shù)據(jù)是同一個(gè)體分別對(duì)跨學(xué)科課程學(xué)習(xí)和主修專業(yè)課程學(xué)習(xí)各因素進(jìn)行的評(píng)價(jià)，故依據(jù)數(shù)據(jù)特點(diǎn)使用配對(duì)樣本T檢驗(yàn)分析跨學(xué)科和主修專業(yè)課程學(xué)習(xí)參與的差異情況。其次，利用回歸分析，探究個(gè)體和情境各因素對(duì)跨學(xué)科課程學(xué)習(xí)參與各維度產(chǎn)生了怎樣的影響。最后，在回歸分析的基礎(chǔ)上進(jìn)行夏普里值分解，分析各因素對(duì)跨學(xué)科和主修專業(yè)課程學(xué)習(xí)參與的影響程度及差異。

四、研究結(jié)果

（一）本科生跨學(xué)科課程學(xué)習(xí)與主修專業(yè)課程學(xué)習(xí)參與的總體情況

如表2所示，本科生跨學(xué)科課程學(xué)習(xí)參與得分均值為3.361，總體處于中等水平。從具體維度看，跨學(xué)科課程學(xué)習(xí)的情感參與得分最高，為3.885；其次是行為參與和認(rèn)知參與，分別為3.334、3.320；社交參與得分最低，僅為2.907。

采用配對(duì)樣本T檢驗(yàn)，對(duì)本科生跨學(xué)科課程學(xué)習(xí)和主修專業(yè)課程學(xué)習(xí)參與水平進(jìn)行差異分析，結(jié)果顯示：學(xué)生在跨學(xué)科課程學(xué)習(xí)和主修專業(yè)課程學(xué)習(xí)參與各維度得分均存在顯著差異。其中跨學(xué)科課程學(xué)習(xí)情感參與上得分顯著高于主修專業(yè)課程，其他各維度得分均顯著低于主修專業(yè)課程，學(xué)習(xí)參與上的整體得分也顯著低于主修專業(yè)課程。同時(shí)，就學(xué)生在兩類課程學(xué)習(xí)參與的差異而言，社交參與上的差異最大，認(rèn)知、行為和情感參與上的差異相對(duì)較小。

（二）本科生跨學(xué)科課程學(xué)習(xí)參與的影響因素

為進(jìn)一步探究各因素是如何影響本科生跨學(xué)科課程學(xué)習(xí)參與的，我們首先利用Stata16.0分別對(duì)學(xué)習(xí)參與各維度的影響因素進(jìn)行回歸分析，結(jié)果如表3所示。

模型1為跨學(xué)科課程學(xué)習(xí)行為參與影響因素回歸分析。學(xué)生個(gè)體因素上，專業(yè)、自主性動(dòng)機(jī)、控制性動(dòng)機(jī)和自我效能顯著影響學(xué)生行為參與，文科學(xué)生行為參與水平顯著高于理工科學(xué)生；學(xué)生自主性動(dòng)機(jī)、控制性動(dòng)機(jī)和自我效能均與其行為參與水平呈顯著正相關(guān)，自主性動(dòng)機(jī)和控制性動(dòng)機(jī)越強(qiáng)、自我效能感越高，學(xué)生行為參與水平越高。其中，自主性動(dòng)機(jī)的影響系數(shù)最大，為0.296，說(shuō)明學(xué)生自主性動(dòng)機(jī)每提高1個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差，學(xué)生行為參與水平將提升29.6%。情境因素上，清晰授課、任務(wù)導(dǎo)向等教學(xué)環(huán)境因素和同伴關(guān)系這一社會(huì)關(guān)系因素均顯著正向影響學(xué)生行為參與。教師在教學(xué)中授課內(nèi)容邏輯和表達(dá)越清晰、任務(wù)導(dǎo)向越明顯，學(xué)生在課堂情境中擁有的同伴關(guān)系越緊密，其行為參與水平相應(yīng)越高。

模型2為跨學(xué)科課程學(xué)習(xí)認(rèn)知參與影響因素回歸分析。個(gè)體因素上，戶籍、自主性動(dòng)機(jī)、控制性動(dòng)機(jī)和自我效能顯著影響學(xué)生認(rèn)知參與。相較于來(lái)自鄉(xiāng)村的學(xué)生，城市學(xué)生的認(rèn)知參與更高；自主性動(dòng)機(jī)和控制性動(dòng)機(jī)越強(qiáng)、自我效能越高，學(xué)生認(rèn)知參與水平越高。其中學(xué)生自我效能是認(rèn)知參與中影響系數(shù)最大的因素，系數(shù)為0.249。情境因素上，引導(dǎo)投入和同伴關(guān)系影響顯著，課堂上教師引導(dǎo)學(xué)生投入水平越高、學(xué)生與同伴關(guān)系越緊密，其認(rèn)知參與水平越高。

模型3為跨學(xué)科課程學(xué)習(xí)情感參與影響因素回歸分析。個(gè)體因素上，年級(jí)、自主性動(dòng)機(jī)、控制性動(dòng)機(jī)和自我效能顯著影響學(xué)生情感參與。年級(jí)越高的學(xué)生情感參與水平越高；自主性動(dòng)機(jī)和自我效能顯著正向預(yù)測(cè)學(xué)生情感參與，其中自主性動(dòng)機(jī)的影響系數(shù)達(dá)到0.405，是影響情感參與的最大因素。學(xué)生控制性動(dòng)機(jī)則與情感參與呈負(fù)相關(guān)，控制性動(dòng)機(jī)越強(qiáng)，學(xué)生情感參與水平越低。在情境因素上，清晰授課正向影響情感參與；且?guī)熒P(guān)系成為顯著影響學(xué)生情感參與的因素，師生關(guān)系越強(qiáng)，學(xué)生情感參與水平越高。

模型4為跨學(xué)科課程學(xué)習(xí)社交參與影響因素回歸分析。學(xué)生背景因素對(duì)社交參與的影響均不顯著，自主性動(dòng)機(jī)、控制性動(dòng)機(jī)和自我效能均顯著正向影響學(xué)生社交參與。情境因素上，清晰授課和同伴關(guān)系顯著正向預(yù)測(cè)社交參與，且同伴關(guān)系是社交參與的最大影響因素。而引導(dǎo)投入負(fù)向影響學(xué)生社交參與，引導(dǎo)投入越多，學(xué)生社交參與水平越低。

（三）本科生跨學(xué)科課程學(xué)習(xí)參與影響因素的夏普里值分解

在探討學(xué)習(xí)參與各維度影響因素的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步對(duì)跨學(xué)科課程和主修專業(yè)課程的整體學(xué)習(xí)參與進(jìn)行回歸分析，并引入夏普里值分解，以探究各因素對(duì)兩類課程學(xué)習(xí)參與的解釋力度及兩類課程之間的差異，結(jié)果如表4所示。

個(gè)體因素方面，學(xué)生背景中年級(jí)變量同時(shí)顯著影響跨學(xué)科和主修專業(yè)課程學(xué)習(xí)參與，但對(duì)二者的影響方向不同，跨學(xué)科課程學(xué)習(xí)參與水平隨年級(jí)升高而增大，而主修專業(yè)課程學(xué)習(xí)參與水平隨年級(jí)升高而減小。專業(yè)僅對(duì)跨學(xué)科課程學(xué)習(xí)參與有顯著正向影響，文科學(xué)生相較于理工科學(xué)生學(xué)習(xí)參與水平更高；戶籍僅對(duì)主修專業(yè)課程學(xué)習(xí)參與水平產(chǎn)生顯著影響，城市學(xué)生學(xué)習(xí)參與水平更高。學(xué)生的兩種動(dòng)機(jī)和自我效能對(duì)兩類課程學(xué)習(xí)參與均存在顯著正向影響，且均表現(xiàn)為自主性動(dòng)機(jī)的影響系數(shù)最大。

情境因素方面，教學(xué)環(huán)境中清晰授課和任務(wù)導(dǎo)向均顯著正向影響學(xué)生兩類課程學(xué)習(xí)參與水平；而多樣化教學(xué)則僅顯著正向影響主修專業(yè)課程學(xué)習(xí)參與水平，對(duì)跨學(xué)科課程學(xué)習(xí)參與影響不顯著。社會(huì)關(guān)系中同伴關(guān)系顯著正向影響兩種課程學(xué)習(xí)參與，而師生關(guān)系僅顯著正向影響主修專業(yè)課程學(xué)習(xí)參與水平。

夏普里值分解結(jié)果顯示，各類解釋變量在兩類課程學(xué)習(xí)參與中的解釋力度各不相同，但整體趨勢(shì)基本一致。其中學(xué)生動(dòng)機(jī)的解釋力度最大，對(duì)跨學(xué)科課程和主修專業(yè)課程學(xué)習(xí)參與的解釋力度分別為35.19%和33.89%。其次是學(xué)生自我效能、教學(xué)環(huán)境和社會(huì)關(guān)系，對(duì)跨學(xué)科課程學(xué)習(xí)參與的解釋力度分別為24.42%、20.40%和18.26%，對(duì)主修專業(yè)課程學(xué)習(xí)參與的解釋力度分別為23.98%、21.38%和19.58%。影響最小的是學(xué)生背景因素，對(duì)兩類課程學(xué)習(xí)參與的解釋力度均小于2%。對(duì)兩類課程進(jìn)行橫向?qū)Ρ瓤芍?，學(xué)生背景、動(dòng)機(jī)和自我效能等個(gè)體因素對(duì)跨學(xué)科課程學(xué)習(xí)參與的解釋力度高于主修專業(yè)課程；而教學(xué)環(huán)境和社會(huì)關(guān)系等情境因素對(duì)主修專業(yè)課程學(xué)習(xí)參與的解釋力度高于跨學(xué)科課程。

五、討論與建議

（一）討論

不同于前人研究探討學(xué)生在特定課程（如通識(shí)課程）上的學(xué)習(xí)參與時(shí)僅就該類別課程的學(xué)生學(xué)習(xí)情況進(jìn)行考察而缺乏一定的參照，本研究從與主修專業(yè)課程進(jìn)行對(duì)比的視角，對(duì)本科生跨學(xué)科課程學(xué)習(xí)參與及其影響因素進(jìn)行分析，從而對(duì)這一特定類型課程的學(xué)習(xí)參與有更全面、確切的理解。另外，在對(duì)比跨學(xué)科課程和主修專業(yè)課程時(shí)，不同于傳統(tǒng)的數(shù)據(jù)收集方式（即針對(duì)不同的學(xué)生樣本收集兩類課程相關(guān)數(shù)據(jù)，導(dǎo)致難以控制因樣本自身差異而產(chǎn)生的估計(jì)誤差），本研究在同一時(shí)間段對(duì)同一批學(xué)生進(jìn)行調(diào)查，邀請(qǐng)其分別就所修讀的跨學(xué)科課程和主修專業(yè)課程的學(xué)習(xí)參與情況進(jìn)行報(bào)告。這種數(shù)據(jù)收集方式能夠最大程度地控制因個(gè)體自身因素而產(chǎn)生的結(jié)果偏差，以保證分析結(jié)果的準(zhǔn)確性，也即能真實(shí)、準(zhǔn)確地反映學(xué)生跨學(xué)科課程和主修專業(yè)課程學(xué)習(xí)參與水平及其影響因素的差異。

1.本科生跨學(xué)科課程學(xué)習(xí)參與處于中等水平，且社交、認(rèn)知和行為參與水平均較低，與主修專業(yè)課程差異顯著

在近年國(guó)家強(qiáng)調(diào)跨學(xué)科人才培養(yǎng)的背景下，Z大學(xué)積極搭建交叉復(fù)合型拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)平臺(tái)，并通過(guò)跨學(xué)科課程學(xué)習(xí)推動(dòng)本科層次的跨學(xué)科人才培養(yǎng)。然而本研究發(fā)現(xiàn)，本科生跨學(xué)科課程學(xué)習(xí)除情感參與外，其他維度均顯著低于主修專業(yè)課程，即社交參與、認(rèn)知參與和行為參與水平均相對(duì)較低。相較于主修專業(yè)課程，學(xué)生跨學(xué)科課程學(xué)習(xí)主要是出于自主自發(fā)的選擇，更多源于自身興趣，故其情感參與水平更高。

學(xué)生在課堂內(nèi)外的社交參與是提升其學(xué)習(xí)成效的重要因素[35]。但在跨學(xué)科課程教學(xué)中，教師往往是為了完成教學(xué)任務(wù)才與其他學(xué)科專業(yè)的學(xué)生進(jìn)行交流互動(dòng)，除此之外的社會(huì)交往通常較少，情感連接較弱，也較少關(guān)注不同專業(yè)學(xué)生間的互動(dòng)情況。同時(shí)，專業(yè)背景不同、思維方式有異的學(xué)生由于彼此不熟悉，小組合作、課堂討論等建構(gòu)課堂情境意義的主體間交往互動(dòng)行為更難以順利開(kāi)展，進(jìn)而較難形成緊密的同伴關(guān)系，導(dǎo)致學(xué)生跨學(xué)科課程學(xué)習(xí)社交參與水平較低。

認(rèn)知參與水平較低，可能是由于學(xué)生在跨學(xué)科課程學(xué)習(xí)中學(xué)科壁壘和專業(yè)認(rèn)知隔閡較大，難以真正融入跨學(xué)科教學(xué)共同體；且由于本科生尤為關(guān)注的評(píng)優(yōu)獎(jiǎng)先、保研出國(guó)等高利害、高競(jìng)爭(zhēng)的評(píng)價(jià)更加注重其在主修專業(yè)課程學(xué)習(xí)上的表現(xiàn)，故學(xué)生更多將精力和時(shí)間投入主修專業(yè)課程、而非跨學(xué)科課程學(xué)習(xí)中。同樣，學(xué)生在綜合考量跨學(xué)科課程理解掌握的困難程度、需要投入的心力時(shí)間以及能夠帶來(lái)的直接顯性效益后，往往會(huì)認(rèn)為其與主修專業(yè)課程學(xué)習(xí)相比顯得“不劃算”，故在跨學(xué)科課程學(xué)習(xí)行為參與上的投入也相對(duì)較少。

2.背景、動(dòng)機(jī)、自我效能等個(gè)體因素顯著影響本科生跨學(xué)科課程學(xué)習(xí)參與

就學(xué)生背景而言，高年級(jí)學(xué)生學(xué)習(xí)參與水平更高，主要體現(xiàn)在情感參與上。這可能是由于年級(jí)增長(zhǎng)，學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)備更豐富，知識(shí)結(jié)構(gòu)更合理，學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)方法都有了顯著提升；且高年級(jí)學(xué)生對(duì)自身的未來(lái)發(fā)展進(jìn)行了更加明確的規(guī)劃，更傾向于基于個(gè)人需要和興趣選擇跨學(xué)科課程，故對(duì)所選的跨學(xué)科課程的喜好程度更高，在學(xué)習(xí)到所需知識(shí)后會(huì)擁有更強(qiáng)的滿足感和自豪感，情感參與水平相應(yīng)就會(huì)更高。文科生跨學(xué)科課程學(xué)習(xí)參與高于理工科學(xué)生，主要表現(xiàn)為行為參與水平更高。這可能是由于在建設(shè)“新文科”的背景下，文科相較理工科更具有綜合學(xué)科的氣質(zhì)，其培養(yǎng)模式較為綜合，知識(shí)框架比較復(fù)雜廣泛，學(xué)科界限相對(duì)模糊，對(duì)各類學(xué)科和知識(shí)的包容性更強(qiáng)[36]；且文科學(xué)生相對(duì)于理工科學(xué)生而言，主修專業(yè)的學(xué)業(yè)壓力較小[37]，擁有更充足的時(shí)間和精力去學(xué)習(xí)所選的跨學(xué)科課程，故其在課堂上表現(xiàn)得更加積極。此外，城市學(xué)生的認(rèn)知參與水平高于鄉(xiāng)村學(xué)生，主要原因在于城鄉(xiāng)環(huán)境背景的差異，城市學(xué)生擁有更豐富的學(xué)習(xí)資源，接觸到的各種知識(shí)會(huì)令其知識(shí)域更廣[38]，對(duì)新知識(shí)的包容性、適應(yīng)性更強(qiáng)，所以他們?cè)趯W(xué)習(xí)跨學(xué)科課程時(shí)，更能主動(dòng)明確學(xué)習(xí)目標(biāo)、采取恰當(dāng)?shù)姆椒▉?lái)汲取跨學(xué)科知識(shí)。

就動(dòng)機(jī)、自我效能而言，自主性動(dòng)機(jī)和控制性動(dòng)機(jī)強(qiáng)的學(xué)生學(xué)習(xí)參與水平更高，這可能是因?yàn)閷W(xué)生感知到跨學(xué)科課程的意義和價(jià)值，對(duì)其產(chǎn)生興趣和好奇，同時(shí)在實(shí)現(xiàn)目標(biāo)獎(jiǎng)勵(lì)的外在激勵(lì)下自主選擇了具體的跨學(xué)科課程，從而會(huì)認(rèn)真參與該課程的學(xué)習(xí)，在行為、認(rèn)知和社交參與層面表現(xiàn)得更加活躍積極[21]（P100-106）。但需要注意的是，控制性動(dòng)機(jī)對(duì)情感參與的影響是負(fù)向的，這可能主要是由于控制性動(dòng)機(jī)強(qiáng)的學(xué)生對(duì)目標(biāo)的定位更為精準(zhǔn)，理性思維占主導(dǎo)，故他們?cè)谡n堂上更傾向于積累知識(shí)、實(shí)現(xiàn)目標(biāo)而非進(jìn)行情感互動(dòng)。自我效能高的學(xué)生學(xué)習(xí)參與水平也更高，這可能主要是由于自我效能可以決定個(gè)體對(duì)活動(dòng)的選擇和堅(jiān)持[39]，有助于激發(fā)學(xué)生內(nèi)在動(dòng)機(jī)，提高其學(xué)習(xí)努力和堅(jiān)持程度，從而在課程學(xué)習(xí)中投入更多情感、精力和時(shí)間。

3.教學(xué)環(huán)境、社會(huì)關(guān)系等情境因素顯著影響本科生跨學(xué)科課程學(xué)習(xí)參與

就教學(xué)環(huán)境而言，教師清晰授課和一定程度的任務(wù)導(dǎo)向能促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)參與水平的提升。在跨學(xué)科課程教學(xué)中，教師講授的知識(shí)清晰有條理、有邏輯，能夠照顧到跨專業(yè)選課的學(xué)生的接受水平和最近發(fā)展區(qū)，更能使學(xué)生理解并掌握新知識(shí)，從而對(duì)所選跨學(xué)科課程更加熱愛(ài)和投入，也會(huì)更愿意與授課教師互動(dòng)，在課堂上認(rèn)真表現(xiàn)并配合教師完成課堂任務(wù)，故教師清晰授課能夠增加學(xué)生對(duì)跨學(xué)科課程學(xué)習(xí)的行為、情感和社交參與。同時(shí)，當(dāng)教師在跨學(xué)科課程教學(xué)中采用恰當(dāng)?shù)娜蝿?wù)導(dǎo)向的方式，明確提出具體學(xué)習(xí)任務(wù)，以課程任務(wù)為依托，讓學(xué)生在掌握跨學(xué)科知識(shí)的過(guò)程中有抓手和落腳點(diǎn)，也能使學(xué)生更好地融入課堂，從而提高行為參與。此外，教師合理恰當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)能讓學(xué)生對(duì)跨學(xué)科課程的知識(shí)體系、目標(biāo)內(nèi)容、重點(diǎn)難點(diǎn)有更清晰的認(rèn)知，故引導(dǎo)投入會(huì)促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知參與。但若是在師生情感根基不牢固、缺少親密平等對(duì)話和相互理解的情況下，教師一味引導(dǎo)學(xué)生投入更多精力于課堂，反而會(huì)招致學(xué)生的負(fù)面情緒，所以在引導(dǎo)投入使用不當(dāng)時(shí)可能會(huì)抑制學(xué)生的社交參與。

就社會(huì)關(guān)系而言，融洽的同伴關(guān)系會(huì)正向影響學(xué)生學(xué)習(xí)參與。當(dāng)學(xué)生在跨學(xué)科課程中與不同專業(yè)的同學(xué)積極互動(dòng)合作，建立社交關(guān)系，能夠增強(qiáng)其在跨學(xué)科課程中的歸屬感，減輕交流過(guò)程中的壓力和理解上的困難，從而更加充分地參與到跨學(xué)科課程學(xué)習(xí)中，表現(xiàn)出更高水平的行為、認(rèn)知和社交參與。同時(shí)，良好默契的師生關(guān)系能提升學(xué)生的情感參與水平。良好師生關(guān)系是大學(xué)教育的基石[24]（p121-124），跨學(xué)科課程教學(xué)中教師和不同專業(yè)學(xué)生之間拉近距離，建立平等、相互信任和尊重的和諧師生關(guān)系，營(yíng)造互動(dòng)有序的課堂氛圍，有助于建立健康積極的課堂生態(tài)，從而使學(xué)生擁有更強(qiáng)的歸屬感和學(xué)習(xí)參與積極性。

4.本科生跨學(xué)科課程和主修專業(yè)課程學(xué)習(xí)參與在影響因素和解釋力度上均存在顯著差異

即使是對(duì)同一學(xué)生分別在跨學(xué)科課程和主修專業(yè)課程學(xué)習(xí)參與中的程度進(jìn)行評(píng)價(jià)，二者的影響因素也存在顯著差異。具體而言，專業(yè)僅顯著影響跨學(xué)科課程學(xué)習(xí)參與，對(duì)主修專業(yè)課程無(wú)顯著影響；年級(jí)正向預(yù)測(cè)跨學(xué)科課程學(xué)習(xí)參與，但對(duì)主修專業(yè)課程的影響是負(fù)向的。如前文所說(shuō)，相較于理工科專業(yè)，文科專業(yè)具有更加綜合、對(duì)知識(shí)的包容性更強(qiáng)、學(xué)生壓力相對(duì)較小等特點(diǎn)，因此文科生跨學(xué)科課程學(xué)習(xí)參與水平高于理工科學(xué)生；而主修專業(yè)課程作為本科生學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)和核心，各科學(xué)生均要付出較大的努力，深入?yún)⑴c到課程中去，故主修專業(yè)課程學(xué)習(xí)參與不會(huì)因?qū)W生專業(yè)不同而產(chǎn)生顯著差異。高年級(jí)學(xué)生對(duì)自身發(fā)展有明確規(guī)劃，有更強(qiáng)的學(xué)習(xí)能力和熟練的學(xué)習(xí)方法，對(duì)自己主動(dòng)選擇的跨學(xué)科課程會(huì)付出更多時(shí)間、精力和情感，因此其跨學(xué)科課程學(xué)習(xí)參與水平顯著高于低年級(jí)學(xué)生；而主修專業(yè)課程主要安排在低年級(jí)，高年級(jí)學(xué)生的精力更多投入到實(shí)習(xí)、就業(yè)、考研等事項(xiàng)中[40]，對(duì)主修專業(yè)課程傾注的心力不及低年級(jí)學(xué)生，因此年級(jí)對(duì)主修專業(yè)課程學(xué)習(xí)參與產(chǎn)生了負(fù)向影響。

此外，戶籍、多樣化教學(xué)、師生關(guān)系三個(gè)變量均對(duì)主修專業(yè)課程學(xué)習(xí)參與產(chǎn)生顯著影響，而不顯著影響跨學(xué)科課程學(xué)習(xí)參與。就戶籍而言，來(lái)自城市的學(xué)生在主修專業(yè)課程中學(xué)習(xí)參與水平更高，這可能是由于城市學(xué)生在選擇專業(yè)時(shí)更基于自身興趣和特長(zhǎng)，因此對(duì)所選專業(yè)及相關(guān)課程有一定積累并表現(xiàn)出較強(qiáng)的學(xué)習(xí)興趣；但對(duì)于跨學(xué)科課程而言，城鄉(xiāng)學(xué)生基礎(chǔ)水平和興趣差異不大，故未對(duì)其學(xué)習(xí)參與水平產(chǎn)生顯著影響。就教師多樣化教學(xué)而言，當(dāng)學(xué)生前置知識(shí)不足，不熟悉新的學(xué)科領(lǐng)域時(shí)，貿(mào)然采取多樣、開(kāi)放的教學(xué)方式，反而會(huì)適得其反，可能令學(xué)生產(chǎn)生畏難情緒，難以建構(gòu)新知識(shí)的基本框架和體系，從而無(wú)助于其參與水平的提升。但對(duì)于熟悉的專業(yè)知識(shí)，學(xué)生則能接受并歡迎多樣化教學(xué)形式，并表現(xiàn)出更高的參與度。就師生關(guān)系而言，由于跨學(xué)科課程教學(xué)中，教師和學(xué)生課堂互動(dòng)相對(duì)較少，關(guān)系不夠緊密，難以形成專業(yè)學(xué)習(xí)共同體并激發(fā)學(xué)生的課堂參與。而在主修專業(yè)課程教學(xué)中，師生關(guān)系更為密切，故和諧互動(dòng)的師生關(guān)系會(huì)增加學(xué)生的學(xué)習(xí)參與。

夏普里值分解結(jié)果表明，學(xué)生背景、動(dòng)機(jī)和效能等個(gè)體因素對(duì)跨學(xué)科課程學(xué)習(xí)參與解釋力度更高，而教師教學(xué)及社會(huì)關(guān)系等情境因素對(duì)主修專業(yè)課程的學(xué)習(xí)參與解釋力度更高。這可能是由于跨學(xué)科課程往往是學(xué)生依據(jù)自身興趣愛(ài)好及職業(yè)發(fā)展和未來(lái)深造的需要而自主選擇的，其對(duì)課程學(xué)習(xí)的參與和負(fù)責(zé)程度更多取決于學(xué)生自身的動(dòng)機(jī)和效能等因素。同時(shí)，當(dāng)前Z大學(xué)跨學(xué)科課程的組班方式大多以該課程對(duì)應(yīng)的主修專業(yè)同學(xué)為主，跨學(xué)科選課的學(xué)生插班一同上課，而非為跨學(xué)科選課的同學(xué)單獨(dú)開(kāi)班，故學(xué)生對(duì)跨學(xué)科課程質(zhì)量、表現(xiàn)形式及課堂中教師和同伴關(guān)系的需要和期望低于主修課程，從而能夠看出學(xué)生在跨學(xué)科課程學(xué)習(xí)參與上存在一定的“動(dòng)機(jī)導(dǎo)向”。而主修專業(yè)課程在培養(yǎng)方案中是既定的，學(xué)生可選擇和調(diào)整的空間不大，故其學(xué)習(xí)參與更多是看重教師課堂教學(xué)質(zhì)量、授課方式等。若課程品質(zhì)較高，授課形式多樣，同伴和師生關(guān)系和諧，學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和參與水平往往更高，這體現(xiàn)出本科生主修專業(yè)課程學(xué)習(xí)參與存在一定的“課程質(zhì)量導(dǎo)向”。

（二）建議

1.重視學(xué)?？鐚W(xué)科課程建設(shè)，優(yōu)化課程組織結(jié)構(gòu)

研究發(fā)現(xiàn)，Z大學(xué)在政策上積極引導(dǎo)、鼓勵(lì)學(xué)生跨學(xué)科選課，并提供相應(yīng)的制度保障，總體上其跨學(xué)科課程建設(shè)走在全國(guó)前列，但跨學(xué)科課程具體建設(shè)方案尚待完善，且在跨學(xué)科課程組織結(jié)構(gòu)等方面存在改進(jìn)空間。首先，學(xué)校應(yīng)進(jìn)一步重視跨學(xué)科課程建設(shè)方案的制定和執(zhí)行。Z大學(xué)在專業(yè)培養(yǎng)方案中對(duì)跨學(xué)科課程有較為宏觀的敘述，但尚無(wú)具體課程建設(shè)方案來(lái)指導(dǎo)跨學(xué)科課程建設(shè)。學(xué)校應(yīng)引導(dǎo)并支持各專業(yè)依據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)、社會(huì)發(fā)展和辦學(xué)理念等，結(jié)合學(xué)校課程資源、學(xué)生基礎(chǔ)、教師水平和已有專業(yè)課程等因素，精準(zhǔn)定位跨學(xué)科課程的價(jià)值和需求，科學(xué)規(guī)劃跨學(xué)科課程實(shí)施方案，建立規(guī)范多元、具有特色的跨學(xué)科課程體系。其次，提高跨學(xué)科課程地位。學(xué)生會(huì)因跨學(xué)科課程與評(píng)優(yōu)獎(jiǎng)先、保研升學(xué)等高利害目標(biāo)關(guān)聯(lián)較小而在學(xué)習(xí)參與中敷衍跨學(xué)科課程。面對(duì)此情況，學(xué)校不僅要對(duì)學(xué)生進(jìn)行正確引導(dǎo)，還應(yīng)當(dāng)重視提升跨學(xué)科課程的地位，將其同主修專業(yè)課程置于同等重要位置，而非將其視為主修專業(yè)外生發(fā)的“小枝杈”。最后，改善跨學(xué)科課程組織形式。目前Z大學(xué)尚未針對(duì)跨學(xué)科選課的同學(xué)單獨(dú)開(kāi)班，而是讓其插班到各專業(yè)主修課程中，這種課程組織形式更類似于是在主修專業(yè)課程外套了一層跨學(xué)科的殼子，課程內(nèi)容和教學(xué)方式依舊是針對(duì)主修專業(yè)學(xué)生來(lái)設(shè)計(jì)，這可能導(dǎo)致相對(duì)被邊緣化的跨專業(yè)學(xué)生難以適應(yīng)和融入課程，以至于無(wú)法真正實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科人才培養(yǎng)的目標(biāo)。因此，學(xué)校應(yīng)當(dāng)合理調(diào)整跨學(xué)科課程組織形式，為跨學(xué)科選課的學(xué)生單獨(dú)開(kāi)班，并根據(jù)學(xué)生的專業(yè)背景和特點(diǎn)專門(mén)進(jìn)行課程設(shè)計(jì)。

2.提升跨學(xué)科課程內(nèi)容適切性，改善課程質(zhì)量

研究顯示，學(xué)生跨學(xué)科課程學(xué)習(xí)參與水平不高，與跨學(xué)科課程內(nèi)容的難度、深度不太適合跨專業(yè)的學(xué)生，以及跨學(xué)科課程質(zhì)量參差不齊有著重要聯(lián)系。這提醒我們要從跨學(xué)科課程本身的角度做出調(diào)整和改進(jìn)。一方面，要提高跨學(xué)科課程內(nèi)容的適切性，結(jié)合跨專業(yè)選課的學(xué)生背景、年級(jí)和知識(shí)基礎(chǔ)等，合理選擇適合其學(xué)習(xí)的課程內(nèi)容。正如有學(xué)者所指出的，可以按主題、項(xiàng)目和學(xué)生經(jīng)驗(yàn)來(lái)開(kāi)發(fā)課程內(nèi)容，尤其要注重提升課程內(nèi)容的適切性和實(shí)用性[41]。在組織難度較大、專業(yè)性較強(qiáng)的課程內(nèi)容時(shí)，教師可以更多側(cè)重思維啟發(fā)及跨學(xué)科知識(shí)的運(yùn)用，以培養(yǎng)學(xué)生跨學(xué)科思維和運(yùn)用跨學(xué)科知識(shí)解決實(shí)際問(wèn)題的能力。另一方面，學(xué)校要制定并落實(shí)跨學(xué)科課程質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。針對(duì)跨學(xué)科課程的目標(biāo)、結(jié)構(gòu)、實(shí)施等制定科學(xué)合理的評(píng)價(jià)和診斷體系，并嚴(yán)格踐行跨學(xué)科課程質(zhì)量評(píng)價(jià)，發(fā)展有深度、有內(nèi)涵、有品質(zhì)的跨學(xué)科課程。在跨學(xué)科課程評(píng)價(jià)實(shí)踐中要推陳出新，對(duì)現(xiàn)有課程合理取舍，如對(duì)高質(zhì)量的跨學(xué)科課程可給予一定的表彰和獎(jiǎng)勵(lì)，并形成優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行宣傳，以激勵(lì)其他跨學(xué)科課程改進(jìn)和創(chuàng)新；對(duì)于效果較差、評(píng)價(jià)較低的課程，要果斷進(jìn)行革新，杜絕水課和缺乏深度的功利而短淺的平庸教育[42]。

3.增強(qiáng)教師跨學(xué)科教育理念，提升教師教學(xué)能力

研究發(fā)現(xiàn)，教師作為跨學(xué)科課程的主要供給者，其能力素養(yǎng)和教學(xué)水平對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)參與影響顯著。首先，教師要樹(shù)立正確的跨學(xué)科教育理念?？鐚W(xué)科人才培養(yǎng)作為一種適應(yīng)時(shí)代要求的人才培養(yǎng)模式，與傳統(tǒng)專業(yè)人才培養(yǎng)模式存在顯著差別。教師應(yīng)當(dāng)正確認(rèn)識(shí)二者差異，摒棄將傳統(tǒng)專業(yè)課的教學(xué)模式直接照搬到跨學(xué)科課程中的做法，探索出適合跨學(xué)科課程教學(xué)的新路徑。其次，增強(qiáng)教師跨學(xué)科素養(yǎng)和對(duì)學(xué)生的關(guān)注。開(kāi)設(shè)跨學(xué)科課程的教師應(yīng)當(dāng)具備較好的跨學(xué)科素養(yǎng)，不僅具備精深的專業(yè)知識(shí)，還要有廣博的跨學(xué)科知識(shí)，才能以身作則，更好教育引導(dǎo)學(xué)生。同時(shí)，考慮到學(xué)生專業(yè)等背景因素對(duì)其跨學(xué)科課程參與的顯著影響，教師要注重以學(xué)生為中心，特別是提前對(duì)選課學(xué)生進(jìn)行摸底，了解其專業(yè)、年級(jí)構(gòu)成情況等，從而針對(duì)選課學(xué)生的實(shí)際情況合理調(diào)整教學(xué)內(nèi)容和設(shè)計(jì)，實(shí)現(xiàn)因材施教。最后，提升教師跨學(xué)科教學(xué)能力。根據(jù)本研究的發(fā)現(xiàn)，教師在教學(xué)中應(yīng)授課清晰，具體的內(nèi)容組織、邏輯演繹、語(yǔ)言表達(dá)等均要保持較高水平。教師還要具備較強(qiáng)的教學(xué)能力，能夠深入淺出、條理通透地講授對(duì)于跨專業(yè)學(xué)生而言較為晦澀的知識(shí)。同時(shí)，教師在為學(xué)生設(shè)計(jì)跨學(xué)科課程任務(wù)時(shí)應(yīng)基于現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，讓學(xué)生學(xué)會(huì)運(yùn)用而非簡(jiǎn)單記憶跨學(xué)科知識(shí)，以此促進(jìn)學(xué)生高階思維綜合發(fā)展，提升其跨學(xué)科問(wèn)題分析和解決能力。此外，跨學(xué)科課程相較專業(yè)課可能會(huì)出現(xiàn)更多課堂突發(fā)狀況，教師還要具備較強(qiáng)教育智慧和教學(xué)應(yīng)變能力，及時(shí)調(diào)整教學(xué)安排。

4.提高學(xué)生跨學(xué)科學(xué)習(xí)意識(shí)，促進(jìn)學(xué)生間交流互動(dòng)

研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生動(dòng)機(jī)、自我效能等因素對(duì)跨學(xué)科課程學(xué)習(xí)參與影響最為顯著，因此要重點(diǎn)關(guān)注如何從學(xué)生自身角度提高其跨學(xué)科課程學(xué)習(xí)參與水平。首先，增強(qiáng)學(xué)生跨學(xué)科學(xué)習(xí)意識(shí)。要加強(qiáng)對(duì)跨學(xué)科人才培養(yǎng)政策的引導(dǎo)和宣傳，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到跨學(xué)科學(xué)習(xí)的重要性，使其真正認(rèn)可跨學(xué)科學(xué)習(xí)對(duì)自身發(fā)展和成長(zhǎng)的價(jià)值，避免懵懂跟風(fēng)或僅出于湊學(xué)分等心理草率選擇跨學(xué)科課程。其次，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力。鼓勵(lì)學(xué)生基于自身學(xué)習(xí)需求和興趣選擇跨學(xué)科課程，引導(dǎo)其將控制性動(dòng)機(jī)、功利性目的轉(zhuǎn)化為對(duì)所選跨學(xué)科課程的熱愛(ài)和認(rèn)同。教師在跨學(xué)科課程教學(xué)過(guò)程中，應(yīng)合理調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)步給予及時(shí)肯定，并引導(dǎo)其將跨學(xué)科課程知識(shí)運(yùn)用到具體問(wèn)題情境中，實(shí)現(xiàn)真正有意義的跨學(xué)科課程學(xué)習(xí)。最后，促進(jìn)不同專業(yè)學(xué)生間的交流互動(dòng)。教師在組織跨學(xué)科課程教學(xué)過(guò)程中，應(yīng)注重強(qiáng)化學(xué)生的跨學(xué)科交流思維，為不同專業(yè)的學(xué)生創(chuàng)造交流互動(dòng)、高效協(xié)作的機(jī)會(huì)和平臺(tái)，使其充分感受不同學(xué)科知識(shí)體系的差異和魅力，推動(dòng)跨學(xué)科課程學(xué)習(xí)共同體的形成。學(xué)生也應(yīng)努力突破自我禁錮和專業(yè)壁壘，積極參與跨學(xué)科課堂討論和課堂合作任務(wù)，在展現(xiàn)本專業(yè)特色和優(yōu)勢(shì)的同時(shí)，為跨學(xué)科課程學(xué)習(xí)貢獻(xiàn)不同專業(yè)的獨(dú)特視角和價(jià)值，從而實(shí)現(xiàn)各專業(yè)學(xué)生間由差異隔離走向合作融通。

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Abstract： Interdisciplinary courses are an essential strategy for universities to promote the cultivation of interdisciplinary talents at the undergraduate level. Students' participation in interdisciplinary courses learning directly affects the effectiveness of interdisciplinary talent cultivation. Drawing on the perspective of comparison with major courses， this study empirically investigated the engagement of 1004 undergraduate students in interdisciplinary courses learning and its influencing factors through paired t-test， regression analysis， and Shapley value decomposition method. The findings showed that the engagement of undergraduate students in interdisciplinary courses learning was at the medium level， and their cognitive， behavioral， and social engagement were relatively low. Individual factors such as students' background， motivation， self-efficacy， and situational factors such as teaching environment and social relations significantly impacted their engagement in interdisciplinary courses learning. Moreover， there were differences in influencing factors and their contribution rates between interdisciplinary and major courses. To improve the engagement of undergraduate students in interdisciplinary courses learning， it is necessary to attach importance to the construction of interdisciplinary courses and optimize their organizational structure， enhance the relevance and quality of interdisciplinary courses， strengthen teachers' interdisciplinary education concept， and improve their teaching ability， and enhance students' awareness of interdisciplinary learning and promote communication and interaction among students of different majors.

Key words： undergraduate cultivation; research universities; interdisciplinary courses; learning engagement; influencing factors

（責(zé)任編輯? 李震聲）