人工智能時(shí)代教師教學(xué)語(yǔ)言變革的隱憂(yōu)與堅(jiān)守

尚瑞茜　么加利

摘要： 智能技術(shù)的迅猛發(fā)展對(duì)教師教學(xué)語(yǔ)言產(chǎn)生了巨大影響，使其在表達(dá)形態(tài)、言說(shuō)空間、言說(shuō)內(nèi)容、言者思維四方面發(fā)生顯著變革。不過(guò)，智能技術(shù)在復(fù)雜、動(dòng)態(tài)的教學(xué)語(yǔ)言領(lǐng)域中的運(yùn)用是有限度的，一旦對(duì)智能技術(shù)引發(fā)教學(xué)語(yǔ)言變革的度把握不當(dāng)，則極易招致種種隱憂(yōu)，分別為：教學(xué)語(yǔ)言傳遞的教育意義淺層化、教學(xué)語(yǔ)言蘊(yùn)含的真切情感悄然離場(chǎng)、教學(xué)語(yǔ)言飽含的生命活性日漸式微、言以育人的教學(xué)本質(zhì)逐漸被消解。為應(yīng)對(duì)這些隱憂(yōu)，我們需以教師之思堅(jiān)守語(yǔ)言承載的深度意義、用教師之情堅(jiān)守語(yǔ)言蘊(yùn)含的真切情感、增教師之個(gè)性堅(jiān)守語(yǔ)言飽含的生命活性、筑澄明之境堅(jiān)守語(yǔ)言育人的終極旨?xì)w。

關(guān)鍵詞：人工智能；教師教學(xué)語(yǔ)言；變革；隱憂(yōu)；堅(jiān)守

中圖分類(lèi)號(hào)：G424 ?? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1672-0717（2023）02-0054-09

人工智能的外在表現(xiàn)是一種技術(shù)。當(dāng)下，智能技術(shù)“已經(jīng)成為一種意識(shí)形態(tài)，全面侵入社會(huì)生活的方方面面”[1]，教育領(lǐng)域亦深受智能技術(shù)的滲透和影響，智能化儼然成為教育發(fā)展的客觀語(yǔ)境與路徑框架。在智能化的時(shí)代大背景下，相較于教師角色認(rèn)同、專(zhuān)業(yè)發(fā)展、素養(yǎng)培育、師生關(guān)系等研究的勃興，作為凝聚教師思想、智慧、經(jīng)驗(yàn)、情感等表征教師精神世界的教學(xué)語(yǔ)言研究卻多少被遺忘在主流話(huà)語(yǔ)之外。然而，觀察教學(xué)語(yǔ)言的現(xiàn)實(shí)，其實(shí)不難發(fā)現(xiàn)：教學(xué)語(yǔ)言變革的理論研究明顯滯后于它的實(shí)踐發(fā)展。在智能技術(shù)的助推下，教學(xué)語(yǔ)言由外在的表達(dá)形態(tài)、言說(shuō)空間至較深層的言說(shuō)內(nèi)容、思維方式等都發(fā)生了顯著變革。這種變革是人工智能時(shí)代的大勢(shì)所趨，為教師的言說(shuō)和學(xué)生的學(xué)習(xí)等諸多方面提供了便捷的時(shí)空境域。我們不能無(wú)視智能技術(shù)為教學(xué)語(yǔ)言帶來(lái)的種種變革及便利，但與此同時(shí)，也不能使教學(xué)語(yǔ)言被狂飆突進(jìn)的智能技術(shù)所裹挾，因?yàn)橐坏?duì)智能技術(shù)引發(fā)教學(xué)語(yǔ)言變革的度把握不當(dāng)，極易招致雙重隱憂(yōu)，即遮蔽教學(xué)語(yǔ)言本身蘊(yùn)含的深層文化基因和消解言以育人的教學(xué)本質(zhì)。因此，教學(xué)語(yǔ)言唯有在“變革”中“堅(jiān)守”住深層文化基因和育人底線(xiàn)，才能在智能技術(shù)的強(qiáng)勢(shì)沖擊下發(fā)揮出自身的育人價(jià)值。鑒于此，開(kāi)展人工智能時(shí)代教師教學(xué)語(yǔ)言變革的隱憂(yōu)與堅(jiān)守研究，既是使教學(xué)語(yǔ)言變革進(jìn)入研究者視界之需，又是深化教學(xué)語(yǔ)言時(shí)代變革限度問(wèn)題的應(yīng)有之義，更是實(shí)現(xiàn)教學(xué)語(yǔ)言育人價(jià)值的重要之途。

一、人工智能時(shí)代教師教學(xué)語(yǔ)言變革的表征

教師教學(xué)語(yǔ)言并非我們于日常生活中所簡(jiǎn)單感知到的教師的“聲音流”“文字流”等，它其實(shí)蘊(yùn)含著更深層的含義，是教師用聲音、文字等可感知的語(yǔ)言表達(dá)形態(tài)“以傳遞教育意義和促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的復(fù)雜符號(hào)系統(tǒng)”[2]，與深刻的民族性、師生的生活方式和思維方式等緊密相連，其影響會(huì)投射至教學(xué)場(chǎng)域的各個(gè)角落，非常值得我們深入挖掘與探究。

作為一個(gè)復(fù)雜的符號(hào)系統(tǒng)，教學(xué)語(yǔ)言具有嚴(yán)密的構(gòu)成要素與運(yùn)行規(guī)則。按照英國(guó)語(yǔ)言學(xué)家韓禮德為代表的系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)家的觀點(diǎn)，語(yǔ)言是音義結(jié)合的符號(hào)系統(tǒng)，包含由音系系統(tǒng)構(gòu)成的“表達(dá)層”與由詞匯語(yǔ)法系統(tǒng)和語(yǔ)義系統(tǒng)構(gòu)成的“內(nèi)容層”[3]。通俗而言，即該系統(tǒng)主要關(guān)涉教學(xué)語(yǔ)言的表達(dá)形態(tài)和言說(shuō)內(nèi)容。隨著研究者對(duì)語(yǔ)言研究的深入，語(yǔ)言的表達(dá)形態(tài)已不再僅僅局限于音系系統(tǒng)，書(shū)寫(xiě)系統(tǒng)和體態(tài)系統(tǒng)也被納入其中。語(yǔ)言包含“人類(lèi)用于交際的所有手段”或者“人類(lèi)使用的一切符號(hào)”[4]在學(xué)術(shù)界達(dá)成共識(shí)。根據(jù)轉(zhuǎn)換—生成語(yǔ)法學(xué)派的創(chuàng)始人喬姆斯基的看法，語(yǔ)言是思維的工具，反映著言說(shuō)者的思維意識(shí)，主要涉及表層結(jié)構(gòu)（人們可以說(shuō)出、寫(xiě)出、聽(tīng)到、看到的）與深層結(jié)構(gòu)（存在于說(shuō)話(huà)者心里的）兩大層次[5]。后來(lái)，伴隨“教學(xué)語(yǔ)用學(xué)”的興起，二十世紀(jì)七八十年代后的語(yǔ)言研究逐漸由關(guān)注“語(yǔ)言?xún)?nèi)部的構(gòu)成要素”轉(zhuǎn)向關(guān)注“在不同的語(yǔ)言交際環(huán)境下如何理解語(yǔ)言和運(yùn)用語(yǔ)言的話(huà)題”[6]，也即開(kāi)始關(guān)注教學(xué)語(yǔ)言的空間問(wèn)題。由此可知，教學(xué)語(yǔ)言系統(tǒng)于宏觀層面主要關(guān)涉教學(xué)語(yǔ)言的表達(dá)形態(tài)（囊括了聲音、文字、圖像、體態(tài)等一切能夠表意的符號(hào)形態(tài)）、言說(shuō)空間、言說(shuō)內(nèi)容（教學(xué)語(yǔ)言傳遞的知識(shí)與知識(shí)背后承載的教育意義）以及教學(xué)語(yǔ)言反映的思維意識(shí)四大要素。

由上述四大要素構(gòu)成的教學(xué)語(yǔ)言系統(tǒng)并非一成不變、靜止不動(dòng)的存在，其具有明顯的時(shí)代特性與時(shí)代風(fēng)格。這主要源于語(yǔ)言與時(shí)代之間的密切關(guān)聯(lián)。語(yǔ)言自產(chǎn)生之日起，便作為一定時(shí)代語(yǔ)境下“人類(lèi)的認(rèn)識(shí)工具”存在著，直至20世紀(jì)西方哲學(xué)由認(rèn)識(shí)論轉(zhuǎn)向語(yǔ)言哲學(xué)以來(lái)，它才上升至人類(lèi)“存在之家”[7]這樣一種本原性地位。由于不同時(shí)代社會(huì)的發(fā)展程度不同、人們對(duì)教育的認(rèn)識(shí)與追求不同，而這些差異都會(huì)首先反映在承載它們的工具——語(yǔ)言之上。正如研究者所言：“政治制度的改革、經(jīng)濟(jì)生活的變化、科學(xué)文化的進(jìn)步，都會(huì)促進(jìn)語(yǔ)言基本要素的擴(kuò)大和改進(jìn)。語(yǔ)言在其隨著社會(huì)的發(fā)展而發(fā)展的過(guò)程中，始終都不斷地顯示著某種時(shí)代的特色”[8]。我們深入教學(xué)實(shí)踐發(fā)現(xiàn)，隨著人工智能時(shí)代的來(lái)臨，教學(xué)語(yǔ)言系統(tǒng)中的四大要素都已發(fā)生不同程度的改變，而這些改變共同構(gòu)成我們探究人工智能時(shí)代教學(xué)語(yǔ)言變革的邏輯框架（如圖1所示）。

（一）表達(dá)形態(tài)變革：以圖表意的順然轉(zhuǎn)變

人工智能時(shí)代教學(xué)語(yǔ)言的表達(dá)形態(tài)豐富多元，集聲音、文字、圖像、體態(tài)、音頻、視頻等多種形態(tài)于一體。這些表達(dá)形態(tài)具有的屬性特征或相似或互補(bǔ)或相異，當(dāng)它們匯集一堂時(shí)，符合教師傳遞、學(xué)生學(xué)習(xí)取向的表達(dá)形態(tài)往往會(huì)占據(jù)優(yōu)勢(shì)，它所承載的知識(shí)意義也會(huì)優(yōu)先進(jìn)入學(xué)生視域，反之，則易受到忽視與遮蔽。當(dāng)前，在快節(jié)奏的教學(xué)生活與高強(qiáng)度的教學(xué)壓力下，鑒于師生個(gè)體時(shí)間與精力的有限性，圖像表意的形態(tài)以其“強(qiáng)烈的視覺(jué)沖擊感”與“知識(shí)呈現(xiàn)的直觀性”迅速超越其他表達(dá)形態(tài)，優(yōu)先成為師生傳遞、接收知識(shí)意義的主要方式。以圖像為知識(shí)呈現(xiàn)、表達(dá)與接收方式的“視覺(jué)時(shí)代”的來(lái)臨，令課堂教學(xué)中圖像無(wú)處不在[9]。所謂圖像，“就是形象加上它的支撐物”[10]。綜觀當(dāng)今的課堂教學(xué)樣態(tài)，課件中圖像的充斥以及無(wú)關(guān)圖像的插入、書(shū)本中圖像的過(guò)度穿插[11]、經(jīng)典名著的圖解化與光盤(pán)化、圖像化水平成為優(yōu)質(zhì)教育重要指標(biāo)等現(xiàn)象無(wú)不彰顯出：圖像在課堂教學(xué)中是何等的盛行與泛濫。立足于知識(shí)教育變革的長(zhǎng)時(shí)段視角，我們發(fā)現(xiàn)這樣的轉(zhuǎn)變態(tài)勢(shì)是符合歷史發(fā)展趨勢(shì)的。進(jìn)言之，根據(jù)因載體變遷所引發(fā)的知識(shí)教育變革的整體脈絡(luò)可知，它總共歷經(jīng)兩次大的轉(zhuǎn)向，分別是“聲音文字主因的傳統(tǒng)知識(shí)教育”階段與“圖像主因?qū)χR(shí)教育的深度革新”階段[12]。

在“聲音文字主因的傳統(tǒng)知識(shí)教育”階段，受“旁觀者知識(shí)論”的影響，世界被理解為一本外在于求知個(gè)體、需要深度體認(rèn)或細(xì)細(xì)品味的“大書(shū)”。聲音與文字獨(dú)有的特性，即聲音只需借助于教師自身的發(fā)音器官與無(wú)所不在的空氣便可與學(xué)生實(shí)現(xiàn)一種即時(shí)的交流，以及文字在能指與所指上的分離使得其可以將復(fù)雜的哲思與鮮活的場(chǎng)景濃縮于由看似簡(jiǎn)單的線(xiàn)條組成的字詞之中，使得聲音文字成為該階段教師向?qū)W生傳遞知識(shí)意義最主要的方式。而此時(shí)的圖像多是作為聲音文字的附屬性存在，負(fù)責(zé)為聲音文字的描述提供佐證。若圖像被穿插于聲音的間斷處或文字的空白處，則是充當(dāng)聲音文字的輔證或填充；若圖像被附于文字的旁邊，則被認(rèn)為是對(duì)文字知識(shí)具有直觀說(shuō)明、突出強(qiáng)調(diào)的意味；若圖像被置于聲音文字之后，則通常具有一種向?qū)宰饔没蚩偨Y(jié)性意味，以便引導(dǎo)個(gè)體更加生動(dòng)地體認(rèn)、回憶知識(shí)。

隨著個(gè)體對(duì)知識(shí)需求的增加，聲音文字的弊端逐漸顯現(xiàn)。對(duì)于聲音文字而言，學(xué)生必須逐字逐句的聽(tīng)到或看到，才能將其解碼為形象與意義，若想進(jìn)行更深度的理解，則需耗費(fèi)更多的時(shí)間與精力去思索教師的言說(shuō)與探究文字的奧妙。置身于快節(jié)奏學(xué)習(xí)生活與高強(qiáng)度學(xué)習(xí)壓力下的學(xué)生，他們既無(wú)充裕的時(shí)間也無(wú)更多的精力去深度解讀聲音文字蘊(yùn)含的意義。與此同時(shí)，在虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)和沉浸式仿真技術(shù)的加持下，圖像以超高的保真度、強(qiáng)烈的視覺(jué)沖擊感以及日益減少的儲(chǔ)存空間等諸多特質(zhì)，使所有個(gè)體都能快速且形象地獲取知識(shí)的意義。因此，在當(dāng)下的時(shí)代語(yǔ)境中，師生往往傾向于“讀圖”而非“讀文”。這也預(yù)示著我們的課堂教學(xué)正式進(jìn)入圖像崇拜的時(shí)代，正如法國(guó)社會(huì)評(píng)論家巴爾特所言：“這是一個(gè)歷史性的轉(zhuǎn)變，形象不再用來(lái)闡述詞語(yǔ)，如今是詞語(yǔ)成為結(jié)構(gòu)上依附于圖像的信息?！盵13]

（二）言說(shuō)空間變革：虛實(shí)一體的已然呈現(xiàn)

在傳統(tǒng)教學(xué)中，教師的言說(shuō)主要發(fā)生于“課堂”這一實(shí)體空間。教師通過(guò)“課堂”這一實(shí)體空間，與學(xué)生面對(duì)面地進(jìn)行溝通與交流，以此實(shí)現(xiàn)教育意義的成功傳遞。囿于課堂空間的有限性，教師的言說(shuō)與思想只能傳遞給在場(chǎng)的學(xué)生，而無(wú)法對(duì)更多不在場(chǎng)的生命個(gè)體產(chǎn)生教育意義?？梢哉f(shuō)，這于優(yōu)質(zhì)的教師及其他們深刻的教育思想而言是一種巨大的資源浪費(fèi)。不過(guò)，隨著技術(shù)的飛速發(fā)展，將優(yōu)質(zhì)的教育資源傳播至更廣闊的時(shí)空、被更多的生命個(gè)體享用已不是夢(mèng)想。

虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)、增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)技術(shù)、全息技術(shù)和視頻會(huì)議技術(shù)等的進(jìn)步，為教師言說(shuō)催生了一個(gè)與真實(shí)課堂場(chǎng)景近乎一樣逼真的虛擬空間。所謂虛擬空間，即“依靠計(jì)算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)支持，建構(gòu)起的一個(gè)虛擬的、可交互的教學(xué)系統(tǒng)”[14]。教師借助虛擬空間，能夠與身處異地的學(xué)生乃至散布于世界各地的陌生個(gè)體進(jìn)行思想交流與情感溝通。這意味著虛擬空間的出現(xiàn)，為教師思想傳播至更廣闊的時(shí)空、影響更多的生命個(gè)體、為他們建構(gòu)起有意義的精神家園提供了無(wú)限的可能。尤其在優(yōu)質(zhì)教育資源相對(duì)匱乏且分布不均、突如其來(lái)的疫情或其他災(zāi)害等不利狀況面前，虛擬空間出現(xiàn)的意義更加非凡，它既能切實(shí)滿(mǎn)足學(xué)生對(duì)優(yōu)質(zhì)教育資源的迫切需求，又能積極響應(yīng)國(guó)家“停課不停學(xué)”的號(hào)召。不過(guò)，必須明確的是，虛擬空間的出現(xiàn)，并不會(huì)全面取代實(shí)體空間。實(shí)體空間具有虛擬空間所無(wú)法替代的功能與價(jià)值，能夠?yàn)閹熒峁┱媲械默F(xiàn)實(shí)交往與情感交流。由此可見(jiàn)，虛實(shí)空間的相互結(jié)合成為未來(lái)教師言說(shuō)空間的趨勢(shì)所在。

（三）言說(shuō)內(nèi)容變革：以啟為主的應(yīng)然轉(zhuǎn)向

在人工智能尚未出現(xiàn)或還不成熟之際，學(xué)生獲取知識(shí)意義的主要通道為教師的言說(shuō)。在這一時(shí)期，受傳統(tǒng)知識(shí)觀（知識(shí)具有客觀性、普遍性和中立性）的影響，教師的言說(shuō)呈現(xiàn)出知識(shí)授受的基本特征，教師意在通過(guò)言說(shuō)傳遞給學(xué)生具有確定性的知識(shí)與通用型的技能。這樣的教學(xué)內(nèi)容在知識(shí)革新速度緩慢的時(shí)期完全能夠滿(mǎn)足學(xué)生的需求。然而，隨著人工智能時(shí)代的來(lái)臨，面對(duì)知識(shí)的激增與更迭、技能的改進(jìn)與變革等諸多條件的改變，傳統(tǒng)的言說(shuō)內(nèi)容遭遇嚴(yán)峻挑戰(zhàn)，教師知識(shí)授受的職能逐步被人工智能取代。面對(duì)如此境遇，教師亟需打破傳統(tǒng)的言說(shuō)內(nèi)容，才能使學(xué)生成功應(yīng)對(duì)未來(lái)變動(dòng)不居的社會(huì)。詳述之，由于人工智能能夠通過(guò)算法對(duì)海量知識(shí)進(jìn)行自動(dòng)化的識(shí)別與推理，所以它在知識(shí)的存儲(chǔ)、傳播、檢索等方面都遠(yuǎn)超教師的相關(guān)能力。在人工智能時(shí)代，學(xué)生不必只局限于教師言說(shuō)的單一途徑，他們還能夠通過(guò)人工智能快速而準(zhǔn)確地獲取更多體量的相關(guān)知識(shí)。面對(duì)人工智能的強(qiáng)烈沖擊，教師不能再以自己的短板去挑戰(zhàn)人工智能的強(qiáng)項(xiàng)，他們只有發(fā)揮出有別于人工智能的獨(dú)有特質(zhì)，才能與人工智能和諧共生，共同服務(wù)于育人的終極目標(biāo)。

相較于人工智能，教師的優(yōu)勢(shì)在于思維的創(chuàng)造性與情感的共情力等方面。人工智能雖然具有“類(lèi)人物”的屬性，即它是運(yùn)用算法進(jìn)行大數(shù)據(jù)模擬人類(lèi)思維的機(jī)器行為，但究其本質(zhì)而言，它總歸是對(duì)人類(lèi)思維的一種模擬，“其在思維能力上將永遠(yuǎn)無(wú)法超越人類(lèi)思維的整體性”[15]，“也永遠(yuǎn)無(wú)法像人一樣領(lǐng)會(huì)和回應(yīng)人類(lèi)的本真語(yǔ)言與真實(shí)情感”[16]。面對(duì)當(dāng)下社會(huì)知識(shí)激增、情感淡漠、意義空無(wú)化[17]等現(xiàn)實(shí)困境，教師的言說(shuō)亟需打破只滿(mǎn)足學(xué)生的知識(shí)需求方面，而應(yīng)轉(zhuǎn)向?qū)W(xué)生思維的啟發(fā)、情感的引導(dǎo)、精神世界的建構(gòu)等。這既是時(shí)代發(fā)展所需，又是應(yīng)對(duì)人工智能沖擊的現(xiàn)實(shí)之舉。

（四）言者思維變革：復(fù)雜性思維的實(shí)然表征

思維的變革屬于較深層次的變革。人們無(wú)法直接觸及教師的思維以了解其發(fā)展變化過(guò)程，唯有通過(guò)思維的載體——語(yǔ)言才能明晰其變化情況。我們透過(guò)傳統(tǒng)教學(xué)中的教師教學(xué)語(yǔ)言可以發(fā)現(xiàn)，其背后反映出的思維品質(zhì)主要呈現(xiàn)出確定性的樣態(tài)。在崇尚科學(xué)與理性觀念的影響下，人類(lèi)日益追求對(duì)世界的確定性認(rèn)識(shí)，以試圖牢牢地把握這個(gè)世界。而語(yǔ)言恰好成為這種追求的主要工具，這也造就了教師言說(shuō)的確定性思維特征。在傳統(tǒng)教學(xué)中，確定性的言說(shuō)內(nèi)容、程式化的言說(shuō)流程、精密化的邏輯推演等都反映出教師確定性的思維方式。這樣的思維方式在壓抑教師創(chuàng)造性的同時(shí)，也忽視或遮蔽了存在于學(xué)生生命中的豐富性、生動(dòng)性等特質(zhì)，將學(xué)生降格為“認(rèn)知人”與“工具人”。

隨著人工智能時(shí)代的到來(lái)，智能技術(shù)的發(fā)展愈發(fā)加劇了人被當(dāng)做機(jī)器看待并為技術(shù)所奴役的境況。這促逼著教師群體不斷地對(duì)確定性思維方式進(jìn)行反思，并使他們意識(shí)到：確定性的思維方式將復(fù)雜對(duì)象簡(jiǎn)單化地歸結(jié)為整齊劃一，從而消解了復(fù)雜對(duì)象中的差異性與豐富性[18]，有礙于挖掘豐富生命體與復(fù)雜現(xiàn)象或問(wèn)題的本質(zhì)特征。因此，教師開(kāi)始努力擺脫舊有的言說(shuō)思維方式，復(fù)雜性的思維方式開(kāi)始登場(chǎng)。復(fù)雜性思維是一種“不以孤立和封閉的方式來(lái)把握對(duì)象，而是通過(guò)聯(lián)系背景和綜觀全體來(lái)把握對(duì)象的認(rèn)識(shí)方法”[19]。我們將視野聚焦于當(dāng)前教師的教學(xué)實(shí)踐發(fā)現(xiàn)，教師已日漸使用復(fù)雜性的思維方式去解決相關(guān)問(wèn)題。例如，教師看待或解決問(wèn)題的方式明顯注重創(chuàng)新與多元，不再拘泥于思維的慣性；教師的言說(shuō)內(nèi)容不再局限于單一的知識(shí)，而更加關(guān)注生命個(gè)體知識(shí)世界、情感世界與精神世界的整體建構(gòu)；教師的言說(shuō)方式不再以單向度的灌輸為主，而更加關(guān)注學(xué)生內(nèi)心真正的感受與需求等。這些例證都有效地證明了教師的思維開(kāi)始由確定性轉(zhuǎn)向復(fù)雜性。

二、人工智能時(shí)代教師教學(xué)語(yǔ)言變革中存在的隱憂(yōu)

人工智能時(shí)代的到來(lái)已然引發(fā)了教師教學(xué)語(yǔ)言在表達(dá)形態(tài)、言說(shuō)空間、言說(shuō)內(nèi)容和言者思維等方面程度不同的變革。我們相信，隨著智能技術(shù)的更加完善與成熟，教師教學(xué)語(yǔ)言領(lǐng)域會(huì)有更多突破性的變革。但是，我們也需明確，人工智能的技術(shù)特性（如可計(jì)算性、連接性、可更新性、座架本質(zhì)、確定性、有限性等）在復(fù)雜、動(dòng)態(tài)的教學(xué)語(yǔ)言領(lǐng)域中的運(yùn)用是有限度與風(fēng)險(xiǎn)的，把握不當(dāng)極易引發(fā)雙重隱憂(yōu)，即遮蔽教學(xué)語(yǔ)言本身蘊(yùn)含的深層文化基因（深度教育意義、真切情感和生命活性是深深扎根于教學(xué)語(yǔ)言深處的三大文化基因）和消解言以育人的教學(xué)本質(zhì)。而這三大深層文化基因和育人本質(zhì)正是教學(xué)語(yǔ)言在變革中需始終堅(jiān)守的內(nèi)容與底線(xiàn)。

（一）意義困境：教學(xué)語(yǔ)言傳遞的教育意義淺層化

在符號(hào)學(xué)之眼中，由聲音、文字、圖像等表達(dá)形態(tài)攜帶的意義是語(yǔ)言作為符號(hào)的靈魂所在，如果失去承載的意義，語(yǔ)言便不能稱(chēng)之為語(yǔ)言[20]。作為凝聚語(yǔ)言精華的教學(xué)語(yǔ)言亦如此，教育意義是深深扎根于教學(xué)語(yǔ)言土壤深處的文化基因，失去了教育意義的教學(xué)語(yǔ)言便成為沒(méi)有靈魂的符號(hào)。將教育意義外化并成功傳遞給學(xué)生是教學(xué)語(yǔ)言作為符號(hào)的職責(zé)所在，也即判定教學(xué)語(yǔ)言是否實(shí)現(xiàn)了其職責(zé)的重要依據(jù)正是看其是否實(shí)現(xiàn)了教育意義，尤其是深度教育意義。然而，在人工智能的過(guò)度介入下，教學(xué)語(yǔ)言傳遞的深度教育意義則處于被削弱的態(tài)勢(shì)之中。具體而言，主要與以下兩方面原因相關(guān)。

第一，與人工智能帶來(lái)的海量知識(shí)相關(guān)。人工智能的可計(jì)算性、連接性和可更新性[21]等技術(shù)特性使得它能夠快速地將海量信息匯聚在一起，由此拓寬了人們獲取知識(shí)的邊界，使得人們處于更新迅速的海量知識(shí)之中。隨著教師獲取知識(shí)途徑的日益網(wǎng)絡(luò)化，也使得教師更容易迷失在這更新迅速且海量的知識(shí)海洋中。特別是其中內(nèi)隱著的淺薄乃至錯(cuò)誤的信息，既耗費(fèi)著教師甄別的時(shí)間，又阻隔著教師思考與探究知識(shí)背后承載的深度教育意義的時(shí)間。加之，教學(xué)進(jìn)度的規(guī)約、教師精力與體力等方面的限制，使得教師更加無(wú)暇也無(wú)力于去深度領(lǐng)悟教育意義。

第二，與人工智能時(shí)代教學(xué)語(yǔ)言表達(dá)形態(tài)的“圖像化”轉(zhuǎn)向相關(guān)。圖像以直觀性和具體性見(jiàn)長(zhǎng)，能夠?qū)⒅R(shí)的深度意義感性化和直觀化。長(zhǎng)期處于由圖像表達(dá)知識(shí)意義世界中的教師，他們的思考將易于滯留在“直觀感知”層面，因?yàn)樗麄兊乃伎肌耙话憧偸请S視覺(jué)停止而停止，甚至對(duì)看不見(jiàn)的事物就很少有所觀察或完全沒(méi)有觀察”[22]，這終將導(dǎo)致教師精神世界的官能化與淺層化。由此，他們傳遞給學(xué)生的知識(shí)意義也將陷入一種淺層化甚至無(wú)意義化的窠臼之中。

（二）情感隱患：教學(xué)語(yǔ)言蘊(yùn)含的真切情感? ? 悄然離場(chǎng)

教師教學(xué)語(yǔ)言背后倚靠的是“教師”這一活生生的生命個(gè)體，而非由一堆冰冷無(wú)情的數(shù)據(jù)和程序構(gòu)成的“機(jī)器”。自教師踏入教學(xué)場(chǎng)域的那刻起，一切表征教師存在的要素（如教師的意圖、思維、記憶、知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、智慧等）都需通過(guò)教學(xué)語(yǔ)言才能呈現(xiàn)出來(lái)。當(dāng)然也包含教師的情感特質(zhì)。優(yōu)質(zhì)的、有溫度的、高質(zhì)量的教學(xué)語(yǔ)言總是承載著教師真切且積極的情感體驗(yàn)。深入具體的教學(xué)過(guò)程，教師既能通過(guò)教學(xué)語(yǔ)言將自身內(nèi)在蘊(yùn)含的真切情感傳遞給學(xué)生，進(jìn)而激發(fā)起學(xué)生的共情力，使學(xué)生成長(zhǎng)為“知情意行”全面發(fā)展的生命個(gè)體；同時(shí)又能領(lǐng)會(huì)和回應(yīng)學(xué)生內(nèi)心深處微妙的情感感受及變化，進(jìn)而反向促進(jìn)和提升教師情感的感受力與覺(jué)察力。然而，在虛擬空間的裹挾下，教學(xué)語(yǔ)言中蘊(yùn)含的真切情感日漸趨于晦蔽甚至消失。

人工智能時(shí)代虛擬空間的出現(xiàn)，雖然極大地拓展了師生之間的交流邊界并提升了他們之間的溝通效率，但與此同時(shí)，也使得師生日益沉溺于通過(guò)機(jī)器或屏幕這一中介進(jìn)行交流的方式。這種“人—機(jī)—人”的交流方式有別于傳統(tǒng)的“人—人”之間面對(duì)面的交流，師生直接面對(duì)的是冷冰冰的機(jī)器或屏幕，而非活生生的生命個(gè)體。立足教師的視角而言，機(jī)器或屏幕界面在一定程度上有效阻隔了教師全方位地敏銳感知每一位學(xué)生內(nèi)心情感的微妙變化，也即教師無(wú)法及時(shí)地與學(xué)生進(jìn)行真實(shí)的情感交流。換言之，“人—機(jī)—人”的交流方式將加劇師生間情感交往的疏離，削弱他們之間的情感投入與彼此關(guān)懷，真切、鮮活與靈動(dòng)的情感體驗(yàn)在師生的生命時(shí)空中悄然離場(chǎng)。這體現(xiàn)在教學(xué)語(yǔ)言上則表征為語(yǔ)言的蒼白甚至冷漠，如此的教學(xué)語(yǔ)言終將難以引起學(xué)生內(nèi)心情感的共鳴，也難以培養(yǎng)出情感豐富的生命個(gè)體。

（三）活性之憂(yōu)：教學(xué)語(yǔ)言飽含的生命活性? ? 日漸式微

教師教學(xué)語(yǔ)言是以教師這一生命個(gè)體為載體，它印刻著教師的思維方式、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)儲(chǔ)備、文化積淀等表征教師生命活性的獨(dú)特印記。當(dāng)教師面對(duì)教學(xué)中出現(xiàn)的突發(fā)情況或復(fù)雜問(wèn)題時(shí)，他們能夠根據(jù)情境的變化與自身的經(jīng)驗(yàn)，迅速制定出靈活的應(yīng)對(duì)方案或解決之策。然而，在人工智能的不斷沖擊下，教學(xué)語(yǔ)言中飽含的生命活性卻日漸式微。

第一，在智能技術(shù)“座架”本質(zhì)的訂造下（訂造，意為“促逼意義上的擺置自然”）[23]（P33），教學(xué)語(yǔ)言中的生命活性日漸式微。在海德格爾處，技術(shù)的本質(zhì)是“座架”，即“會(huì)集起來(lái)的強(qiáng)求”[23]（P37）。智能技術(shù)在賦能教師言說(shuō)過(guò)程的同時(shí)，也以訂造的方式促逼著教師如何為之，最終使教師自然而然地成為了技術(shù)的“持存物”。進(jìn)言之，在智能技術(shù)“座架”本質(zhì)的訂造下，當(dāng)教師遇到教學(xué)問(wèn)題或困難時(shí)，他們便習(xí)慣于回避自己對(duì)問(wèn)題的經(jīng)驗(yàn)思考和直覺(jué)判斷，轉(zhuǎn)而將算法這一技術(shù)手段視為問(wèn)題解決的密鑰。這種做法于無(wú)意之中放大了算法的效用，遮蔽乃至削弱著教師的經(jīng)驗(yàn)積累、直覺(jué)判斷等表征教師生命活性的獨(dú)特印記，久而久之，教師將失去自主判斷力。

第二，在人工智能語(yǔ)言確定性表達(dá)特質(zhì)的席卷下，教學(xué)語(yǔ)言中的生命活性日漸式微。隨著網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)、多媒體設(shè)備與AI教師等輔助教學(xué)服務(wù)范圍的拓展，人工智能語(yǔ)言已經(jīng)逐步嵌入課堂教學(xué)。人工智能語(yǔ)言與教師教學(xué)語(yǔ)言不同，它有著一套屬于自己的語(yǔ)言表達(dá)體系，是用二進(jìn)制代碼表示的計(jì)算機(jī)能直接識(shí)別和執(zhí)行的一種機(jī)器指令的集合[24]，具有確定性和有限性的典型特征[25]。當(dāng)教師處于由確定性和有限性人工智能語(yǔ)言席卷的教學(xué)生活時(shí)，他們不僅對(duì)教學(xué)語(yǔ)言的認(rèn)知愈來(lái)愈偏狹，將教學(xué)語(yǔ)言視為“一種技術(shù)化和程式化的操作”[26]，而且他們的語(yǔ)言表達(dá)也逐漸呈現(xiàn)出追求確定性與程式化的慣習(xí)特質(zhì)。這種慣習(xí)特質(zhì)中內(nèi)隱著一種不惜犧牲教師個(gè)體的生命活性而追求語(yǔ)言確定化表達(dá)的傾向，長(zhǎng)此以往，教學(xué)語(yǔ)言中蘊(yùn)含的生命活性將被確定性與程式化的表達(dá)方式消磨殆盡。

（四）育人危機(jī)：言以育人的教學(xué)本質(zhì)逐漸被消解

語(yǔ)言自產(chǎn)生之日起，它與人之間便存在著一種無(wú)法割舍的聯(lián)系。誠(chéng)如馬克思、恩格斯在《德意志意識(shí)形態(tài)》中所言：“語(yǔ)言也和意識(shí)一樣，只是由于需要，由于和他人交往的迫切需要才產(chǎn)生的。”[27]可以說(shuō)，語(yǔ)言因人的需要而產(chǎn)生，亦圍繞人的需要而存在。它是育人的工具與依憑，教學(xué)語(yǔ)言唯有觀照人生命發(fā)展需要才能稱(chēng)之為有意義的教學(xué)語(yǔ)言，如果失去了對(duì)人生命的守望，這種教學(xué)語(yǔ)言便不再具有價(jià)值。“言以育人”始終是教學(xué)語(yǔ)言需堅(jiān)守的底線(xiàn)與旨?xì)w。人工智能作為一項(xiàng)新技術(shù)，僅能以技術(shù)革命的形式?jīng)_擊教學(xué)語(yǔ)言的原有架構(gòu)，而無(wú)法改變“言以育人”的本質(zhì)。然而，在人工智能的強(qiáng)勢(shì)介入下，言以育人的教學(xué)本質(zhì)正逐漸被消解。具體而言，主要與下述兩方面原因相關(guān)。

第一，與教師對(duì)智能技術(shù)的迷戀與崇拜相關(guān)。智能技術(shù)在教學(xué)語(yǔ)言領(lǐng)域中的廣泛運(yùn)用，使教師感受到它所帶來(lái)的一系列可視化效果，進(jìn)而促使部分存在“近利”教育功效觀的教師開(kāi)始著力于反復(fù)研究提升言說(shuō)過(guò)程技術(shù)的操作方法，并對(duì)其產(chǎn)生迷戀和崇拜。顯然，對(duì)技術(shù)的過(guò)分依賴(lài)倒置了教師言說(shuō)的手段和目的，它將教師言說(shuō)的手段——技術(shù)置于了教學(xué)的高位，而忽視了教師言說(shuō)的目的——育人。加之，智能技術(shù)將人視為可“量化”、可“計(jì)算”對(duì)象進(jìn)行運(yùn)作的方式，致使人身上完滿(mǎn)的生命活性被逐漸淹沒(méi)和消匿，轉(zhuǎn)而扭曲為物性。

第二，與技術(shù)理性的牽引相關(guān)。隨著智能技術(shù)在社會(huì)發(fā)展中越來(lái)越發(fā)揮著不可替代的作用，教師的思維方式與行為準(zhǔn)則也更加遵循技術(shù)的邏輯，技術(shù)理性由此得以在現(xiàn)代社會(huì)中擴(kuò)張。技術(shù)理性是以技術(shù)實(shí)踐為中心形成的認(rèn)識(shí)和把握世界的思維方式與行為準(zhǔn)則，具有理性至上與效益優(yōu)先的特征[28]。在技術(shù)理性“效益優(yōu)先”特征的牽引下，教師往往為了追趕教學(xué)進(jìn)度，不自覺(jué)地習(xí)慣于用自己的思維方式與語(yǔ)言表達(dá)習(xí)慣向?qū)W生傳授內(nèi)容。該做法其實(shí)忽略了學(xué)生這一重要學(xué)習(xí)主體現(xiàn)有的語(yǔ)言表達(dá)水平、語(yǔ)言理解水平及語(yǔ)言編碼情況等，在一定程度上阻礙了育人的進(jìn)程與效果。

三、人工智能時(shí)代教師教學(xué)語(yǔ)言變革中的堅(jiān)守方略

現(xiàn)實(shí)中，教師若因智能技術(shù)帶來(lái)的隱憂(yōu)而一味抗拒教學(xué)語(yǔ)言變革，顯然并非明智之舉。隨著人工智能發(fā)展進(jìn)程的推進(jìn)，教學(xué)語(yǔ)言變革已成為人工智能時(shí)代的大勢(shì)所趨。教學(xué)語(yǔ)言唯有在變革中牢牢堅(jiān)守住這些底線(xiàn)，如深度教育意義、真切情感、生命活性和育人旨?xì)w，才能在人工智能的裹挾下探索出一條與其和諧共生、共同服務(wù)于育人目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的發(fā)展道路。為此，我們可采取如下堅(jiān)守方略。

（一）以教師之思堅(jiān)守語(yǔ)言承載的深度意義

我們聚焦于教學(xué)語(yǔ)言當(dāng)前的處境發(fā)現(xiàn)，游離于深度教育意義之外、將言說(shuō)內(nèi)容知識(shí)化與技能化的個(gè)體性教師教學(xué)語(yǔ)言廣布于教育場(chǎng)域[29]，充斥著教育的時(shí)間與空間，進(jìn)而匯集成教師群體意義上的教學(xué)語(yǔ)言意義淺層化現(xiàn)象。該現(xiàn)象主要與教師“迷失于人工智能帶來(lái)的海量知識(shí)”和“沉浸于以圖表意的語(yǔ)言表達(dá)形態(tài)”息息相關(guān)。海量知識(shí)與圖像化的知識(shí)呈現(xiàn)方式在一定程度上削弱了教師思考的深度，從而使其無(wú)力于去思考語(yǔ)言背后承載的深度教育意義。為了破解該困境，我們應(yīng)從源頭入手，增強(qiáng)教師的思考力、判斷力與反思力，以教師之思堅(jiān)守教學(xué)語(yǔ)言承載的深度教育意義。

第一，應(yīng)使教師樹(shù)立起正確的教學(xué)語(yǔ)言意義認(rèn)知觀，以便他們?cè)谌蘸蠼虒W(xué)中能夠及時(shí)反思及規(guī)避掉不恰當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)言行為。教師需明晰，教學(xué)語(yǔ)言不僅僅是傳遞知識(shí)與提升技能的通道，它更為重要的職責(zé)在于幫助個(gè)體獲得知識(shí)背后承載的深度教育意義，涵括使個(gè)體獲得生命的意義感與人之為人的情感等。

第二，應(yīng)將實(shí)踐作為提升教師思考力、判斷力與反思力的支點(diǎn)。教師在進(jìn)行語(yǔ)言教學(xué)時(shí)，應(yīng)關(guān)注自己的言說(shuō)在人的生命發(fā)展過(guò)程中所發(fā)揮的作用，要有意識(shí)地反思自己是否因注重知識(shí)與技能的傳遞而忽視了生命個(gè)體精神世界與情感世界的建構(gòu)，從而避免陷入重知識(shí)技能、輕情感意義的窠臼之中。

第三，可借助人工智能的獨(dú)特優(yōu)勢(shì)為教師的深度思考留下充裕時(shí)間。由于人工智能是通過(guò)算法對(duì)存儲(chǔ)的海量知識(shí)進(jìn)行自動(dòng)化的識(shí)別與推理，所以，它在知識(shí)的記憶、積累等方面優(yōu)勢(shì)顯著。教師在具體教學(xué)過(guò)程中，可將關(guān)于知識(shí)的識(shí)記、傳播等任務(wù)通過(guò)人工智能進(jìn)行，而為自身留下充裕的時(shí)間用以思考知識(shí)背后的深度意義。

第四，可通過(guò)文字閱讀減弱圖像化的知識(shí)呈現(xiàn)方式為教師深度思考帶來(lái)的沖擊。文字不同于圖像，兩者的內(nèi)在特質(zhì)具有較大差異。圖像是一種直觀化的呈現(xiàn)方式，能夠?qū)⒅R(shí)背后承載的意義濃縮于可視化的形象之中，進(jìn)而作用于教師的感官。換言之，圖像偏重的是教師生理感官的直觀體驗(yàn)。不過(guò)，感官體驗(yàn)僅是教師進(jìn)行認(rèn)識(shí)的第一步，如若教師長(zhǎng)期停留于感官體驗(yàn)，則會(huì)削弱他們大腦進(jìn)行深度思考的能力。面對(duì)這種境況，教師可通過(guò)文字閱讀加以改善。文字是一種將知識(shí)意義記載下來(lái)的定型表達(dá)，具有較高的抽象性與嚴(yán)密的邏輯性，只有對(duì)文字進(jìn)行深度解讀，教師才能體會(huì)到文字背后承載的知識(shí)意義。因此，教師可在縝密的文字閱讀中深化自己的思想，以文字之境引閱讀之思。

（二）用教師之情堅(jiān)守語(yǔ)言蘊(yùn)含的真切情感

在人工智能的社會(huì)語(yǔ)境下，教學(xué)語(yǔ)言中蘊(yùn)含的真切情感日益淡漠，這已成為制約當(dāng)前語(yǔ)言發(fā)展和育人進(jìn)程的重要問(wèn)題。為了應(yīng)對(duì)此問(wèn)題，我們需于根源處提升教師的情感修養(yǎng)，用教師之情堅(jiān)守語(yǔ)言蘊(yùn)含的真切情感。因?yàn)檎Z(yǔ)言是教師情感表達(dá)的載體，語(yǔ)言中流露出的情感多少與教師自身的情感修養(yǎng)息息相關(guān)。為此，可通過(guò)如下三方面舉措提升教師情感修養(yǎng)，以堅(jiān)守語(yǔ)言蘊(yùn)含的真切情感。

第一，基于情感體驗(yàn)，推動(dòng)教師形成積極、豐富、真切的情感特質(zhì)。“感人心者，莫先乎情”，教師若想使教學(xué)語(yǔ)言深入學(xué)生的內(nèi)心世界，就需使用富有人情味、能夠與學(xué)生共情的語(yǔ)言。教師若要言說(shuō)出觸人心底的語(yǔ)言，他們自身必須首先具備積極、豐富且真切的情感特質(zhì)。情感是個(gè)體在認(rèn)識(shí)與體驗(yàn)的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，教師只有對(duì)社會(huì)、人生及所從事的職業(yè)有著正確和充分的認(rèn)識(shí)，并在實(shí)踐中進(jìn)行切實(shí)的情感體驗(yàn)，才能真正地喚醒內(nèi)心的情感，從而引領(lǐng)學(xué)生一起走進(jìn)情感世界，共同領(lǐng)略情感的精妙。

第二，借助虛擬空間，為教師獲得生動(dòng)、真切的情感體驗(yàn)構(gòu)筑適配性的教育場(chǎng)景。當(dāng)前教學(xué)較之傳統(tǒng)教學(xué)的最大不同在于對(duì)智能技術(shù)的引入與運(yùn)用。智能技術(shù)的運(yùn)用雖然在某種程度上為教學(xué)和教學(xué)語(yǔ)言等領(lǐng)域帶來(lái)一定的隱憂(yōu)，但是如若運(yùn)用得當(dāng)，它能為教學(xué)和教學(xué)語(yǔ)言領(lǐng)域帶來(lái)極大的助力。細(xì)言之，在虛擬空間出現(xiàn)之前，教師若想突破自身感官限制而獲得某些情感體驗(yàn)幾近不可能，他們只有親身深入實(shí)踐場(chǎng)域才能對(duì)此有所體驗(yàn)。然而，隨著虛擬空間的出現(xiàn)，上述情況得以徹底改變。在虛擬空間中，教師不僅能夠?qū)ψ陨砀泄贌o(wú)法觸及的物質(zhì)世界進(jìn)行情感體驗(yàn)，而且還能切實(shí)地獲得身臨其境之感。因此，我們可利用虛擬空間，構(gòu)筑起適配性的教育場(chǎng)景，進(jìn)而激發(fā)教師的情感體驗(yàn)。

第三，加強(qiáng)情感溝通，促使師生在教學(xué)實(shí)踐中形成真切的情感交往。隨著人工智能時(shí)代虛擬空間的出現(xiàn)，師生之間通過(guò)機(jī)器或屏幕進(jìn)行的虛擬交往日益頻繁，這在一定程度上加劇了師生間情感交往的疏離，使培養(yǎng)生命個(gè)體“知情意行”全面發(fā)展的教育進(jìn)程受到阻礙。教師若想借助教學(xué)語(yǔ)言喚醒學(xué)生內(nèi)心的共情力，亟需加強(qiáng)師生間的情感溝通，并使智能技術(shù)成為師生交往的背景而非阻隔師生交往的高墻。具體而言，教師需適時(shí)地放下手中的智能教學(xué)設(shè)備，擺脫虛擬教學(xué)空間的束縛，給予學(xué)生真切可感的情感關(guān)懷，在與學(xué)生面對(duì)面的對(duì)話(huà)與溝通中實(shí)現(xiàn)生命的交融與共情。

（三）增教師之個(gè)性堅(jiān)守語(yǔ)言飽含的生命活性

長(zhǎng)期生活于由確定性人工智能語(yǔ)言席卷的教學(xué)時(shí)空時(shí)，教師語(yǔ)言表達(dá)中飽含的生命活性日趨式微，逐漸呈現(xiàn)出確定性與程式化的表達(dá)傾向。為了阻止教學(xué)語(yǔ)言生命活性式微的進(jìn)程，避免其走向僵化的命運(yùn)，教師應(yīng)始終堅(jiān)守并增強(qiáng)獨(dú)具個(gè)人本真特色的東西，如自主判斷力、特有思維、獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)等，如此，方能使學(xué)生從教學(xué)語(yǔ)言中感受到生命活力。具體而言，可主要采取如下三方面策略。

第一，于技術(shù)反思中增強(qiáng)教師的自主判斷力。教師需明晰，技術(shù)不是萬(wàn)能的，它在復(fù)雜、動(dòng)態(tài)、富有生命力與人情味的教學(xué)語(yǔ)言領(lǐng)域是存在局限的，倚靠算法這一技術(shù)手段解決問(wèn)題的方式取代不了教師的主觀能動(dòng)性與自主判斷力。進(jìn)言之，倚靠算法解決問(wèn)題的方式是一種在大數(shù)據(jù)的基礎(chǔ)上進(jìn)行的總體性判斷與解決，而每個(gè)教學(xué)問(wèn)題卻有著獨(dú)特的情境，是充滿(mǎn)變化與不確定性的。如若教師一味地按照算法歸結(jié)出來(lái)的總體規(guī)律一成不變地進(jìn)行問(wèn)題解決，工作過(guò)程會(huì)顯得格外困難。因此，教師不能過(guò)分依賴(lài)算法，而應(yīng)適時(shí)地運(yùn)用自身的教學(xué)機(jī)智、相信自身的經(jīng)驗(yàn)積累和直覺(jué)判斷等來(lái)解決面臨的問(wèn)題。可以說(shuō)，教師只有在技術(shù)的亢奮中理性、辯證地看待智能技術(shù)在教學(xué)語(yǔ)言領(lǐng)域中的應(yīng)用價(jià)值，并發(fā)揮自身的主觀能動(dòng)性使技術(shù)為己所用，才能實(shí)現(xiàn)與技術(shù)的和諧共生。

第二，于師生對(duì)話(huà)中增強(qiáng)教師的思維靈活性。誠(chéng)如德國(guó)哲學(xué)家伽達(dá)默爾所言，“每次真正的談話(huà)都表現(xiàn)為一個(gè)人向另一個(gè)敞開(kāi)自己，真正認(rèn)為對(duì)方的觀點(diǎn)值得考慮并且深入另一個(gè)人的內(nèi)心”[30]，通過(guò)與學(xué)生一次次的對(duì)話(huà)，教師能夠不斷地走入對(duì)方的視界，了解他們的所思所想，進(jìn)而增強(qiáng)教師思維的寬廣度與靈活性，以防教師沉浸于自身的視界而導(dǎo)致其思維的僵化。

第三，于教學(xué)實(shí)踐中增強(qiáng)教師的經(jīng)驗(yàn)積累。教學(xué)實(shí)踐是教師經(jīng)驗(yàn)積累的重要基地。教師可在日常教學(xué)實(shí)踐中，通過(guò)向優(yōu)秀的教師虛心請(qǐng)教、關(guān)注并總結(jié)自身的教學(xué)實(shí)踐、觀察學(xué)生的動(dòng)態(tài)并及時(shí)反思等途徑，形成、積累自身獨(dú)有的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。

（四）筑澄明之境堅(jiān)守語(yǔ)言育人的終極旨?xì)w

在智能技術(shù)迷戀的裹挾下以及技術(shù)理性的牽引下，教師愈加關(guān)注一些外在的東西，如智能技術(shù)的操作方法、教學(xué)的進(jìn)度等，而相對(duì)忽視乃至忘卻了對(duì)生命個(gè)體本身的守望。因此，如何破除技術(shù)之裹挾，為育人構(gòu)筑起澄明的生態(tài)環(huán)境是教學(xué)語(yǔ)言當(dāng)下面臨的重要問(wèn)題。對(duì)此，可從以下兩方面切入。

第一，在教師的主體意愿上，需撥正其技術(shù)迷戀與崇拜的情結(jié)，明晰技術(shù)與語(yǔ)言、育人之間的關(guān)系。無(wú)論智能技術(shù)與言說(shuō)過(guò)程如何融合，從技以載道的視域來(lái)看，技術(shù)只是輔助教師言說(shuō)的工具，它產(chǎn)生的根本意義在于“為育人服務(wù)”。技術(shù)手段只有利于育人，才會(huì)在言說(shuō)活動(dòng)中推廣成功并應(yīng)用廣泛。因此，教師需合理利用技術(shù)手段，為教師言說(shuō)與育人營(yíng)造適配的技術(shù)環(huán)境。

第二，在教師言說(shuō)的過(guò)程中，需營(yíng)造出尊重學(xué)生、與學(xué)生平等的交流氛圍。這種交流氛圍對(duì)于學(xué)生是否真正理解并獲得教師言說(shuō)的意義進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生生命個(gè)體的成長(zhǎng)至關(guān)重要。教師在言說(shuō)的過(guò)程中，切勿只以自己的思維方式與語(yǔ)言表達(dá)習(xí)慣向?qū)W生傳授內(nèi)容，而忽略了師生間的語(yǔ)言視域差距，從而抑制學(xué)生表達(dá)的欲望。恰恰與之相反，教師需體現(xiàn)出對(duì)于學(xué)生表達(dá)的尊重，要激發(fā)出學(xué)生對(duì)于表達(dá)的欲望，應(yīng)爭(zhēng)取深入學(xué)生的視域與他們進(jìn)行平等的交流，這樣方能真正地了解他們的所思所想，直抵他們的內(nèi)心世界，為他們的成長(zhǎng)營(yíng)造出一片澄明之境。

四、結(jié)語(yǔ)

教學(xué)語(yǔ)言不僅是教師的“聲音流”“文字流”，而且蘊(yùn)含著教師的思維、情感、智慧等一切表征教師存在的要素，更承載著深度教育意義，是育人的主要工具，其重要性不言而喻。隨著人工智能時(shí)代的來(lái)臨，教學(xué)語(yǔ)言系統(tǒng)內(nèi)部諸多要素已發(fā)生不同程度的變革，教學(xué)語(yǔ)言本身蘊(yùn)含的深層文化基因和育人本質(zhì)受到一定程度的遮蔽或消解。未來(lái)，伴隨人工智能關(guān)鍵核心技術(shù)的突破，越來(lái)越多的智能技術(shù)將介入教學(xué)語(yǔ)言領(lǐng)域，為教學(xué)語(yǔ)言帶來(lái)更多的沖擊，這是教師無(wú)法回避、必須直面的問(wèn)題。對(duì)此，教師應(yīng)有所為有所不為，既不能一味地抗拒教學(xué)語(yǔ)言變革，也不能任由技術(shù)對(duì)教學(xué)語(yǔ)言沖擊，而應(yīng)在堅(jiān)守教學(xué)語(yǔ)言文化基因和育人本質(zhì)的基礎(chǔ)上，思考如何使技術(shù)與語(yǔ)言聯(lián)袂，共同服務(wù)于育人目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

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Abstract： The rapid development of smart technology has had a tremendous impact on teachers' teaching language， which has led to significant changes in four aspects： expression form， speaking space， speaking content， and speaker thinking. However， the application of smart technology in the complex and dynamic field of teaching language is limited. Once the degree of reforming the teaching language caused by intelligent technology is not properly grasped， it will easily lead to various hidden worries， namely， the teaching meaning of teaching language transmission is shallow， the real emotion contained in the teaching language quietly leaves the field， the liveliness full of the teaching language is gradually declining， and the teaching essence of educating people is gradually dispelled. To address these hidden worries， we need to stick to the profound meaning carried by language with the thinking of teachers， follow the real emotion contained in the language with teachers passion， adhere to the liveliness of teaching language by improving the teachers personality， and follow the ultimate educational purpose of teaching language by creating an ideal environment.

Key words： artificial intelligence; teachers teaching language; reform; hidden worries; persistence

（責(zé)任編輯? 黃建新）