差異化閱讀模式下的高中生英語(yǔ)閱讀偏好實(shí)證研究

摘 要：泛讀是培養(yǎng)學(xué)生閱讀能力的有效路徑，而高質(zhì)量的閱讀材料是泛讀的物質(zhì)基礎(chǔ)。本文介紹了在上海市某中學(xué)進(jìn)行的英語(yǔ)泛讀實(shí)證研究。該研究構(gòu)建了差異化閱讀模式，旨在調(diào)查差異化閱讀模式下高中生對(duì)英語(yǔ)閱讀材料主題的偏好。結(jié)果顯示，在不同模式下，高中生的英語(yǔ)閱讀偏好與學(xué)界及出版界的標(biāo)準(zhǔn)存在分歧。

關(guān)鍵詞：閱讀材料；閱讀偏好；高中英語(yǔ)；實(shí)證研究；英語(yǔ)泛讀

作者簡(jiǎn)介：何牧（1983-），女，重慶人，重慶師范大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，講師，博士，研究方向：二語(yǔ)習(xí)得、教師教育。

一、研究背景

《普通高中英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂版）》指出，語(yǔ)言能力是英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)的重要組成部分，是培養(yǎng)學(xué)生文化意識(shí)、思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力的基礎(chǔ)。語(yǔ)言能力指在社會(huì)情境中以聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)、看等方式理解和表達(dá)意義的能力。其中，讀是學(xué)習(xí)者語(yǔ)言輸入的重要路徑。培養(yǎng)學(xué)生的閱讀興趣，讓他們熱愛(ài)閱讀，從閱讀中受益，是高中英語(yǔ)課程的重要任務(wù)。

一篇關(guān)于學(xué)習(xí)興趣和內(nèi)在動(dòng)機(jī)的文章中指出，“學(xué)習(xí)的主要障礙不是認(rèn)知。這并不是說(shuō)學(xué)生不能勝任學(xué)習(xí)，而是他們不情愿學(xué)習(xí)。如果教育工作者把他們現(xiàn)在用來(lái)傳遞信息的精力中的一小部分投入到激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，我們可以取得更好的成績(jī)”。然而，絕大多數(shù)教育工作者都會(huì)贊同興趣是學(xué)習(xí)的一個(gè)關(guān)鍵因素，但也會(huì)不無(wú)遺憾地承認(rèn)，興趣在學(xué)習(xí)和教學(xué)中未能得到足夠的重視。

要激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，首先要了解學(xué)生的興趣所在。 閱讀涉及兩個(gè)必要的要素：讀者和文本。本研究旨在通過(guò)實(shí)證研究，調(diào)查高中生在英語(yǔ)閱讀中對(duì)閱讀文本主題的偏好，作為其閱讀興趣的一項(xiàng)重要參考指標(biāo)。

二、研究過(guò)程

本研究在上海市一所公立高中實(shí)施了一項(xiàng)泛讀項(xiàng)目（Extensive Reading Program）。該項(xiàng)目使用的閱讀材料是牛津大學(xué)出版社出版的書(shū)蟲(chóng)分級(jí)讀物（the Oxford Bookworm Graded Readers） （以下簡(jiǎn)稱(chēng)“書(shū)蟲(chóng)”）。一整套書(shū)蟲(chóng)包含235本書(shū)，以編寫(xiě)時(shí)采用的中心詞（headword）詞匯量為依據(jù)，分為從0到6個(gè)七個(gè)級(jí)別。0級(jí)所采用的中心詞最少，6級(jí)采用的中心詞最多。235本書(shū)在七個(gè)級(jí)別上的分布為：0級(jí)25本，1級(jí)41本， 2級(jí)47本， 3級(jí)43本，4級(jí)39本， 5級(jí)21本， 6級(jí)19本。如以主題為依據(jù)，整套書(shū)則分為9個(gè)類(lèi)型：人文（Human Interest）44本，經(jīng)典名著（Classics）36本，驚悚/冒險(xiǎn)（Thriller/Adventure）36本，奇幻/恐怖（Fantasy/Horror）31本，犯罪/神秘（Crime/Mystery） 24本，事件檔案（Factfiles）24本，真實(shí)故事（True Stories）18本， 世界各地故事（World Stories）12本和劇本（Playscripts）10本。

為調(diào)查學(xué)生在不同閱讀模式下的閱讀偏好，本項(xiàng)目組建了兩個(gè)實(shí)驗(yàn)組，應(yīng)用兩種閱讀模式。66名學(xué)生被平均分為兩組，每組33人。一系列前測(cè)表明，這兩組學(xué)生整體上的英語(yǔ)水平和閱讀能力大致相當(dāng)，無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)差異。在這兩組中分別應(yīng)用兩種閱讀模式：整合式閱讀（the integration reading treatment）和自由式閱讀（the free reading treatment）。

第一個(gè)小組開(kāi)展整合式閱讀。該小組的33名學(xué)生是同一個(gè)班級(jí)的學(xué)生，這一便利條件使泛讀整合到常規(guī)的英語(yǔ)課程體系中。根據(jù)前測(cè)結(jié)果，該小組的泛讀從1級(jí)讀物開(kāi)始。研究人員用數(shù)字標(biāo)記了同一級(jí)別的每本書(shū)。周一，一號(hào)學(xué)生讀一號(hào)書(shū)，二號(hào)學(xué)生讀二號(hào)書(shū)，三號(hào)學(xué)生讀三號(hào)書(shū)。周二，一號(hào)學(xué)生讀二號(hào)書(shū)，二號(hào)學(xué)生讀三號(hào)書(shū)，三號(hào)學(xué)生讀四號(hào)書(shū)，以此類(lèi)推。該小組學(xué)生不能自行選擇讀物，而是每天根據(jù)學(xué)號(hào)及編號(hào)與同學(xué)交換書(shū)本。因?yàn)橛泄餐拈喿x書(shū)目作為基礎(chǔ)，整合式閱讀組的學(xué)生得以通過(guò)課堂討論分享他們的閱讀，教師也將課堂時(shí)間的一部分用于分享。此外，研究人員要求整合式閱讀組學(xué)生每天要有一定的閱讀量并撰寫(xiě)簡(jiǎn)短的書(shū)面總結(jié)，以此來(lái)判斷學(xué)生是否完成了閱讀任務(wù)。整合式閱讀與Day和Bamford在關(guān)于泛讀十項(xiàng)原則的經(jīng)典文獻(xiàn)中所歸納的泛讀標(biāo)準(zhǔn)實(shí)施方法有所不同。首先，學(xué)生在課堂上沒(méi)有閱讀時(shí)間，閱讀都是在課外進(jìn)行的。其次，學(xué)生不能選擇書(shū)本。如果某一本書(shū)沒(méi)有引起他們的興趣，他們也不能停止閱讀。

第二個(gè)小組開(kāi)展自由式閱讀。自由式閱讀組的33名學(xué)生來(lái)自同一年級(jí)的不同班級(jí)，由不同的英語(yǔ)教師教授。泛讀沒(méi)有被整合到他們的英語(yǔ)課程體系中，而是作為課程的補(bǔ)充。他們?cè)谕瓿扇粘５挠⒄Z(yǔ)課程外，可以在課余時(shí)間自由選擇他們感興趣的書(shū)本。如果在開(kāi)始閱讀后對(duì)這本書(shū)不感興趣，可立即停止閱讀，重新選擇。研究人員對(duì)他們閱讀哪個(gè)級(jí)別的書(shū)以及需要達(dá)到多少閱讀量也沒(méi)有要求。當(dāng)該組學(xué)生需要在閱讀記錄上寫(xiě)下他們閱讀完某本書(shū)時(shí)，需要提交一個(gè)簡(jiǎn)短的閱讀報(bào)告，經(jīng)審核后才能對(duì)某本書(shū)記錄為已讀，以確保數(shù)據(jù)的準(zhǔn)確性。

三、數(shù)據(jù)收集與分析

本項(xiàng)目的實(shí)施持續(xù)了整個(gè)高一學(xué)年。根據(jù)項(xiàng)目結(jié)束時(shí)的閱讀記錄，整合式閱讀組學(xué)生平均閱讀了110.9本書(shū)，自由式閱讀組學(xué)生平均閱讀了25.8本書(shū)。在閱讀量基礎(chǔ)上，統(tǒng)計(jì)了學(xué)生對(duì)不同主題的偏好。表1中的頻率統(tǒng)計(jì)是根據(jù)自由式閱讀組學(xué)生的選擇進(jìn)行排序，因?yàn)樵摻M學(xué)生可以自由選擇感興趣的書(shū)本。因此，自由式閱讀組的頻率統(tǒng)計(jì)比整合式閱讀組更能客觀地反映學(xué)生的偏好。

在通過(guò)閱讀記錄統(tǒng)計(jì)數(shù)量的基礎(chǔ)上，研究人員要求學(xué)生使用Likert 6級(jí)評(píng)分法，對(duì)書(shū)蟲(chóng)系列中的9個(gè)主題進(jìn)行評(píng)分。完全不喜歡評(píng)1分，非常喜歡評(píng)6分，評(píng)分越高表示越喜歡，評(píng)分越低表示越不喜歡。評(píng)分結(jié)果如表2所示：

評(píng)分結(jié)果顯示，盡管整合式閱讀組的學(xué)生不能按照他們的意愿選擇閱讀書(shū)目，他們與自由式閱讀組的學(xué)生對(duì)不同主題的偏好沒(méi)有原則性分歧。毫無(wú)疑問(wèn)，犯罪/神秘主題在兩組中都最受歡迎，而人文主題在兩組中都最不受歡迎。

四、討論

根據(jù)表2可知，兩個(gè)小組的學(xué)生在九個(gè)主題中較偏好驚悚/冒險(xiǎn)及奇幻/恐怖，對(duì)真實(shí)故事、劇本和世界各地故事的興趣較低。這些數(shù)據(jù)與專(zhuān)家、學(xué)者和出版商的標(biāo)準(zhǔn)之間存在相當(dāng)差距。本項(xiàng)目中使用的書(shū)蟲(chóng)分級(jí)讀物中，有數(shù)本書(shū)曾斬獲業(yè)內(nèi)的知名獎(jiǎng)項(xiàng)。例如，2010年，世界泛讀基金會(huì)（The Extensive Reading Foundation）將年度最佳分級(jí)讀物的獎(jiǎng)項(xiàng)授予了該系列中的Playing with Fire： Stories from the Pacific Rim （3級(jí)難度，世界各地故事主題）。其獲獎(jiǎng)理由是：故事性強(qiáng)，具有很強(qiáng)的沖擊力；書(shū)中采用了當(dāng)?shù)禺?huà)家所繪制的插圖，表現(xiàn)力出色。2011年，世界泛讀基金會(huì)將這個(gè)獎(jiǎng)項(xiàng)授予了書(shū)蟲(chóng)系列中的The Everest Story（3級(jí)難度，真實(shí)故事主題），以及Leaving No Footprint： Stories from South Asia （3級(jí)難度，世界各地故事主題）。

數(shù)據(jù)顯示，高中生的英語(yǔ)閱讀偏好與專(zhuān)家學(xué)者及出版界的標(biāo)準(zhǔn)之間存在差距。分級(jí)讀物權(quán)威，同時(shí)也是Heinemann系列分級(jí)讀物的創(chuàng)始人John Miles認(rèn)為，僅僅依據(jù)傳統(tǒng)，通過(guò)控制詞匯量和語(yǔ)法的復(fù)雜程度，還不足以使一本分級(jí)讀物更適合讀者。因此，在詞匯量和語(yǔ)法外，他還建議將良好、清晰的寫(xiě)作水準(zhǔn)，與主題相關(guān)內(nèi)容的保留程度，對(duì)信息的詳細(xì)闡述和控制作為分級(jí)讀物的編寫(xiě)標(biāo)準(zhǔn)之一。他的建議獲得了出版界的認(rèn)可。

而高中生對(duì)什么是一本好書(shū)或故事的看法有所不同。他們更注重主題，而不關(guān)注對(duì)信息、寫(xiě)作質(zhì)量、直觀結(jié)構(gòu)和詞匯控制等的控制。這從一個(gè)側(cè)面說(shuō)明，高中生在英語(yǔ)閱讀過(guò)程中更關(guān)注“什么是有趣”，而學(xué)術(shù)界和出版界更關(guān)注“什么是更好”。這一分歧值得進(jìn)一步研究，包括高中生從閱讀中實(shí)際獲得了什么，什么影響了他們的英語(yǔ)習(xí)得，如果高中生錯(cuò)過(guò)了專(zhuān)家認(rèn)為“更好”的書(shū)本，其閱讀質(zhì)量是否會(huì)降低，進(jìn)而干擾閱讀所產(chǎn)生的成效。

五、結(jié)語(yǔ)

這項(xiàng)研究得出的結(jié)論之一是主題是影響高中生英語(yǔ)閱讀興趣的重要因素。鑒于研究時(shí)間、范圍和數(shù)據(jù)收集方法的局限性，針對(duì)他們的性別、前置英語(yǔ)水平、生活經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)方式等變量對(duì)他們認(rèn)為什么是有趣的影響，以及這些因素如何影響了他們的閱讀還未能進(jìn)行深入探索。

在今后的研究中，教師、專(zhuān)家和出版界也可圍繞如何在高中生感興趣的主題領(lǐng)域使用有趣的主題文本來(lái)進(jìn)行教學(xué)，使有趣的閱讀成為發(fā)展高中生英語(yǔ)語(yǔ)言能力的切入點(diǎn)，使他們?cè)陂喿x中增強(qiáng)文化意識(shí)、思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力，發(fā)展他們的英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)：

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