論基于學(xué)科的課程整合方式

摘? ?要： 學(xué)科是課程整合不容忽視的論題，可從課程整合的視角來(lái)重新審視學(xué)科本位、社會(huì)本位和兒童本位?；诮逃兏锏纳鷳B(tài)環(huán)境和提升學(xué)生的認(rèn)知能力，該研究從學(xué)科本位出發(fā)，提出基于學(xué)科的課程整合以知識(shí)學(xué)科為基礎(chǔ)，以精煉學(xué)科知識(shí)體系及培養(yǎng)學(xué)生廣泛的文化修養(yǎng)為目的。在前人研究的基礎(chǔ)上，重點(diǎn)參考Jacobs的學(xué)科本位整合方式，將其歸類(lèi)并簡(jiǎn)化為以下五種方式：學(xué)科拓展、學(xué)科合并、學(xué)科聯(lián)合、學(xué)科結(jié)合以及學(xué)科融合，旨在有助于教育工作者選擇合適的課程整合方式。

關(guān)鍵詞： 學(xué)科；課程整合；方式；選擇和運(yùn)用

一、問(wèn)題的提出

發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)是21世紀(jì)國(guó)際教育的重要議題，也是我國(guó)教育面向未來(lái)發(fā)展的必要選擇。核心素養(yǎng)的實(shí)現(xiàn)需要依托跨學(xué)科的教與學(xué)方式，而“如何跨學(xué)科”的問(wèn)題則涉及“課程統(tǒng)整”。課程整合發(fā)展至今，主要有學(xué)科本位、社會(huì)本位和兒童本位三種取向。學(xué)科本位追求的是相近學(xué)科或跨學(xué)科知識(shí)的整合，社會(huì)本位追求的是社會(huì)文化和課程的整合，兒童本位追求的是兒童經(jīng)驗(yàn)和課程的整合。對(duì)此，學(xué)界已達(dá)成普遍認(rèn)識(shí)。那么，本文為何重點(diǎn)提出基于學(xué)科的課程整合？原因在于：

1.基于學(xué)科的課程整合，適切當(dāng)前教育變革的生態(tài)環(huán)境

新課程改革之后，我國(guó)逐漸進(jìn)入素質(zhì)教育改革的深化階段。有學(xué)者指出，改革過(guò)程中教學(xué)目標(biāo)的虛化、教學(xué)內(nèi)容的泛化、教師使命的缺失等現(xiàn)象令人擔(dān)憂(yōu)。1

不難發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前課程整合的主要方式為主題教學(xué)，此類(lèi)課程整合強(qiáng)調(diào)生活情境，往往以學(xué)生興趣、情感態(tài)度和賦予學(xué)生的權(quán)利作為課程組織的優(yōu)先考慮，難免忽視學(xué)科知識(shí)體系，缺乏邏輯，使得課程與教學(xué)“豐富熱鬧有余，而知識(shí)含量不足”。在當(dāng)前的教育環(huán)境下，就學(xué)校層級(jí)的課程改革而言，最有效的當(dāng)屬整合傳統(tǒng)人文學(xué)科。因此，課程整合必須要在知識(shí)學(xué)科中找到相對(duì)抽象的提法，促進(jìn)學(xué)校學(xué)科與知識(shí)學(xué)科的連續(xù)性。

2.基于學(xué)科的課程整合，是提升學(xué)生認(rèn)知能力的基礎(chǔ)

提到學(xué)科，或許有人首先想到的是學(xué)科對(duì)于世界有機(jī)整體的割裂，是學(xué)科知識(shí)的僵化和脫離實(shí)際生活。誠(chéng)然，應(yīng)該反對(duì)學(xué)科知識(shí)的狹窄和僵化，但若因此而忽視學(xué)科知識(shí)體系對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)與發(fā)展的巨大價(jià)值，何嘗不是一種損失。洛克也說(shuō)：“他學(xué)到的，當(dāng)然不止這些僅通過(guò)視力及背誦記憶而掌握的事物。然而這是堅(jiān)實(shí)的一步，是朝向目標(biāo)的準(zhǔn)備，一旦他的判斷力足夠成熟了，余下的一切就會(huì)變得輕而易舉。”1

學(xué)科具有學(xué)術(shù)學(xué)科（discipline）和學(xué)校學(xué)科（subject）兩層含義。學(xué)術(shù)學(xué)科是人類(lèi)知識(shí)體系中的門(mén)類(lèi)，學(xué)校學(xué)科指學(xué)校教育中主要的教育內(nèi)容的門(mén)類(lèi)。2學(xué)術(shù)學(xué)科也叫知識(shí)學(xué)科，傾向于知識(shí)；學(xué)校學(xué)科傾向于知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的結(jié)合。兩者的本質(zhì)特征都是具有一定邏輯的知識(shí)體系。學(xué)科克服了知識(shí)的局限性和凌亂性，使人類(lèi)創(chuàng)造的知識(shí)系統(tǒng)化、條理化。學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)雖然不是最終目標(biāo)，但它是促成理性探究的基礎(chǔ)。只有通過(guò)專(zhuān)門(mén)學(xué)習(xí)，對(duì)學(xué)科知識(shí)有透徹的理解，加深、加廣對(duì)自身和所處世界的理解，才能更易于探索知識(shí)之間的關(guān)聯(lián)性。

綜上，以學(xué)科為基礎(chǔ)的課程整合是對(duì)學(xué)校中知識(shí)取向而非經(jīng)驗(yàn)取向的教學(xué)科目進(jìn)行整合，以精煉學(xué)科知識(shí)體系及培養(yǎng)學(xué)生廣泛的文化修養(yǎng)為目的。在此討論基于學(xué)科的課程整合，并非忽略社會(huì)生活，而是認(rèn)識(shí)到當(dāng)前教育變革的生態(tài)環(huán)境，以及學(xué)科知識(shí)對(duì)把握課程目標(biāo)、選擇探究主題以及設(shè)計(jì)有效課程方案的積極影響。同樣，亦并非忽視兒童經(jīng)驗(yàn)，而是看到了學(xué)科知識(shí)在個(gè)體成長(zhǎng)中的作用，它克服了教育過(guò)程中兩個(gè)易犯的錯(cuò)誤：一個(gè)是片面夸大教師和權(quán)威知識(shí)的主導(dǎo)作用，一個(gè)是片面強(qiáng)調(diào)學(xué)生的興趣和自由。3

二、以學(xué)科為基礎(chǔ)的課程整合之原則

在課程領(lǐng)域，承載知識(shí)的符號(hào)體系是課程載體的基本內(nèi)容構(gòu)成。4 基于學(xué)科的課程整合，即以知識(shí)體系為基礎(chǔ)的課程整合，是比“跨學(xué)科”更大的范疇，它包含跨學(xué)科，既有橫向的整合也有縱向的整合。課程改革要強(qiáng)調(diào)學(xué)科的統(tǒng)整，課程整合的原則主要有：

1.以學(xué)科知識(shí)為基礎(chǔ)

學(xué)科知識(shí)指的是具有獨(dú)特背景、程序、方法和內(nèi)容領(lǐng)域的可教知識(shí)，這些知識(shí)主要來(lái)源于歷史的積淀或?qū)W科專(zhuān)家的選擇，并經(jīng)由教科書(shū)傳達(dá)給學(xué)生。課程整合學(xué)者雅各布斯（Jacobs）認(rèn)為，學(xué)生只有在獲得各個(gè)學(xué)科的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)之后，再將其互相聯(lián)系，才能從跨學(xué)科項(xiàng)目中獲益。5 可見(jiàn)，學(xué)科知識(shí)是學(xué)生進(jìn)步與提升的基礎(chǔ)。

需要注意的是，在當(dāng)前知識(shí)大爆炸的時(shí)代，學(xué)生可接觸到的知識(shí)多元且繁雜。如何在浩如煙海的知識(shí)中選擇值得學(xué)生學(xué)習(xí)的知識(shí)，需要我們?cè)谡n程整合時(shí)認(rèn)真思考。從赫伯特·斯賓塞（ Herbert Spencer）的“什么知識(shí)最有價(jià)值”到戴維·博金斯（David Perkins）的“什么知識(shí)值得學(xué)習(xí)”，知識(shí)的選擇既是科學(xué)問(wèn)題，也是價(jià)值問(wèn)題。人類(lèi)的知識(shí)并非等值，在每一個(gè)領(lǐng)域總有一些相對(duì)較好的、價(jià)值中立的知識(shí)亟待挖掘。這些知識(shí)通過(guò)專(zhuān)家創(chuàng)生，形成課程科目形式，經(jīng)過(guò)學(xué)校教育傳輸而成為學(xué)習(xí)者的一部分。

2.以探尋知識(shí)關(guān)聯(lián)性為主旨

世界的有機(jī)整體性決定了知識(shí)的有機(jī)整體性，知識(shí)與知識(shí)之間必然相互影響，知識(shí)事實(shí)上是出于對(duì)事物關(guān)聯(lián)性的體會(huì)。這種知識(shí)與知識(shí)的關(guān)聯(lián)性可以從橫向和縱向兩個(gè)視角來(lái)審視：橫向上注重不同學(xué)科知識(shí)的關(guān)聯(lián)性，如STEM教育就強(qiáng)調(diào)多學(xué)科的交叉整合?？v向上重視各學(xué)科本身的知識(shí)體系，如數(shù)學(xué)本身就具有較強(qiáng)的知識(shí)體系和嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)科邏輯。掌握某一學(xué)科的結(jié)構(gòu)，就是通過(guò)其他事物與該學(xué)科建立有意義聯(lián)系的方式來(lái)理解這一學(xué)科。簡(jiǎn)言之，就是學(xué)習(xí)事物是如何關(guān)聯(lián)的。1

跨學(xué)科具有“多向度”“網(wǎng)狀”的特點(diǎn)，而傳統(tǒng)經(jīng)典的學(xué)科具有“單向度”“線(xiàn)性”的特點(diǎn)。以學(xué)科為基礎(chǔ)的課程整合是將兩者相結(jié)合，意味著教育既需要使學(xué)生將不同學(xué)科的知識(shí)進(jìn)行整合并應(yīng)用于生活，同時(shí)也要遵循各學(xué)科的知識(shí)體系與學(xué)科邏輯，二者皆不可忽視。

3.以“少即是多”為理念

以教材為基礎(chǔ)的概念、觀點(diǎn)與結(jié)論包含非常豐富的內(nèi)容，那么，學(xué)科知識(shí)作為原材料該如何組織？可以借鑒“少即是多”的哲學(xué)理念。在教育領(lǐng)域，20世紀(jì)五六十年代，布魯納的螺旋式課程就體現(xiàn)了“少就是多”的理念，即某些觀念非常關(guān)鍵，它們之所以成為學(xué)習(xí)的對(duì)象，是因?yàn)樗鼈凅w現(xiàn)了學(xué)科所屬生活世界的特性和關(guān)系，是我們解決真實(shí)生活問(wèn)題所依靠的因素。這些觀念，即學(xué)科中內(nèi)在的、規(guī)律性的東西。

如今，“少即是多”也是芬蘭一直奉行的教育哲學(xué)?！吧偌词嵌唷弊鳛橐环N課程設(shè)計(jì)理念，精煉的知識(shí)內(nèi)容體現(xiàn)為“少”，深入的分析、聯(lián)系和綜合體現(xiàn)為“多”。其要求教師在設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容時(shí)能夠抓住核心，將課程集中在精心選擇的目標(biāo)上，以邏輯清楚、重點(diǎn)突出的課程內(nèi)容達(dá)到事半功倍的效果。

4.以“深化學(xué)習(xí)”為目的

課程整合并不是為了整合而整合，其目的是使學(xué)習(xí)者能更好地投入學(xué)習(xí)。根據(jù)學(xué)習(xí)分類(lèi)理論，基本的學(xué)習(xí)類(lèi)型有四種：累積、同化、順應(yīng)和轉(zhuǎn)換。不同類(lèi)型的整合方式側(cè)重不同的學(xué)習(xí)類(lèi)型，其目的都指向“深化學(xué)習(xí)”。

基于學(xué)科的課程整合，一方面，將概念、事實(shí)與原理等基本學(xué)科知識(shí)進(jìn)行結(jié)構(gòu)性整合，形成具有實(shí)質(zhì)聯(lián)系的知識(shí)體系，從而利于個(gè)體知識(shí)水平的遷移，促進(jìn)個(gè)體知識(shí)水平的發(fā)展；另一方面，則是在教師的指引下，使學(xué)生能夠用整體性的眼光和綜合性的思維理解事物，分析問(wèn)題，把握學(xué)科的本質(zhì)，從而提升自身素養(yǎng)。

三、以學(xué)科為基礎(chǔ)的課程整合方式

課程改革離不開(kāi)對(duì)課程整合的討論，日本課程論專(zhuān)家佐藤正夫曾說(shuō)：“現(xiàn)代課程改革運(yùn)動(dòng)就是圍繞著課程整合的問(wèn)題展開(kāi)的?！? 課程整合作為課程組織的一種方式，其相關(guān)研究非常豐富，從文獻(xiàn)資料來(lái)看，其中比較有代表性的如表1所示。

從表1可以看出，課程整合專(zhuān)家對(duì)課程整合方式的研究多種多樣，對(duì)于非專(zhuān)業(yè)人士來(lái)說(shuō)，里面的術(shù)語(yǔ)比較混亂，難以理解，從屬關(guān)系也不太清楚，容易導(dǎo)致實(shí)施困難。有鑒于此，筆者通過(guò)對(duì)前人提出的課程整合方式進(jìn)行深入分析，并重點(diǎn)參考課程整合專(zhuān)家雅各布斯的觀點(diǎn)，即“課程整合要兼顧學(xué)科領(lǐng)域與跨學(xué)科領(lǐng)域的經(jīng)驗(yàn)”，1 將其歸類(lèi)簡(jiǎn)化為以下五種方式：

1.學(xué)科拓展

學(xué)科拓展是對(duì)單一學(xué)科內(nèi)課程進(jìn)行整合，以代表學(xué)科為中心，牽引相關(guān)課程學(xué)習(xí)材料，是最直接的課程開(kāi)發(fā)原材料?？梢哉f(shuō)是在學(xué)科中進(jìn)行的項(xiàng)目化學(xué)習(xí)，即以某門(mén)學(xué)科為載體，聚焦此門(mén)學(xué)科的關(guān)鍵概念和能力，將設(shè)計(jì)要素融入此學(xué)科，作為對(duì)日常學(xué)科的拓展和豐富，其他學(xué)科知識(shí)只是作為輔助出現(xiàn)。2學(xué)科拓展有橫向和縱向兩個(gè)發(fā)展方向。橫向的學(xué)科拓展主要是將一門(mén)學(xué)科課程的內(nèi)容適當(dāng)拓展與延伸，開(kāi)拓學(xué)生的視野和學(xué)習(xí)范圍。例如，以數(shù)學(xué)學(xué)科知識(shí)特定的組織結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)，滲透其他學(xué)科與之相適應(yīng)的內(nèi)在邏輯，用學(xué)科拓展的方式來(lái)設(shè)計(jì)內(nèi)容，讓學(xué)生形成對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)的整體印象?？v向的學(xué)科拓展主要是按照學(xué)生的年齡階段、認(rèn)知特點(diǎn)以及學(xué)科自身邏輯，合理劃分課程學(xué)段，逐層加深課程內(nèi)容的組織方式，可以通過(guò)調(diào)序、刪減、增加等方式對(duì)學(xué)科課程進(jìn)行縱向整合，有效銜接各個(gè)階段的課程內(nèi)容，以有利于學(xué)生循序漸進(jìn)地學(xué)習(xí)課程。

學(xué)科拓展的課程設(shè)計(jì)、評(píng)價(jià)、反思都只是基于某一學(xué)科，其關(guān)注點(diǎn)是此學(xué)科的核心概念和關(guān)鍵能力。學(xué)科拓展能豐富學(xué)生的知識(shí)，使學(xué)生從多視角、多方面整合處理學(xué)科相關(guān)知識(shí)信息，它不要求一定得將幾門(mén)學(xué)科結(jié)合起來(lái)或一定打破學(xué)科知識(shí)的疆域。

2.學(xué)科合并

學(xué)科合并是指將某一知識(shí)領(lǐng)域的幾門(mén)有關(guān)學(xué)科合并成為一門(mén)新學(xué)科。合并兩個(gè)或兩個(gè)以上范圍較窄的科目，將課程內(nèi)容重新組織，增強(qiáng)它們之間的聯(lián)系，聯(lián)合成為關(guān)系密切的合科課程。其目的在于減少原有課程體系的冗余，使課程體系實(shí)用而高效。例如，英國(guó)教育界主張?jiān)谛W(xué)階段將所有學(xué)科合并為一門(mén)統(tǒng)一的課程，中學(xué)階段則可以將物理、化學(xué)、生物三門(mén)課合并成一門(mén)自然常識(shí)課，歷史和地理可以合并成一門(mén)社會(huì)科學(xué)課，或以寬廣領(lǐng)域的語(yǔ)文課取代文法、作文、文學(xué)等彼此關(guān)系密切的科目課程等。通過(guò)學(xué)科合并，可以將零碎的教學(xué)時(shí)間統(tǒng)整為較大單位的教學(xué)時(shí)間，以防止學(xué)習(xí)時(shí)間遭到不當(dāng)分割，避免學(xué)科知識(shí)的支離破碎，給學(xué)生創(chuàng)造了培養(yǎng)興趣愛(ài)好的空間。需要注意，此類(lèi)課程整合方式往往是一種行政措施。

3.學(xué)科聯(lián)合

學(xué)科聯(lián)合是為了一個(gè)主題的探究而訴諸多學(xué)科的使用，學(xué)科之間仍保持各自的獨(dú)特性，重點(diǎn)清晰。其引導(dǎo)問(wèn)題通常為：每個(gè)科目能對(duì)主題有什么貢獻(xiàn)？學(xué)科聯(lián)合的各個(gè)科目有單獨(dú)授課時(shí)間，并著重內(nèi)容的精熟。學(xué)科聯(lián)合主要為了兩門(mén)或多門(mén)課程的相互增強(qiáng)，同時(shí)讓學(xué)生更好地理解學(xué)科之間是怎樣聯(lián)系的，學(xué)科和世界是怎樣聯(lián)系的。例如，數(shù)學(xué)和科學(xué)具有共同的探究和推理的形式，將它們組織起來(lái)進(jìn)行教學(xué)，能夠同時(shí)增強(qiáng)這兩門(mén)學(xué)科的學(xué)習(xí)。

在學(xué)科聯(lián)合中，教師會(huì)傾向于使用方案式的高峰活動(dòng)（culminating activities），將不同學(xué)科領(lǐng)域的知識(shí)加以匯集。在計(jì)劃這樣的單元時(shí)，不同科目的教師通常會(huì)發(fā)現(xiàn)學(xué)科之間涵蓋了共同技巧和概念，這常使教師同時(shí)教授這些科目的技巧和概念，并設(shè)計(jì)共同作業(yè)讓學(xué)生了解科目之間的關(guān)聯(lián)。1與學(xué)科結(jié)合相比，學(xué)科聯(lián)合更容易操作，“因?yàn)槟苷蟿t整合，不能整合的內(nèi)容仍按原有的分科形式進(jìn)行”。2

4.學(xué)科結(jié)合

學(xué)科結(jié)合是刻意地應(yīng)用不同學(xué)科的方法及語(yǔ)言，利用學(xué)科之間概念的重疊，重組不同學(xué)科內(nèi)容上的交叉部分，借以驗(yàn)證一項(xiàng)核心主題、論題、問(wèn)題、單元或經(jīng)驗(yàn)，其目的在于結(jié)合學(xué)科并對(duì)問(wèn)題進(jìn)行主題探究，使學(xué)生能從主題探究活動(dòng)中獲得跨學(xué)科的概念和技能。在這種課程形式中，教師圍繞各學(xué)科共有的學(xué)習(xí)內(nèi)容組織課程，強(qiáng)調(diào)跨學(xué)科概念和技能的學(xué)習(xí)。3跨學(xué)科概念包括形式、功能、原因、變化、聯(lián)系、觀點(diǎn)、責(zé)任和反思等，跨學(xué)科技能包括社會(huì)技能、調(diào)查技能、思考技能、溝通技能和自控技能等?？鐚W(xué)科旨在于學(xué)科邊界共同交疊的地帶，發(fā)展新的解釋性體系。

此種課程整合方式本質(zhì)上是對(duì)課程內(nèi)容的整合，它透過(guò)明確的、師生易掌握的“組織核心”，將一些反映概念、技巧、價(jià)值的“組織元素”緊密、系統(tǒng)地結(jié)合在一起，使學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容及其衍生的意義與生活相關(guān)聯(lián)的部分，產(chǎn)生整合的概念。

5.學(xué)科融合

根據(jù)比恩的觀點(diǎn)，課程整合不計(jì)科目的界限，是由教育者和年輕人合作認(rèn)定重要的問(wèn)題和議題，進(jìn)而環(huán)繞這些主題來(lái)形成課程組織，以增強(qiáng)人和社會(huì)統(tǒng)整的可能性。4學(xué)科融合完全超越了學(xué)科的限制，學(xué)科消解在全局觀點(diǎn)下，以真實(shí)生活為情境，以更為統(tǒng)一和現(xiàn)實(shí)的眼光看待知識(shí)。在學(xué)科融合中，教學(xué)方法是面向問(wèn)題的，是圍繞抽象的主題或全局性的問(wèn)題進(jìn)行組織的，在課程選擇上納入社會(huì)議題，是面向探究的學(xué)習(xí)。教師圍繞學(xué)生的疑問(wèn)和他們關(guān)注的事情組織課程，目的在于滿(mǎn)足學(xué)生、社會(huì)和世界的關(guān)注，強(qiáng)調(diào)學(xué)生個(gè)人的興趣和情感。值得注意的是，學(xué)科融合仍是以學(xué)科為基礎(chǔ)，正如比恩所言：要對(duì)我們自己和我們所生存的世界進(jìn)行加深、加廣的理解，我們必須知曉其“內(nèi)容”；若欲知曉其內(nèi)容，則必須嫻熟認(rèn)知和理解的方式，知識(shí)學(xué)科包含許多我們對(duì)自我和世界的理解，亦包含理解意義和溝通這些意義的方式。1

學(xué)科融合一定是以主題和問(wèn)題來(lái)組織教學(xué)的，但以主題和問(wèn)題來(lái)組織教學(xué)的不一定是學(xué)科融合。學(xué)科融合并非僅從各學(xué)科出發(fā)把知識(shí)加以關(guān)聯(lián)，而是一門(mén)將真實(shí)世界中的問(wèn)題通過(guò)與年輕人的共同創(chuàng)造而形成的課程。

四、基于學(xué)科的課程整合方式之選擇和運(yùn)用

1.深入了解課程整合，選擇最優(yōu)方式

課程整合的程度，是一個(gè)由“低度整合”到“高度整合”再到“完全整合”逐漸過(guò)渡的過(guò)程?？傮w來(lái)說(shuō)，幾種課程整合方式都有特點(diǎn)及優(yōu)缺點(diǎn)。就課程整合的五種主要方式來(lái)看，它們之間的界限比較模糊，又是一個(gè)連續(xù)的統(tǒng)一體，主要區(qū)別在于其在學(xué)科領(lǐng)域中的跨越程度不同，教師可根據(jù)具體情況選擇設(shè)計(jì)適合學(xué)生和既定課程標(biāo)準(zhǔn)的課程整合方式。從實(shí)施的難易程度上看，學(xué)科拓展、學(xué)科合并、學(xué)科聯(lián)合、學(xué)科結(jié)合、學(xué)科融合是一個(gè)從易到難的選擇。并不是整合程度越高、整合方式越難就越好。對(duì)于學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，在某種相關(guān)情境下，適合其自身的、能夠運(yùn)用的整合方式才是好的。教師可根據(jù)情況選擇合適的整合方式，學(xué)科拓展、學(xué)科合并、學(xué)科聯(lián)合，更加溫和，更具操作性；學(xué)科結(jié)合、學(xué)科融合更具挑戰(zhàn)性，需要教師具備多樣化的學(xué)科知識(shí)和跨學(xué)科素養(yǎng)。

2.把握學(xué)科概念，跨越學(xué)科壁壘

高水準(zhǔn)的課程整合強(qiáng)調(diào)結(jié)構(gòu)和基本概念。一個(gè)人學(xué)習(xí)的概念越基本，這種概念的應(yīng)用范圍就越廣泛，越能適用新情景，從而拓展他的學(xué)識(shí)。2 概念（concept）作為串聯(lián)學(xué)科與學(xué)科之間關(guān)系的“珠子”，是融學(xué)科的內(nèi)容、過(guò)程與價(jià)值為一體的意義體結(jié)構(gòu)，能反映學(xué)科本質(zhì)與學(xué)科范疇，具有包容性強(qiáng)、輻射面廣、內(nèi)涵豐富的特點(diǎn)，學(xué)科之間可通過(guò)概念相互連通，使學(xué)科不再割裂。3 在對(duì)知識(shí)的關(guān)聯(lián)性進(jìn)行探尋時(shí)，可以學(xué)科核心概念為基點(diǎn)，使學(xué)生形成高度關(guān)聯(lián)的知識(shí)結(jié)構(gòu)。當(dāng)我們對(duì)知識(shí)進(jìn)行最大限度的抽象，使其上升為一個(gè)更為普遍的概念時(shí)，便可以跨越學(xué)科體系的壁壘。這就要求設(shè)計(jì)者具備扎實(shí)而連貫的學(xué)科知識(shí)，深入了解本學(xué)科的基本概念，并抽象其與其他學(xué)科知識(shí)的聯(lián)系，在整合中將不同學(xué)科的基本原理轉(zhuǎn)化為跨學(xué)科學(xué)習(xí)材料，從而實(shí)現(xiàn)“訓(xùn)練的遷移”。

3.重視學(xué)科邏輯，踏準(zhǔn)教育“節(jié)奏”

目前，我國(guó)基礎(chǔ)教育改革的基本趨勢(shì)是：以建構(gòu)主義知識(shí)觀為基礎(chǔ)，淡化學(xué)科知識(shí)體系，強(qiáng)調(diào)動(dòng)態(tài)的知識(shí)觀，倡導(dǎo)知識(shí)教育走進(jìn)生活。4 此種觀點(diǎn)對(duì)于學(xué)科的知識(shí)體系和學(xué)科邏輯是否友好，仍需商榷。實(shí)際上，思辨理性的培養(yǎng)少不了學(xué)科邏輯，如何選擇和組織教學(xué)內(nèi)容對(duì)學(xué)生頭腦中的知識(shí)結(jié)構(gòu)有巨大影響。因此，以學(xué)科為基礎(chǔ)的課程整合強(qiáng)調(diào)重視學(xué)科邏輯，而非一味追求生活邏輯。

需要注意的是，教育具有復(fù)雜性，不同學(xué)段教育的側(cè)重點(diǎn)不同，這就需要踏準(zhǔn)教育的“節(jié)奏”。比如，小學(xué)階段尤其是低年級(jí)段的學(xué)生正處于具體運(yùn)算階段，最好不要在這個(gè)階段追求學(xué)科知識(shí)的精深理解，關(guān)鍵是培養(yǎng)學(xué)習(xí)興趣。即便如此，教師也不能忽視學(xué)習(xí)習(xí)慣的培養(yǎng)和基礎(chǔ)知識(shí)的把握，可在此階段強(qiáng)調(diào)知識(shí)體系與學(xué)科邏輯，進(jìn)行一些知識(shí)的綜合運(yùn)用；中學(xué)階段，學(xué)生已進(jìn)入形式運(yùn)算階段，其抽象邏輯思維和辯證邏輯思維都日趨成熟，強(qiáng)化學(xué)生對(duì)各學(xué)科知識(shí)體系和學(xué)科邏輯的掌握尤為重要。

4.進(jìn)行學(xué)情分析，制訂合適方案

學(xué)情分析即對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行分析，包括對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，知識(shí)、技能的掌握，學(xué)習(xí)偏好等情況的了解和分析。課程整合的要義在于建立聯(lián)系，其聯(lián)系不僅是知識(shí)學(xué)科之間的聯(lián)系，還包括與學(xué)生自身、真實(shí)世界的聯(lián)系。因此，教師既需要懂得如何設(shè)計(jì)材料，還要懂得基于學(xué)生的能力和需要，考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)情況、認(rèn)知方式、興趣愛(ài)好等因素來(lái)制訂合適的方案。須知，課程整合的最終目的是深化學(xué)習(xí)，以促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，故而，只有將課程內(nèi)容的選擇與學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)偏好結(jié)合起來(lái)，才能使學(xué)生充分融入課程整合中。根據(jù)學(xué)情制訂方案，要求教師能夠具體問(wèn)題具體分析，創(chuàng)新教學(xué)方式，激發(fā)學(xué)生參與課程中，促進(jìn)學(xué)生自主性、能動(dòng)性的發(fā)揮。

On the Research into Curriculum Integration Method Based on Subjects

PEI Xiao

（School of Education， Shanghai Normal University， Shanghai， 200234）

Abstract： Subject is a topic that cannot be ignored in curriculum integration， and it can be re-examined from the research status of curriculum integration， whether it is subject-based， social-based and children-based. Based on the ecological environment of educational reform and the improvement of students cognitive ability， this study， starting from subject itself， proposes that the subject-based curriculum integration should be based on the knowledge subjects， with the purpose of refining the subject knowledge system and cultivating students extensive cultural accomplishment. On the basis of previous studies， and with Jacobs subject-based integration method as the key reference， curriculum integration can be classified and simplified into the following five modes： subject expansion， subject merger， subject union， subject combination and subject fusion， which may help educators to choose the appropriate curriculum integration method.

Key words： subject， curriculum integration， method， selection and application

作者簡(jiǎn)介：裴曉，上海師范大學(xué)教育學(xué)院博士研究生，主要從事課程與教學(xué)論研究。

1? 余文森：《新課程教學(xué)改革的成績(jī)與問(wèn)題反思》，《課程·教材·教法》2005年第5期，第3-9頁(yè)。

1? 洛克：《教育漫話(huà)》，楊漢麟譯，人民教育出版社2005年版，第171頁(yè)。

2? 陶本一：《學(xué)科教育學(xué)》，人民教育出版社2001年版，第3頁(yè)。

3? 杜威：《民主主義與教育》，王承緒譯，人民教育出版社2001年版，第197頁(yè)。

4? 葉波：《是“知識(shí)放逐”還是“知識(shí)回歸”——基于課程改革認(rèn)識(shí)論的核心素養(yǎng)再追問(wèn)》，《課程·教材·教法》2018年第2期，第42頁(yè)。

5? Jacobs H.H.（Ed.）， Interdisciplinary Curriculum： Design and Implementation， Alexandria， VA： Association for Supervision and Curriculum Development， 1989， pp.7- 9.

1? 杰羅姆·布魯納：《布魯納教育文化觀》，宋文里等譯，首都師范大學(xué)出版社2011年版，第25頁(yè)。

2? 鐘啟泉，張華：《世界課程改革趨勢(shì)研究》，北京師范大學(xué)出版社2001年版，第73頁(yè)。

1? Jacobs H. H.（Ed.）， Interdisciplinary Curriculum： Design and Implementation， Alexandria， VA： Association for Supervision and Curriculum Development， 1989， p.2.

2? 夏雪梅：《在學(xué)科中進(jìn)行項(xiàng)目化學(xué)習(xí)：國(guó)際理解與本土框架》，《教育研究與評(píng)論》2020年第6期，第11-20頁(yè)。

1? James A. Beane：《課程統(tǒng)整》，單文經(jīng)譯，華東師范大學(xué)出版社2003年版，第17頁(yè)。

2? 陳心轉(zhuǎn)：《課程統(tǒng)整的理論與設(shè)計(jì)解說(shuō)》，臺(tái)北商鼎文化出版社2003年版，第157-161頁(yè)。

3? Susan M. Drake， Rebecca Burns， Meeting Standards Through Integrated Curriculum， Alexandria， VA： Association for Supervision and Curriculum Development， 2004， p.12.

1? James A. Beane， Curriculum Integration： Designing the Core of Democratic Education， New York： Teachers College Press，1997.

2? James A. Beane：《課程統(tǒng)整》，單文經(jīng)等譯，華東師范大學(xué)出版社2003年版，第45頁(yè)。

3? 杰羅姆·布魯納：《布魯納教育文化觀》，宋文里等譯，首都師范大學(xué)出版社2011年版，第33頁(yè)。

4? Watson K.， Pelkey J.， Noyes R.， et al， “Assessing Conceptual Knowledge Using Three Concept Map Scoring Methods”， Journal of Engineering Education， Vol.105， no.1（2015）， pp.118-146.

1? 鐘啟泉，有寶華：《發(fā)霉的奶酪——〈認(rèn)真對(duì)待“輕視知識(shí)”的教育思潮〉讀后感》，《全球教育展望》2004年第10期，第3-7頁(yè)。