基于產(chǎn)出導(dǎo)向法的思辨型高中英語閱讀教學(xué)模式探究

摘 要：思辨能力的培養(yǎng)是英語課程教學(xué)的目標(biāo)，也是人才培養(yǎng)的關(guān)鍵。本文以產(chǎn)出導(dǎo)向法理論體系為依據(jù)，結(jié)合新課標(biāo)對培養(yǎng)學(xué)生思維品質(zhì)的要求，嘗試構(gòu)建“驅(qū)動—促成—評價”的高中英語閱讀教學(xué)模式，積極探究思維品質(zhì)培養(yǎng)和閱讀教學(xué)活動相融合的策略，以促進(jìn)學(xué)生思辨能力的提高，為高中英語閱讀教學(xué)提供可參考、可操作的新思路。

關(guān)鍵詞：產(chǎn)出導(dǎo)向法；思辨能力；高中英語閱讀教學(xué)

作者簡介：黃曉芳（1990.01-），女，漳州市第五中學(xué)，中學(xué)一級教師。

《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》把思維品質(zhì)列為英語學(xué)科核心素養(yǎng)之一，并將其界定為“思維在邏輯性、批判性、創(chuàng)新性等方面所表現(xiàn)的能力和水平”。思維品質(zhì)是學(xué)生分析和解決問題，從跨文化角度觀察和認(rèn)識世界以及對事物作出正確判斷的基礎(chǔ)。因此，對學(xué)生思辨能力的有效培養(yǎng)備受英語教育界關(guān)注，對學(xué)生思維能力的培養(yǎng)已然成為教師教育教學(xué)工作的重中之重。

然而，“思辨缺席”現(xiàn)象仍是如今一線教學(xué)的主要問題，近些年來有不少教育界人士關(guān)注這個問題，并在英語聽、說、讀、寫不同課程作了一些思辨能力培養(yǎng)的研究和實(shí)踐，但大部分是針對高校英語專業(yè)學(xué)生思辨能力培養(yǎng)的研究，只有極少數(shù)是面向高中英語教學(xué)中學(xué)生思辨能力培養(yǎng)的研究，且其中針對英語閱讀教學(xué)的研究和實(shí)踐更為稀少，而閱讀教學(xué)在英語教學(xué)中是非常重要的。鑒于此，筆者通過分析高中英語閱讀教學(xué)現(xiàn)狀，以新課標(biāo)中有關(guān)思維品質(zhì)的培養(yǎng)要求為準(zhǔn)則，基于產(chǎn)出導(dǎo)向法理論體系，嘗試構(gòu)建思辨型高中英語閱讀教學(xué)模式，研究思辨能力培養(yǎng)和閱讀教學(xué)活動相融合的策略，為高中英語閱讀教學(xué)提供可參考、可操作性的教學(xué)新思路。

一、高中英語閱讀教學(xué)現(xiàn)狀

閱讀是學(xué)生學(xué)習(xí)語言的主要途徑。在閱讀過程中，學(xué)生需要獲取信息、分析信息、處理信息，建構(gòu)知識體系，并在思考中形成新的認(rèn)知。真正有效的閱讀是讀中有思、讀思融合，因此閱讀是培養(yǎng)思辨能力的有效途徑。新課標(biāo)規(guī)定了閱讀量化指標(biāo)，要求高中生在必修課程階段課外閱讀量平均每周不少于1500詞，總量不少于4.5萬詞。從考試的角度來看，閱讀部分的分值占比最大，因此閱讀教學(xué)是英語課程的重要部分。然而，當(dāng)前的高中英語閱讀教學(xué)普遍存在讀思分離、思維模式化、思維路徑模糊等問題。這些失當(dāng)?shù)拈喿x教學(xué)方法嚴(yán)重阻礙學(xué)生思維的發(fā)展，制約有效的閱讀教學(xué)行為。

（一）學(xué)思分離

學(xué)思指思維和學(xué)習(xí)，二者是兩個不同的界域。但是學(xué)和思是可以融合于閱讀活動中的，而教師通常把學(xué)和思分隔開，在閱讀教學(xué)中教師往往安排三個閱讀任務(wù)，如讀文章概括大意、讀文本細(xì)節(jié)回答問題、根據(jù)文本內(nèi)容完成語篇填詞，這些任務(wù)均以獲取文本信息、習(xí)得語言知識為主，很少進(jìn)行思維方面的訓(xùn)練。若課堂時間有余，教師會提出幾道開放性思考題讓學(xué)生思考表達(dá)，但大多匆匆結(jié)束，無法實(shí)現(xiàn)思維與語言知識的融合運(yùn)用，要么教知識，要么教思維，學(xué)思分離使教學(xué)效率低下，造成思維惰性的形成。

（二）思維模式化

思維模式化主要?dú)w因于教師把問題的設(shè)置簡單化、標(biāo)準(zhǔn)化。有些教師在閱讀教學(xué)的過程中，問題的設(shè)計過于封閉，學(xué)生只需簡單回答“Yes/No”，或者問題設(shè)計得過于簡單，更多的是問學(xué)生“What”等淺顯易答的問題，很少問學(xué)生“Why”等深層次需要思考的問題。另外，受考試試題的影響，教師在設(shè)計閱讀任務(wù)時常常會出標(biāo)準(zhǔn)化的閱讀理解題，讓學(xué)生從四個選項中選取一個正確答案，學(xué)生在做題過程中養(yǎng)成先看問題和選項再從文章找答案的習(xí)慣，思維只停留在語義理解和文章細(xì)節(jié)的把握上，這些簡單化和標(biāo)準(zhǔn)化的問題，容易使學(xué)生的思維模式化，無法真正啟發(fā)學(xué)生對問題進(jìn)行思考，不利于學(xué)生深層次思維的發(fā)展，閱讀教學(xué)也只停留于講授知識的淺層次層面，無法提高學(xué)生的思維品質(zhì)。

（三）思維路徑模糊

思維路徑是思維過程的可視化呈現(xiàn)。這就要求教師在閱讀教學(xué)前要認(rèn)真研讀文本，厘清文章內(nèi)在結(jié)構(gòu)的邏輯關(guān)系，形成結(jié)構(gòu)化知識，以書寫思維言語的方式，例如思維導(dǎo)圖、流程圖、結(jié)構(gòu)框架圖表等圖式，為學(xué)生搭好腳手架，使思維培養(yǎng)可視化。然而有的教師只是簡單地通過設(shè)計問答題或活動的形式啟發(fā)學(xué)生思考，題與題之間、題與活動之間的信息沒有內(nèi)在的關(guān)聯(lián)，學(xué)生在閱讀學(xué)習(xí)之后只能學(xué)到零散和碎片化的知識，對于文章的脈絡(luò)和內(nèi)在關(guān)系無法形成系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)化知識，更無法基于思維圖式來構(gòu)建新的認(rèn)知、解決新的問題。由于閱讀過程碎片化，思維過程模糊，學(xué)生的邏輯思維訓(xùn)練受到阻礙，對閱讀文本中知識的運(yùn)用和內(nèi)容的深層次挖掘更無法有效展開，閱讀教學(xué)效率低下。

二、產(chǎn)出導(dǎo)向法理論體系

產(chǎn)出導(dǎo)向法（Production-oriented Approach，以下簡稱POA）理論體系是由文秋芳教授構(gòu)建的具有中國特色的外語教學(xué)理論，由教學(xué)理念、教學(xué)假設(shè)、教學(xué)流程三部分組成（見圖1）。從理論和實(shí)踐兩方面分析可以看出，POA是培養(yǎng)學(xué)生思辨能力的有效途徑。

（一）教學(xué)理論層面

POA 提倡“關(guān)鍵能力說”的教學(xué)理念，提出了外語教育的六種關(guān)鍵能力：語言能力、學(xué)習(xí)能力、思辨能力、文化能力、創(chuàng)新能力和合作能力。前四種能力分別對應(yīng)新課標(biāo)中的英語學(xué)科核心素養(yǎng)，即語言能力、學(xué)習(xí)能力、思維品質(zhì)和文化意識，而英語學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)和提升正是教學(xué)活動的基本依據(jù)和人才培養(yǎng)的關(guān)鍵?！瓣P(guān)鍵能力說”的教學(xué)理念強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)中的任何活動都能夠覆蓋這四種關(guān)鍵能力。也就是說，POA理論將思辨能力的培養(yǎng)列入其教學(xué)理念當(dāng)中，明確其為教師課堂教學(xué)要培育的關(guān)鍵能力之一，并作為一項教學(xué)目標(biāo)滲透于教學(xué)的全過程。因此POA理論是教師在英語閱讀教學(xué)活動中培養(yǎng)學(xué)生思辨能力的可靠理論依據(jù)和風(fēng)向標(biāo)。

（二）教學(xué)實(shí)踐層面

POA 理論體系中的教學(xué)流程是由 “驅(qū)動-促成-評價”組成的若干循環(huán)鏈，強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)中要有若干小的產(chǎn)出任務(wù)，在完成若干任務(wù)的過程中，把思維能力的培養(yǎng)貫穿于整個教學(xué)過程中。例如，在產(chǎn)出驅(qū)動階段設(shè)計問題引發(fā)學(xué)生思考，學(xué)生在嘗試產(chǎn)出的過程中進(jìn)行觀察、感知、分析等心智活動，并自主發(fā)現(xiàn)自己的知識水平與學(xué)習(xí)目標(biāo)的差距，營造饑餓效應(yīng)，激發(fā)學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力；在促成階段設(shè)計閱讀任務(wù)，為學(xué)生提供內(nèi)容、語言和結(jié)構(gòu)方面的腳手架，以構(gòu)建思維圖式的方式引導(dǎo)學(xué)生理解加工文本信息，在此階段學(xué)生進(jìn)行比較、分析、推斷、歸納等思維活動并實(shí)現(xiàn)思維可視化，能有效地訓(xùn)練學(xué)生邏輯性思維；在評價階段設(shè)計分層作業(yè)任務(wù)，學(xué)生通過寫、說、評等產(chǎn)出形式，進(jìn)行模仿創(chuàng)生和多元評價，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維和創(chuàng)新性思維。

由此可見， POA理論體系體現(xiàn)了思辨能力的培養(yǎng)目標(biāo)，“驅(qū)動—促成—評價”的教學(xué)流程為思辨能力的有效培養(yǎng)提供了可參考、可操作性的教學(xué)新思路，POA理論體系是構(gòu)建思辨型高中英語閱讀教學(xué)模式的可靠依據(jù)。

三、基于產(chǎn)出導(dǎo)向法的思辨型高中英語閱讀教學(xué)模式的構(gòu)建

本文基于POA理論體系中的教學(xué)流程（見圖1），結(jié)合新課標(biāo)對培養(yǎng)學(xué)生思維品質(zhì)的要求，嘗試構(gòu)建思辨型高中英語閱讀教學(xué)模式，把思辨能力培養(yǎng)作為學(xué)習(xí)目標(biāo)顯性表達(dá)，將教學(xué)活動和思辨能力培養(yǎng)有機(jī)融合，以有效培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力。

（一）驅(qū)動環(huán)節(jié)

POA打破了“輸入—輸出—輸入”的傳統(tǒng)教學(xué)模式，強(qiáng)調(diào)以產(chǎn)出為導(dǎo)向。在驅(qū)動環(huán)節(jié)，首先教師應(yīng)根據(jù)閱讀教學(xué)目標(biāo)，給學(xué)生提供與主題內(nèi)容相關(guān)的文本材料、圖片和視頻等，創(chuàng)設(shè)語境，設(shè)置問題，引導(dǎo)學(xué)生探究主題意義。然后，教師引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)已有知識對問題進(jìn)行產(chǎn)出，學(xué)生在嘗試產(chǎn)出的過程中進(jìn)行觀察、感知、分析等思維活動，訓(xùn)練學(xué)生的邏輯思維。同時學(xué)生發(fā)現(xiàn)自我認(rèn)知與目標(biāo)知識的差距和不足，從而激發(fā)求知的內(nèi)驅(qū)力。最后，教師趁熱打鐵引出教學(xué)目標(biāo)。驅(qū)動環(huán)節(jié)可以讓課堂從一開始就充滿著思維的邏輯力量，讓思維的發(fā)展推動課堂教學(xué)的進(jìn)行。

（二）促成環(huán)節(jié)

促成環(huán)節(jié)是基于產(chǎn)出導(dǎo)向法的教學(xué)中極為重要的一個環(huán)節(jié)。在這一環(huán)節(jié)，教師要注意以下三個方面：第一，根據(jù)教材中的閱讀文本搭建內(nèi)容、語言和結(jié)構(gòu)方面的腳手架，形成思維圖式，訓(xùn)練邏輯思維。例如，在人教版高中英語必修第一冊Unit3“Sports and Fitness”Reading and Thinking部分“Living Legends”的閱讀教學(xué)中，教師可將教材中的閱讀文本作為輸入材料，分析文本，創(chuàng)建信息組織圖，為學(xué)生提供內(nèi)容、語言和結(jié)構(gòu)方面的腳手架，學(xué)生分析主題句與信息細(xì)節(jié)的關(guān)系，感悟文本的語言特色，思考語言表達(dá)的作用，從而厘清篇章內(nèi)在邏輯結(jié)構(gòu)，使邏輯思維得到可視化培養(yǎng)。第二，基于文本支架有選擇性地設(shè)計任務(wù)，內(nèi)化思維圖式，使思維訓(xùn)練可視化。第三，以主題意義為引領(lǐng)，設(shè)計有深度的思辨型問題。如“What qualities can we learn from living legends such as LangPing and Jordan？ Why？”，學(xué)生回答此問題時需要從文中找“證據(jù)”，有理有據(jù)地闡釋傳奇人物的品質(zhì)；“Are famous athletes living legends？ Discuss the criteria for ‘Living Legends of Sports”，學(xué)生解答該問題時需要批評性地辨識“傳奇人物”和“有名的人物”之間的差別，并理性地思考傳奇人物的評價標(biāo)準(zhǔn)。在探究問題的過程中，學(xué)生進(jìn)行分析、質(zhì)疑、闡釋、評價預(yù)測等思維活動，形成新的認(rèn)知，培養(yǎng)批判性思維。閱讀教學(xué)的促成環(huán)節(jié)是思維可視化得以實(shí)現(xiàn)的環(huán)節(jié)，是思維火花碰撞的過程，也是思維活動和語言學(xué)習(xí)相互融合、共同發(fā)展的過程。

（三）評價階段

對產(chǎn)出的評價可以分為即時和延時兩種。即時評價指在教學(xué)過程中隨時對學(xué)生的產(chǎn)出作出評價；延時評價指在學(xué)生課下完成產(chǎn)出活動并提交后，教師再進(jìn)行評價。在設(shè)計課后任務(wù)時，教師可根據(jù)不同學(xué)情設(shè)計不同層次和多樣化的任務(wù)，并提供評價清單，學(xué)生在課下選擇符合自己能力水平的任務(wù)來完成，并對照評價清單進(jìn)行自評和互評，客觀地依據(jù)評價標(biāo)準(zhǔn)分析成果、發(fā)現(xiàn)問題，最后教師對學(xué)生提出的疑問給予專業(yè)指導(dǎo)，并引導(dǎo)學(xué)生探討得出解決方案，實(shí)現(xiàn)師生共評。在評價環(huán)節(jié)，學(xué)生在用自己的語言完成產(chǎn)出任務(wù)時，著重培養(yǎng)其創(chuàng)新性思維；學(xué)生在自評互評和師生合作評價時進(jìn)行比較、分析、判斷、質(zhì)疑、建構(gòu)等思維活動，著重訓(xùn)練學(xué)生的邏輯思維和批判性思維。在設(shè)計分層作業(yè)時，教師應(yīng)注意產(chǎn)出任務(wù)是課堂內(nèi)容的延伸，任務(wù)應(yīng)以寫、說、譯等產(chǎn)出形式讓學(xué)生能夠內(nèi)化思維圖式，實(shí)現(xiàn)對邏輯思維的培養(yǎng)。任務(wù)的不同可以是類型上的不同，也可以是難度上的不同，在實(shí)現(xiàn)學(xué)生個性化學(xué)習(xí)的同時，促進(jìn)學(xué)生高階思維的發(fā)展。

筆者基于POA理論體系構(gòu)建“驅(qū)動—促成—評價”的高中英語閱讀教學(xué)模式，旨在培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力，是英語閱讀教學(xué)的一次新的嘗試。思維能力的培養(yǎng)是一個復(fù)雜而抽象化的工程，學(xué)生需要在漫長的學(xué)習(xí)過程中不斷訓(xùn)練，因此教師要不斷提升自我素養(yǎng)和教學(xué)能力，在閱讀教學(xué)實(shí)踐中積極嘗試運(yùn)用新方法新模式，并不斷修正和完善，最終實(shí)現(xiàn)對學(xué)生思辨能力的可視化培育，有效促進(jìn)學(xué)生思維品質(zhì)的提升。

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