正確運(yùn)用韋納歸因理論減少高職學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)的習(xí)得性無(wú)助現(xiàn)象

摘 要：高職學(xué)生在英語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中出現(xiàn)習(xí)得性無(wú)助現(xiàn)象時(shí)，如果教師能夠幫助學(xué)生正確運(yùn)用韋納歸因理論進(jìn)行歸因，就能夠減輕習(xí)得性無(wú)助現(xiàn)象對(duì)學(xué)生的不良影響。

關(guān)鍵詞：韋納的歸因理論；習(xí)得性無(wú)助；高職英語(yǔ)學(xué)習(xí)

作者簡(jiǎn)介：高放（1989.06 -），女，河北石家莊人，河北資源環(huán)境職業(yè)技術(shù)學(xué)院，講師，在職教育碩士，研究方向：高職英語(yǔ)教學(xué)。

英語(yǔ)是高職高專院校學(xué)生的公共必修課，通過(guò)對(duì)英語(yǔ)課程的學(xué)習(xí)，學(xué)生應(yīng)當(dāng)具備一定的英語(yǔ)運(yùn)用技能，能夠借助工具書閱讀英語(yǔ)資料，在日常涉外活動(dòng)中可以進(jìn)行基礎(chǔ)的口語(yǔ)以及寫作交流，同時(shí)為今后提高英語(yǔ)運(yùn)用能力打好基礎(chǔ)。高職英語(yǔ)課在加強(qiáng)學(xué)生對(duì)英語(yǔ)單詞、語(yǔ)法的學(xué)習(xí)和培養(yǎng)學(xué)生的篇章閱讀能力的同時(shí)，也注重培養(yǎng)學(xué)生的英語(yǔ)交際能力。但是，高職學(xué)生普遍存在英語(yǔ)基礎(chǔ)差、對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)不感興趣、對(duì)自身英語(yǔ)學(xué)習(xí)要求低的現(xiàn)象。加之高職英語(yǔ)課的學(xué)習(xí)內(nèi)容以及學(xué)習(xí)方式不同于中小學(xué)英語(yǔ)課，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)自身英語(yǔ)學(xué)習(xí)無(wú)法取得進(jìn)步進(jìn)行錯(cuò)誤歸因，認(rèn)為自己無(wú)論如何努力也不能在英語(yǔ)學(xué)習(xí)方面獲得成功，形成習(xí)得性無(wú)助現(xiàn)象，極大地阻礙了學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)積極性。

歸因是人們對(duì)于和他們相關(guān)的事件給出的認(rèn)知上的原因或理由。簡(jiǎn)而言之，歸因就是指把某種行為或事件的結(jié)果歸于某些具體原因的過(guò)程。

1986年，美國(guó)心理學(xué)家伯納德·韋納（Bernard Weiner）提出了成就歸因模型，將歸因理論和動(dòng)機(jī)理論結(jié)合到一起。韋納認(rèn)為，歸因風(fēng)格會(huì)影響到個(gè)體的情感以及期待，也會(huì)對(duì)個(gè)體之后的行為動(dòng)機(jī)產(chǎn)生影響。個(gè)體的歸因風(fēng)格受到兩方面因素的影響：個(gè)人因素，包括個(gè)體對(duì)于考試結(jié)果的期待以及個(gè)體對(duì)自身的認(rèn)知等；環(huán)境因素，包括外界對(duì)個(gè)體的評(píng)價(jià)以及個(gè)體所處的環(huán)境氛圍等。

“習(xí)得性無(wú)助”是1967年由美國(guó)心理學(xué)家馬丁·塞利格曼（Martin Seligman）提出的概念。塞利格曼用狗做了一項(xiàng)實(shí)驗(yàn)：他把狗關(guān)在籠子里，只要蜂鳴器一響，就對(duì)狗施以無(wú)法避免的痛苦的電擊，狗被關(guān)在籠子里無(wú)法逃避這種痛苦的電擊。反復(fù)進(jìn)行多次這樣的電擊實(shí)驗(yàn)后，蜂鳴器一響，在無(wú)法避免的電擊前先把籠門打開，此時(shí)狗非但不逃出籠子，反而倒在地上開始無(wú)助地顫抖，放棄逃離。面對(duì)問題時(shí)選擇逆來(lái)順受，同時(shí)會(huì)產(chǎn)生無(wú)能為力、無(wú)助的心理狀態(tài)和行為，這就是習(xí)得性無(wú)助。1975年，塞里格曼用人來(lái)進(jìn)行習(xí)得性無(wú)助實(shí)驗(yàn)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)人也會(huì)產(chǎn)生習(xí)得性無(wú)助現(xiàn)象。塞利格曼的另外一項(xiàng)實(shí)驗(yàn)證明了習(xí)得性無(wú)助現(xiàn)象對(duì)人的學(xué)習(xí)會(huì)產(chǎn)生消極影響。他要求學(xué)生把亂序的字母排列成單詞，然而學(xué)生要想完成這一任務(wù)，就必須掌握字母排列的規(guī)律。實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明，學(xué)生一旦在實(shí)驗(yàn)過(guò)程中產(chǎn)生了習(xí)得性無(wú)助的感覺，這項(xiàng)任務(wù)便不會(huì)輕易完成。

雖然人和動(dòng)物都可能產(chǎn)生習(xí)得性無(wú)助，但是人可以對(duì)事情的結(jié)果進(jìn)行歸因分析，找到導(dǎo)致該結(jié)果的原因，這種行為會(huì)影響人以后的表現(xiàn)。由于解釋風(fēng)格以及個(gè)體所具有的獨(dú)特的世界觀，習(xí)得性無(wú)助在個(gè)體間會(huì)體現(xiàn)出一定的差異性，而且并非所有遭遇過(guò)失敗的個(gè)體都會(huì)出現(xiàn)習(xí)得性無(wú)助現(xiàn)象，這種消極的心理狀態(tài)也并不是無(wú)法改善。

由此可見，學(xué)生在英語(yǔ)學(xué)習(xí)中出現(xiàn)習(xí)得性無(wú)助現(xiàn)象，通常表現(xiàn)為認(rèn)知、情感和動(dòng)機(jī)上的缺失狀態(tài)，這種狀態(tài)會(huì)彌漫到整個(gè)心理和行為方面。具體而言，出現(xiàn)習(xí)得性無(wú)助現(xiàn)象的學(xué)生通常具備以下心理特征：

1.成就動(dòng)機(jī)比較低。學(xué)生不能夠給自己樹立一個(gè)適合的學(xué)習(xí)目標(biāo)，在學(xué)習(xí)過(guò)程中也并不仔細(xì)，一旦遇到學(xué)習(xí)上的困難或者難以理解的知識(shí)點(diǎn)便會(huì)輕易放棄。由于以往的英語(yǔ)考試成績(jī)不佳，加上教師、家長(zhǎng)等人的評(píng)價(jià)，其逐漸對(duì)自己失去信心，進(jìn)而失去改變現(xiàn)狀的動(dòng)力。

2.自我效能感比較低。自我效能感是指?jìng)€(gè)體對(duì)自己是否有能力完成某一種行為的推測(cè)和判斷，它決定著個(gè)體能否參與某項(xiàng)活動(dòng)及對(duì)活動(dòng)的堅(jiān)持性。自我效能感比較低，會(huì)使學(xué)生產(chǎn)生焦慮情緒，面對(duì)有難度的學(xué)習(xí)任務(wù)會(huì)退縮，對(duì)自己的學(xué)習(xí)表現(xiàn)也充滿了不確定性。自我效能感比較低的學(xué)生在完成學(xué)習(xí)任務(wù)的過(guò)程中經(jīng)常會(huì)懷疑自己的能力，對(duì)于自己能否克服學(xué)習(xí)中遇到的難題也持懷疑態(tài)度。一旦遭遇短暫的挫折，自我效能感比較低的學(xué)生會(huì)失去信心，不再繼續(xù)努力而是選擇直接放棄學(xué)習(xí)任務(wù)。他們懷疑自己的綜合能力，時(shí)常會(huì)感到焦慮不安，身心健康受到不良影響。

3.消極定勢(shì)思維的固化。被習(xí)得性無(wú)助現(xiàn)象困擾的學(xué)生，在日常生活中往往認(rèn)為自己注定是失敗者，加之身邊的父母、教師以及同學(xué)對(duì)他們可能會(huì)有偏頗消極的評(píng)價(jià)，使得他們認(rèn)為自己身上“失敗者”的標(biāo)簽固化。更糟糕的是，他們還會(huì)認(rèn)為這種現(xiàn)狀無(wú)法改變。當(dāng)別人對(duì)他們提出意見或者建議時(shí)，他們會(huì)故步自封，拒絕從善如流。

4.情緒失調(diào)現(xiàn)象逐漸嚴(yán)重。具有習(xí)得性無(wú)助現(xiàn)象的學(xué)生在情緒上會(huì)出現(xiàn)漠不關(guān)心、冷淡麻木、不思進(jìn)取、怠惰消極、恐懼失敗與挫折的狀況。這些學(xué)生會(huì)把困難錯(cuò)誤夸大，認(rèn)為困難是不可戰(zhàn)勝的。

導(dǎo)致習(xí)得性無(wú)助現(xiàn)象的原因是多方面的，既包括社會(huì)因素，也包括學(xué)校以及家庭因素。高職學(xué)生在英語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中若出現(xiàn)習(xí)得性無(wú)助現(xiàn)象，會(huì)使他們的英語(yǔ)成績(jī)很難取得進(jìn)步，因而對(duì)自身的學(xué)習(xí)能力產(chǎn)生懷疑甚至完全否定，對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)失去信心。面對(duì)學(xué)生的習(xí)得性無(wú)助現(xiàn)象，如果教師能夠幫助學(xué)生正確運(yùn)用韋納的歸因理論進(jìn)行正確的積極歸因，分析出學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)難以取得進(jìn)步的原因，就能夠減輕習(xí)得性無(wú)助現(xiàn)象對(duì)學(xué)生的不良影響。

1978年，心理學(xué)家林恩·阿布拉姆遜 （Lyn Abramson）、馬丁·塞利格曼以及約翰·迪斯戴爾（John Teasdale）等吸收韋納的歸因理論，修訂了最初的習(xí)得性無(wú)助理論模型——在不可控的事件產(chǎn)生無(wú)助的過(guò)程中引入了歸因風(fēng)格的中介，從總體上完善了習(xí)得性無(wú)助理論。把人們對(duì)于無(wú)法避免的消極事件的原因解釋納入習(xí)得性無(wú)助理論。當(dāng)不可控的消極事件發(fā)生時(shí)，人們會(huì)對(duì)這類事件的結(jié)果進(jìn)行歸因，試圖從中分析出是什么導(dǎo)致了自身的失敗。阿布拉姆遜認(rèn)為，習(xí)得性無(wú)助現(xiàn)象并不是由不可控事件引發(fā)的，而是由人們對(duì)不可控事件的結(jié)果的歸因引發(fā)的。如果一個(gè)人把不可控事件歸因于內(nèi)部的不可控因素，那么習(xí)得性無(wú)助狀態(tài)就會(huì)出現(xiàn)，甚至?xí)l(fā)抑郁傾向，自我評(píng)價(jià)會(huì)降低，動(dòng)機(jī)也會(huì)減弱。如果人們把習(xí)得性無(wú)助歸因于外部的可控因素，習(xí)得性無(wú)助現(xiàn)象就不會(huì)出現(xiàn)，自我評(píng)價(jià)和動(dòng)機(jī)也不會(huì)減弱，甚至還會(huì)對(duì)未來(lái)的行為起到強(qiáng)化的心理作用，形成逆反心理。

對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)的結(jié)果進(jìn)行歸因，教師要引導(dǎo)學(xué)生從不同的維度進(jìn)行，因?yàn)闅w因的維度不同，歸因產(chǎn)生的情感就會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)產(chǎn)生不一樣的影響。學(xué)生如果把英語(yǔ)學(xué)習(xí)結(jié)果的優(yōu)劣歸因于自身這種內(nèi)部因素，就會(huì)比歸因于試卷難度這種外部因素產(chǎn)生更強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。如果學(xué)生把英語(yǔ)學(xué)習(xí)結(jié)果優(yōu)秀歸因于自身的勤奮努力，就會(huì)產(chǎn)生積極性和自豪感，英語(yǔ)學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)就會(huì)增強(qiáng)。學(xué)生如果把英語(yǔ)學(xué)習(xí)結(jié)果差歸因于自己的天賦低，則會(huì)產(chǎn)生自卑心理，對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)有減損的后果，也不利于學(xué)生繼續(xù)努力。如果學(xué)生把英語(yǔ)學(xué)習(xí)結(jié)果較差歸因于自身不夠努力，則會(huì)產(chǎn)生內(nèi)疚感。

英語(yǔ)成績(jī)差的高職學(xué)生有共同的特點(diǎn)：不努力、怕吃苦。他們的英語(yǔ)基礎(chǔ)較薄弱，還不愿意在英語(yǔ)學(xué)習(xí)上多加努力。英語(yǔ)課上，教師講授的內(nèi)容他們聽不懂，課后也不會(huì)主動(dòng)找教師或同學(xué)詢問；他們很少進(jìn)行課前預(yù)習(xí)和課后復(fù)習(xí)，甚至還會(huì)有不完成教師布置的英語(yǔ)作業(yè)的現(xiàn)象。一旦取得比較好的成績(jī)時(shí)，這些學(xué)生會(huì)把“取得較好成績(jī)”這個(gè)結(jié)果歸因?yàn)檫\(yùn)氣好等不可控原因，導(dǎo)致心存僥幸，認(rèn)為下次考試可能還會(huì)有好運(yùn)氣。如果英語(yǔ)成績(jī)差的高職學(xué)生能將成績(jī)差歸因于自身努力不足這個(gè)可控的原因而非天賦不夠或者自身能力差等不可控的原因，將成績(jī)好歸因?yàn)樽陨砼σ约白陨淼膶W(xué)習(xí)能力足夠好等可控的原因而非運(yùn)氣好等不可控的原因，他們就會(huì)認(rèn)識(shí)到只要自己努力，英語(yǔ)能力就一定能得到提高，進(jìn)而減少習(xí)得性無(wú)助現(xiàn)象。在高職英語(yǔ)課堂上，教師可以嘗試給學(xué)生布置一些難度不一的學(xué)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生體會(huì)到成功和失敗，同時(shí)引導(dǎo)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程中遇到的成功和失敗進(jìn)行正確積極的歸因，讓學(xué)生明白，困難不是不可戰(zhàn)勝的，只要經(jīng)過(guò)自身的不懈努力，就能夠達(dá)到合理的學(xué)習(xí)目標(biāo)。之所以會(huì)遇到無(wú)法完成的學(xué)習(xí)任務(wù)，是因?yàn)閷W(xué)習(xí)任務(wù)的難度超出了他們現(xiàn)有的知識(shí)掌握水平，并非不可控的或者內(nèi)部的原因?qū)е碌膶W(xué)習(xí)任務(wù)無(wú)法完成。學(xué)生也應(yīng)該及時(shí)向教師進(jìn)行有關(guān)學(xué)習(xí)過(guò)程的反饋，尤其是產(chǎn)生不良情緒的時(shí)候，嘗試在教師的正確歸因引導(dǎo)下擺脫學(xué)習(xí)中的無(wú)助感和自卑感。

在高職英語(yǔ)課堂教學(xué)過(guò)程中，英語(yǔ)教師必須及時(shí)對(duì)學(xué)生的課堂表現(xiàn)給予反饋，這非常重要。針對(duì)英語(yǔ)基礎(chǔ)不夠扎實(shí)、英語(yǔ)水平比較差的學(xué)生，教師要多進(jìn)行積極肯定以及鼓勵(lì)表?yè)P(yáng)，讓學(xué)生看到他們自己的優(yōu)點(diǎn)長(zhǎng)處，進(jìn)而讓學(xué)生感受到英語(yǔ)學(xué)習(xí)取得的成果，樂意去取得進(jìn)步。教師還應(yīng)該有意識(shí)地啟發(fā)這些學(xué)生將英語(yǔ)學(xué)習(xí)中的失敗歸結(jié)為自身努力程度不夠，而不是天賦低或者不適合學(xué)英語(yǔ)這種不可控因素。英語(yǔ)教師要引導(dǎo)高職學(xué)生對(duì)自己的英語(yǔ)成績(jī)進(jìn)行積極的歸因，保持積極歸因的傾向。英語(yǔ)教師要讓學(xué)生堅(jiān)定地相信，只要自身不懈努力，在英語(yǔ)學(xué)習(xí)上就能取得進(jìn)步。針對(duì)英語(yǔ)基礎(chǔ)過(guò)于薄弱的學(xué)生，英語(yǔ)教師可以在課堂教學(xué)時(shí)實(shí)施合作學(xué)習(xí)，讓學(xué)生建立以任務(wù)為導(dǎo)向、分工明確嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)習(xí)小組。學(xué)習(xí)小組的所有成員各司其職，每個(gè)成員在學(xué)習(xí)小組中擔(dān)任一個(gè)有具體學(xué)習(xí)任務(wù)的角色（比如記錄者、檢查者或總結(jié)者等），在集體討論與互相學(xué)習(xí)時(shí)看到其他小組成員的優(yōu)勢(shì)，學(xué)習(xí)其他小組成員的長(zhǎng)處并彌補(bǔ)自己的短處。小組合作學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)生建立積極歸因的傾向有促進(jìn)作用，可以在很大程度上減輕學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)時(shí)產(chǎn)生的焦慮情緒，增強(qiáng)英語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，端正學(xué)習(xí)態(tài)度，使學(xué)生建立英語(yǔ)學(xué)習(xí)自信心和自立自強(qiáng)的學(xué)習(xí)態(tài)度。還有一部分學(xué)生，雖然自身勤奮努力，但英語(yǔ)學(xué)習(xí)成效不佳，此時(shí)英語(yǔ)教師要對(duì)這些學(xué)生的勤奮努力作出肯定表?yè)P(yáng)的評(píng)價(jià)，并幫助他們分析不能取得進(jìn)步的原因，制訂適合他們的學(xué)習(xí)方法。

在反饋高職學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)狀況時(shí)，教師應(yīng)該和學(xué)生進(jìn)行恰當(dāng)?shù)慕涣?，即?duì)學(xué)生的行為給予鼓勵(lì)性而又實(shí)事求是的確切的評(píng)價(jià)，從而幫助學(xué)生相信自己及自己的能力，并把學(xué)業(yè)成就歸因于內(nèi)部因素而不是外部因素。這種交流重在鼓勵(lì)而不是表?yè)P(yáng)，要注意以下幾點(diǎn)：第一，鼓勵(lì)要針對(duì)學(xué)生的行為而不是學(xué)生的性格；第二，鼓勵(lì)的言語(yǔ)能夠真實(shí)確切地評(píng)價(jià)學(xué)生的成績(jī)；第三，鼓勵(lì)的內(nèi)容應(yīng)該有助于學(xué)生相信自己的努力，而不應(yīng)僅僅是對(duì)結(jié)果的肯定；第四，鼓勵(lì)的目的是讓學(xué)生把成績(jī)的取得歸因于內(nèi)部因素而不是外部因素。教師在與學(xué)生溝通時(shí)要明確一點(diǎn)：不但要鼓勵(lì)學(xué)生相信自身的努力可以改變現(xiàn)狀，還要使用正確的有效的學(xué)習(xí)方法，避免做無(wú)用功。

英語(yǔ)教師應(yīng)該在課堂教學(xué)中引導(dǎo)高職學(xué)生看到自身努力后取得的成果。學(xué)生意識(shí)到通過(guò)自身的努力學(xué)習(xí)，英語(yǔ)成績(jī)能夠提高后，他們就愿意在英語(yǔ)課上投入時(shí)間和精力，英語(yǔ)課堂學(xué)習(xí)就能夠順利進(jìn)行并取得良好效果，這是教學(xué)雙方都樂意見到的結(jié)果。那么，怎樣讓學(xué)生意識(shí)到通過(guò)自身的努力能夠取得較好的學(xué)習(xí)成果呢？這需要英語(yǔ)教師想辦法去激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。英語(yǔ)教師可以利用學(xué)生開學(xué)伊始對(duì)“新環(huán)境、新面貌”的積極情緒，盡早讓學(xué)生感受到成功的喜悅，盡早讓學(xué)生融入良好的英語(yǔ)學(xué)習(xí)氛圍中。學(xué)生所在班級(jí)的積極向上的學(xué)習(xí)氛圍有利于學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)水平的整體提高。英語(yǔ)教師可以引導(dǎo)學(xué)生制訂符合個(gè)人實(shí)際情況的學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)計(jì)劃并定期記錄執(zhí)行情況和學(xué)習(xí)體會(huì)。這樣學(xué)生不但能夠感受到英語(yǔ)學(xué)習(xí)進(jìn)步的成就感，增強(qiáng)英語(yǔ)學(xué)習(xí)的自信心和勇氣，還能找出自己的缺點(diǎn)與劣勢(shì)加以改進(jìn)。

英語(yǔ)教師應(yīng)該盡量全面地了解高職學(xué)生在英語(yǔ)學(xué)習(xí)中的歸因傾向，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有利于增強(qiáng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的積極歸因，糾正學(xué)生減弱學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)并且對(duì)身心健康產(chǎn)生不利影響的消極歸因，最大限度地幫助學(xué)生提高學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，克服習(xí)得性無(wú)助現(xiàn)象。強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)能充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)的積極性和主動(dòng)性， 同時(shí)也會(huì)避免習(xí)得性無(wú)助現(xiàn)象的產(chǎn)生。高職學(xué)生在英語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中，應(yīng)在教師的引導(dǎo)下逐步學(xué)會(huì)正確積極歸因，在學(xué)習(xí)和生活中遇到困難時(shí)，提高自己的主觀能動(dòng)性，全面分析產(chǎn)生這種結(jié)果的原因，要堅(jiān)定地相信沒有無(wú)法戰(zhàn)勝的困難，通過(guò)自身的不懈努力與勤奮學(xué)習(xí)，最終可以實(shí)現(xiàn)自己設(shè)定的合乎自身能力的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

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