“以圖育人”策略在小學(xué)語文教學(xué)中的應(yīng)用

衛(wèi)玥

摘要：“以圖育人”即借助圖片媒介，在情境創(chuàng)設(shè)中，落實語文要素，實現(xiàn)語文課堂的應(yīng)教盡教。《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》對核心素養(yǎng)的強(qiáng)調(diào)、對學(xué)段銜接的重視，以及統(tǒng)編教材中對古詩篇目的選材安排，為“以圖育人”提供了扎實的理論及實踐基礎(chǔ)。圖片要素在低段古詩教學(xué)中的應(yīng)用，通過揭橥關(guān)鍵情節(jié)、還原文學(xué)場景和綜合運用思維等方法，在理解詩作意蘊、體會詩歌情境和助力核心素養(yǎng)發(fā)展等方面，發(fā)揮著舉足輕重的作用。

關(guān)鍵詞：圖片媒介 古詩教學(xué) 核心素養(yǎng) 實施路徑

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（下文簡稱《新課標(biāo)》）的出臺，全面清晰地闡述了語文課程核心素養(yǎng)的內(nèi)涵，為“雙減”背景下語文教學(xué)的減負(fù)提質(zhì)提供指導(dǎo)方向。以圖片為抓手，立足統(tǒng)編教材低段古詩教學(xué)綱領(lǐng)，尊重古詩文體自身特質(zhì)及學(xué)生發(fā)展特點，教師可綜合采用多種方式，探賾“以圖育人”的多元路徑，提升學(xué)生語文核心素養(yǎng)。

一、“以圖育人”的定義

“以圖育人”[1]即充分發(fā)揮圖片載體的特征與優(yōu)勢，將圖片情境與文本結(jié)合，并借助多種實施策略，在圖片提供的沉浸式情境中，完成每節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)，實現(xiàn)課堂教學(xué)的應(yīng)教盡教，最終達(dá)到減負(fù)提質(zhì)效果。

第一學(xué)段的學(xué)生思維處于發(fā)展階段，皮亞杰兒童認(rèn)知理論指出，他們處于前運算階段到具體運算階段的過渡期，其語言知識、理解水平均有待進(jìn)一步發(fā)展。圖像符號因其生動性、形象性、直觀性等特點，更加契合低段學(xué)生以形象思維為主的生理發(fā)展特點，生動夸張、色彩豐富的圖片對低段學(xué)生有著極大的吸引力，可以說，圖像于文字之外提供著多樣認(rèn)知世界的方式。

另一方面，古典詩歌作為中華傳統(tǒng)文化的瑰寶，以其獨特的意象、濃郁的個人情感、精煉含蓄的語言而聞名。中國古代歷來崇尚“羚羊掛角”“言有盡而意無窮”的藝術(shù)境界，“尚虛”的審美傳統(tǒng)在某種程度給低段學(xué)生理解古詩、體悟情境造成困擾。我國有著“詩畫同源”的詩學(xué)傳統(tǒng)，亦不乏大量“題畫詩”的創(chuàng)作，圖像符號因而可作為詩歌語言的補(bǔ)充性文本。要之，“以圖育人”不僅符合低段學(xué)生生理、心理發(fā)展特點，以更加形象直觀的方式豐盈抽象的文學(xué)敘事，而且能結(jié)合古代詩歌的文體特質(zhì)，并遠(yuǎn)承悠久的傳統(tǒng)文化審美傳統(tǒng)，頗值得嘗試與探索。

二、以圖育人的實施背景

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》與以往相比，更加注重幼小階段的銜接?！缎抡n標(biāo)》就低段語文教學(xué)提出如下建議：“合理設(shè)計小學(xué)一至二年級課程，注重活動化、游戲化、生活化的學(xué)習(xí)設(shè)計”[2]，《新課標(biāo)》充分尊重兒童的身心發(fā)展規(guī)律，著重強(qiáng)調(diào)圖片要素在低段教學(xué)中的重要作用：“能描述一幅圖畫的主要內(nèi)容，說出多幅圖畫之間的內(nèi)容關(guān)聯(lián)”“喜歡閱讀圖畫書、兒歌、童話、寓言等，在閱讀過程中能根據(jù)提示提取文本的顯性信息”，這些課程標(biāo)準(zhǔn)的落實都需要教師在教學(xué)實踐中充分重視對圖片要素的理解與運用。傳統(tǒng)古詩的體裁特點及《新課標(biāo)》對圖片要素的重視，在理論支持與實踐指導(dǎo)等諸多方面，對于“以圖育人”的教學(xué)方式均具重要意義。

在教學(xué)實踐中，統(tǒng)編教材對古詩內(nèi)容的選材及教材設(shè)計，也為我們提供了低段古詩教學(xué)中“以圖育人”的新思路及借鑒方向。統(tǒng)編語文教材一二年級古詩選詩篇目共有22首，其中一年級上冊包含以下篇目：《詠鵝》《江南》《畫》《憫農(nóng)（其二）》等；一下包括：《春曉》《贈汪倫》《靜夜思》《尋隱者不遇》《池上》《小池》《畫雞》；二上包括：《梅花》《小兒垂釣》《登鸛雀樓》《望廬山瀑布》《江雪》；二下包括：《村居》《詠柳》《賦得古原草送別》《曉出凈慈寺送林子方》《憫農(nóng)（其一）》《舟夜書所見》等。

縱覽上文臚列篇目，可發(fā)現(xiàn)以下選材特點：一、所選篇章以山水詩、詠物詩為主，諸詩歌重摹物描形，詩人體察細(xì)致，寥寥幾筆即將描寫對象的特征與神韻躍然紙上，詩歌宛如一幅幅色彩鮮明、形象突出的畫作。二、所選篇章不乏記事佳作，如《池上》《尋隱者不遇》《小兒垂釣》，此類記事詩作的情節(jié)簡短而貼近兒童生活，其中的轉(zhuǎn)折更是讓整個故事充滿起伏與趣味。三、教材中的不少古詩采用聚合式編排法，類比閱讀的比重逐漸變大，如一下課本將《小池》《池上》合編；二上第四單元將《登鸛雀樓》《望廬山瀑布》合編，第七單元將《夜宿山寺》與《敕勒歌》合編；二下第一單元將《春居》《詠柳》合編，第六單元將《曉出凈慈寺送林子方》與《絕句》合編。這些作品或題材相近，或主題相類，或在寫作手法上有一定相似性，此外統(tǒng)編教材一上、二下的兩首《憫農(nóng)》詩作，也可視為典型的類文閱讀素材。山水詩、詠物詩重寫物描形，其內(nèi)容生動可感，適合教師借助圖片元素抓取事物特點；記事佳作充滿轉(zhuǎn)折，可借助圖片元素理清故事情節(jié)；類似題材的古詩，可借助圖片要素體會詩作之間的差異。以此為例，結(jié)合課程標(biāo)準(zhǔn)及教材編寫的相關(guān)體例，探索圖片要素在第一學(xué)段古詩教學(xué)中的運用與實踐。

三、以圖育人的實施策略

語文教學(xué)實踐中，教師可通過選取關(guān)鍵圖片、轉(zhuǎn)換圖片視角、拓展圖片情境等方式，幫助學(xué)生理解詩作意蘊、體會詩歌情境，并在思維能力的運用和鍛煉中，提升學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)。

（一）揭橥關(guān)鍵情節(jié)，理解詩作意蘊

一二年級的學(xué)生初次接觸古典詩歌，在釋讀文本時頗具難度，如何幫助學(xué)生理解文意而不增加理解負(fù)擔(dān)，是一線教師教學(xué)中需要注意的問題，借助圖片，可以通過生動直觀的方式幫助學(xué)生體悟詩意。

記事詩作中，詩歌中存在著多個主人公，但古詩講究語言凝練，部分詩句中往往會省略主語，如何引導(dǎo)學(xué)生理解此類詩歌文本，成為課堂教學(xué)的重難點。在此類古詩教學(xué)中，可在理解詩意的語義難點、關(guān)鍵情節(jié)設(shè)疑，引導(dǎo)學(xué)生借助圖片領(lǐng)會關(guān)鍵情節(jié)，進(jìn)而疏通、感悟詩歌意義。

《尋隱者不遇》一課，教學(xué)的難點集中在詩意理解。詩作不僅描寫了問路人與童子的對話，更隱藏著未出場的第三個人物——童子的師傅，學(xué)生需要明白問路人與童子之間的交流，更要結(jié)合詩意知悉詩題中的“隱者”與童子師傅的對應(yīng)關(guān)系，傳統(tǒng)字斟句酌的古詩教學(xué)方式無疑不適應(yīng)低段學(xué)生的理解能力。實際教學(xué)中，在學(xué)生初讀古詩后，我結(jié)合課文的配圖采取了如下教學(xué)方式。

師：“請你仔細(xì)觀察圖片，思考圖片中的兩個人是誰？他們在做什么？”

生：“圖片中的小孩個子矮矮的，他是童子。松樹下的老人是問路的人。”

學(xué)生在初讀古詩的基礎(chǔ)上，往往能根據(jù)插圖中的主人公方位及“言師采藥去”一句，推斷出問路人在和童子打聽師傅的去向。在此過程中，不少孩子對“只在此山中，云深不知處”理解不深，他們無法條理清晰地表述出“誰”在此山中。基于這一學(xué)情，教師引導(dǎo)學(xué)生仔細(xì)觀察圖片：“圖片中小男孩的右手在指什么？在生活中，你為別人指路的時候會做出什么動作？”在圖片要素的指引下，學(xué)生能很快理解童子手指的方向即為師傅采藥的方向。理解遠(yuǎn)不止于此，教師可因勢利導(dǎo)，順勢追問：“圖片中，童子手指的方向能看到師傅么？師傅藏在哪里？”大部分學(xué)生在課本插圖的引導(dǎo)下，能很快地借助圖片中層巒疊嶂、云霧繚繞的背景理解“云深不知處”一句的意蘊，在此基礎(chǔ)上“隱者”的身份隨之明了，學(xué)生對詩作中童子及問路人的動作、情態(tài)也有了更深的把握。

記事詩作中，關(guān)鍵詩句的教學(xué)亦需借助圖片要素?！冻厣稀芬辉娒鑼懥诵⊥尥挡砂咨彽墓适拢虒W(xué)中學(xué)生理解的難點集中在“不解藏蹤跡”一句。一方面，學(xué)生初次認(rèn)讀“蹤跡”一詞，對其理解存在障礙，另一方面，很多學(xué)生沒有池塘采蓮的生活經(jīng)驗，無法理解“藏蹤跡”背后的原因，更無法理解“藏蹤跡”所包蘊的情思。以往教學(xué)中，單一的植物生長習(xí)性介紹并不能讓孩子迅速理解詩意，教師利用課本插圖，首先帶領(lǐng)學(xué)生觀察課本插圖中影影綽綽行走的小舟，隨即引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)船后留下的白色印記并探究原因。借此契機(jī)，教師相機(jī)介紹浮萍的習(xí)性，圖片的引導(dǎo)和浮萍知識的鋪墊，學(xué)生便能理解小娃采蓮回家時“蹤跡”的形成原因并能迅速說出“不解藏蹤跡”的相關(guān)意蘊。圖片要素的運用并不限于文意理解，在明晰詩意的基礎(chǔ)上，可以讓學(xué)生在課本上圈畫出“小娃采蓮路線圖”，從教師的“以圖解詩”到學(xué)生的“以圖繪詩”，在圖片教學(xué)中暢想小娃撐船的情境，全面實現(xiàn)文圖互動、詩意體驗的教學(xué)目標(biāo)。

（二）還原文學(xué)場景，體會詩歌情境

詩歌之美，不僅美在畫面意象，更美在詩語中創(chuàng)造出的情境。低段學(xué)生思維以形象思維為主，教學(xué)過程中，如果能對圖片要素加以選擇、利用，就能幫助學(xué)生迅速、直觀地體會詩歌意境，感悟傳統(tǒng)文化之美。柳宗元《江雪》是統(tǒng)編版教材二年級上冊的一首古詩，這首詩畫面感強(qiáng)、語言精煉，數(shù)筆即營造出孤獨寂寥的氛圍。教學(xué)中，學(xué)生能較快理解詩意，難點集中在如何引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入詩歌情境，圖片素材的使用不失為完成這一教學(xué)重難點的有效途徑：

師：（出示一只鳥在山間飛翔的圖片）請大家觀察這張圖片，你看到了什么？你聽到了什？

生：我看到一只小鳥在山林中間飛行，它一邊飛行，一邊在唱歌。

師：（出示鳥群在山間飛翔的圖片）請你仔細(xì)觀察，你看到了什么，聽到了什么？

生：這一次山林間有更多的小鳥，它們在山間飛過來飛過去，嘰嘰喳喳的，特別熱鬧。

師：冬天來了，山林間又有了一些新變化，誰來說說你觀察到、想象到的畫面（出示大雪紛飛、群鳥隱匿的圖片）？

生：冬天來了，山林間的小鳥都藏起來了，山林里沒有一點鳥的聲音，特別安靜。

師：這就叫——

生：千山鳥飛絕。

以上片段中，教師設(shè)置了圖片組，在選取、使用圖片要素時，注意到圖片焦點與背景的雙向關(guān)系，并分別借助只鳥——群鳥——大雪紛飛、群鳥隱匿的圖片，創(chuàng)設(shè)類比關(guān)系，引導(dǎo)學(xué)生轉(zhuǎn)換觀察視角，從而實現(xiàn)古詩文本的“聚焦”“縮放”效果，《江雪》的悲寂孤獨雖未明言，卻歷歷可感?！督非岸懢?，后二敘事，“蓑笠翁”獨釣一事，正因孤寂背景的襯托而更顯寂寥。在隨后的教學(xué)環(huán)節(jié)中，教師運用圖片要素，引導(dǎo)學(xué)生體會詩歌畫面對比，感受作者心境：

師：這么大的山林里卻一只飛鳥都沒有，往日繁忙的道路中卻不見一個人的蹤跡。這么安靜的世界中，有什么？誰發(fā)現(xiàn)了？

生：在江面上，有一個釣魚的漁夫。

師：你真是火眼金睛，在如此廣闊、白茫茫的一個世界中，你在江心發(fā)現(xiàn)了一個黑點，那個黑點就是——生：蓑笠翁。

師：觀察圖片，這個釣魚的老翁是什么樣子？他是和誰來釣魚？

生：釣魚的漁夫離我太遠(yuǎn)，我看不到他長什么樣子，雪太大了，連他穿什么衣服都看不清，全都是白白的一片。

生：他是一個人來釣魚的，沒有人陪伴。

師：這么惡劣，這么寒冷的天氣，一個老翁為什么獨自釣魚，他是什么心情？

生：他肯定特別孤獨、傷心，沒有人說話，周圍也沒有小動物陪著他。

生：他非常了不起，他才不管外面的天氣，這么惡劣的環(huán)境都可以堅持做自己的事情，我肯定害怕極了，不能像他一樣堅持下來。

在這些圖片情境的鋪墊下，學(xué)生不僅對《江雪》一詩兼具細(xì)膩筆法與夸張概括的藝術(shù)特色有了可感直觀的認(rèn)識，更自然而然地對詩中孤寂的環(huán)境、孤獨的心境及垂釣的老翁有了獨特的思考。

（三）綜合運用思維方法，助力核心素養(yǎng)發(fā)展

語文課程核心素養(yǎng)是學(xué)生“文化自信和語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造的綜合體現(xiàn)”，在課堂教學(xué)中，圖片要素的運用不僅可以幫助學(xué)生理解詩意，提高學(xué)生思維水平，更能增強(qiáng)學(xué)生審美創(chuàng)造能力，讓學(xué)生在情境中，進(jìn)行審美創(chuàng)造，提升語文核心素養(yǎng)。

以《春曉》為例，課堂教學(xué)中的圖片要素不僅可以幫助學(xué)生理解詩意，更能使學(xué)生意識到圖片尺幅的靜態(tài)局限性，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)揮想象，感悟詩歌留白藝術(shù)，進(jìn)而創(chuàng)造詩境?！洞簳浴肥且皇茁暽婷?、充滿閑情逸趣的詩，課本中為《春曉》配了一幅啼鳥飛翔于林間的插圖，雖能借一隅之景展示初春景明之氣象，卻難以顧及到詩中的時空交錯感。以課文插圖為導(dǎo)入點，可設(shè)計如下教學(xué)環(huán)節(jié)。

師：同學(xué)們，大詩人孟浩然隱居山林，沒有工作牽掛，好不容易能美美地睡個懶覺，卻早早地醒來，誰告訴我，發(fā)生了什么事情？

生：詩的第二句告訴我們，孟浩然是被小鳥鳴叫的聲音吵醒了。

師：你的耳朵真靈，聽到了嘰嘰喳喳的鳥叫聲。假如你就是孟浩然，聽到這么多鳥叫聲，起身來到窗戶旁邊，你會看到什么？說說自己的理由。

生：我肯定要打開窗戶，看看是哪些小鳥在嘰嘰喳喳地叫我起床。你看，課文圖片中就有很多小鳥。

師：除了這些，你還可能看到、想到什么？

生：在圖片的右下部分，滿地都是小小的、碎碎的、紅紅的花瓣。詩中說“花落知多少”，孟浩然肯定也看到了地上的花瓣。

師：孟浩然面對滿地的花瓣，他發(fā)出了什么感慨？

生：昨天晚上雨下得可真大，花瓣都被雨水打壞了，太可憐了。

生：原來昨晚下了那么大的雨，還好沒有打擾我的美夢。

師：說得好，這些同學(xué)由清早窗外的情形，聯(lián)想到昨夜下雨的場景。

生：剛剛下過大雨，外面空氣肯定特別清新，我要出去春游。

師：這個同學(xué)由今天清晨的情景，聯(lián)想到自己以后的計劃。

師：你們瞧，孟浩然在這個春天的早晨，聽到了——生：鳥叫聲。師：看到了——生：飛翔的小鳥、地上的落花。師：他甚至還會聞到——生：落花的味道。

師：他多會觀察呀。孟浩然還由雨后的清晨，聯(lián)想到昨夜風(fēng)雨的情景。同學(xué)們還借此聯(lián)想到孟浩然接下來可能要做的事情，你們想象力真豐富。

綜上，圖片要素的使用不僅可以幫助學(xué)生迅速進(jìn)入情境，在后續(xù)的教學(xué)中，教師通過引導(dǎo)學(xué)生對圖片情境觀察、聯(lián)想、推測和判斷，拓展課文插圖的內(nèi)容，深化學(xué)生對文本的理解，在思維能力的訓(xùn)練發(fā)展中，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)美、感受美、創(chuàng)造美，從而實現(xiàn)語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)與提升。

參考文獻(xiàn)：

[1]楊曉奇.圖像時代教科書“以圖育人”：機(jī)遇、挑戰(zhàn)與應(yīng)對[J].課程·教材·教法，2022（3）：93-98.

[2]中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2022：4.