克拉夫基教育教學(xué)研究思想初探

曹曉浩

內(nèi)容摘要：克拉夫基是當(dāng)代著名德國(guó)教育學(xué)家，是德國(guó)精神科學(xué)教育學(xué)家韋尼格和李特的學(xué)生。《教育理論與教學(xué)論研究》是由克拉夫基一生當(dāng)中在德國(guó)各大學(xué)做的專題報(bào)告和學(xué)術(shù)論文組成，是對(duì)精神科學(xué)教育學(xué)思想的總結(jié)，并且提出教育學(xué)理論和教學(xué)并入教育哲學(xué)的思想范疇內(nèi)，與現(xiàn)代教育實(shí)踐相接軌的新思路。

關(guān)鍵詞：克拉夫基 教育理論 教學(xué)論

克拉夫基是德國(guó)課程教學(xué)論專家，范例教學(xué)理論的集大成者。[1]在教學(xué)理論中容納的教養(yǎng)性思想、范例性思想、教學(xué)論分析以及批判—建構(gòu)的教學(xué)設(shè)計(jì)思想等思想理論，無(wú)論在理論方面，還是在實(shí)踐方面，給我們新時(shí)期教育教學(xué)理論建設(shè)具有重要的啟迪意義。

一.時(shí)間三位體中的教養(yǎng)和教育

將教育和教養(yǎng)放在哲學(xué)層面上的時(shí)間三位體中來(lái)討論。人與動(dòng)物的區(qū)別在于人有過(guò)去、現(xiàn)在和將來(lái)的時(shí)間概念。教育同樣無(wú)論從動(dòng)機(jī)還是任務(wù)上看都是時(shí)間三位體的問(wèn)題。教養(yǎng)教育理論的著眼點(diǎn)往往是不同的，可以著眼于歷史、現(xiàn)實(shí)以及未來(lái)。因此，克拉夫基指出，教養(yǎng)教育理論存在三種類型：傳統(tǒng)型教育學(xué)理論、現(xiàn)實(shí)型教育學(xué)理論以及烏托邦教育學(xué)理論。

1.傳統(tǒng)型教育學(xué)理論

傳統(tǒng)型教育學(xué)理論指歐洲中世紀(jì)以來(lái)的教養(yǎng)和教育思維，即把固定的文化和價(jià)值以遺產(chǎn)的形式向下一代傳授。這種教育思維與實(shí)踐并沒(méi)有因?yàn)閱⒚蛇\(yùn)動(dòng)而結(jié)，仍然在現(xiàn)代教育中起一定的作用。洪堡、黑格爾的新人文主文思想就是典型。20世紀(jì)20種歷史主義的教育觀又在耶格、斯普朗格、李特等人那里得到進(jìn)一步揚(yáng)與發(fā)展?？墒菍?duì)前工業(yè)化價(jià)值觀的絕對(duì)理想化，視工業(yè)文明和技術(shù)思維。民間藝術(shù)和傳統(tǒng)文化習(xí)俗等都在傳統(tǒng)型教育理論中具有很高的地位。這一類型教育學(xué)理論的缺點(diǎn)是絕對(duì)追求教養(yǎng)目標(biāo)，因而容易忽略對(duì)年輕一代在現(xiàn)實(shí)生活中間題的關(guān)心。

2.現(xiàn)實(shí)型教育學(xué)理論

現(xiàn)實(shí)型教育學(xué)理論把受教育者的此身、此刻、此景作為教學(xué)和教有行為的出這種思維是從的。克拉夫基指出，20世紀(jì)的“自然教育”“從兒童出發(fā)教育”都屬于這個(gè)思路。德國(guó)現(xiàn)代教育中的實(shí)驗(yàn)派也應(yīng)歸屬于現(xiàn)實(shí)型教育觀，實(shí)驗(yàn)教育學(xué)把研究重點(diǎn)僅放在現(xiàn)實(shí)生活的具體事件實(shí)驗(yàn)分析上，而往往忽略具體現(xiàn)象的歷史原因和現(xiàn)實(shí)結(jié)果以及將來(lái)發(fā)展趨勢(shì)之間的關(guān)系。

3.烏托邦型教育學(xué)理論

烏托邦型教育學(xué)理論的代表人物如費(fèi)希特主張的國(guó)民教育就把教育理想放在將來(lái)，把否定丑惡的現(xiàn)實(shí)、改變?nèi)说膼毫颖拘?、拯救倫理和理性于未?lái)之中視為教育的最終目的教育是達(dá)到救國(guó)救民的手段。這一類型教育學(xué)理論的本質(zhì)是宗教理念，即把未來(lái)視為固定的、已在的理想王國(guó)，教育成了說(shuō)教式的行為。

克拉夫基試圖尋求一種辯證的時(shí)間三位體教育學(xué)理論。他認(rèn)為，要建立這樣的教育理論首先必須從受教育對(duì)象的現(xiàn)時(shí)開始，而這種現(xiàn)時(shí)性是動(dòng)態(tài)的，也就是表斯泰洛齊所說(shuō)的，從兒童的個(gè)體狀況出發(fā)進(jìn)行教育，即把家庭背景、周圍環(huán)境、工業(yè)社會(huì)、兒童的愿望興趣等因素綜合起來(lái)考慮教育問(wèn)題，從日常生活出發(fā)，對(duì)教育內(nèi)核進(jìn)行精神升華。教育作者應(yīng)當(dāng)把合理的未來(lái)價(jià)值通過(guò)實(shí)踐讓學(xué)生在現(xiàn)時(shí)就得到體會(huì)。在面向未來(lái)的現(xiàn)時(shí)性基礎(chǔ)上能判斷過(guò)去，也就是說(shuō)，只有從受教育者的現(xiàn)實(shí)和未來(lái)的倫理意義上オ能確定接種精神傳統(tǒng)。

二.范疇教養(yǎng)

此部分是克拉夫基做的題為《有關(guān)現(xiàn)代教學(xué)論理論意義》的學(xué)術(shù)報(bào)告。在報(bào)告中，作者在回顧已往教育發(fā)展的基礎(chǔ)上，提出教學(xué)論在教育學(xué)中的中心位置，教學(xué)論需要對(duì)教養(yǎng)和教育的本質(zhì)做出新的詮釋。傳統(tǒng)教養(yǎng)理論中可以區(qū)分為唯物主義教養(yǎng)理論和形式主義教養(yǎng)理論。

1.唯物主義教養(yǎng)理論

唯物主義教養(yǎng)理論又可分為客觀主義教養(yǎng)理論和古典主義教養(yǎng)理論兩種。在客觀主義教養(yǎng)理論中，教養(yǎng)或教育是把客觀存在的倫理和美學(xué)價(jià)值、科學(xué)知識(shí)注入受教直程。教養(yǎng)內(nèi)容在這里是不需要考慮的問(wèn)題，因?yàn)樗鼈兣c教養(yǎng)目的本身是一致的在教育學(xué)中的地位已經(jīng)確定，所以客觀主義教養(yǎng)理論也可以稱為“科學(xué)主義”教養(yǎng)理論。這一理論傾向的缺點(diǎn)在于把文化內(nèi)容絕對(duì)化，而缺乏歷史的觀點(diǎn)，同時(shí)，科學(xué)客觀主義忽視科學(xué)內(nèi)容和科學(xué)動(dòng)機(jī)之間的緊密聯(lián)系。古典主義教養(yǎng)理論把教養(yǎng)內(nèi)容的側(cè)重點(diǎn)放在某些本民族理想化了的文化經(jīng)典上，讓學(xué)生在高雅精神中獲得認(rèn)同。這一理論傾向的缺點(diǎn)是在確定內(nèi)容價(jià)值時(shí)不可避免地出現(xiàn)脫離生活現(xiàn)實(shí)的問(wèn)題，同時(shí)排斥外來(lái)文化的文化價(jià)值。

2.形式主義教養(yǎng)理論

形式主義教養(yǎng)理論分為功能教養(yǎng)理論和方法教養(yǎng)理論兩種，功能理論認(rèn)為，教養(yǎng)的本質(zhì)不是學(xué)和掌握某些學(xué)習(xí)內(nèi)容，而是塑造、發(fā)展、完善學(xué)生的德、智、體三方面的能力；教養(yǎng)的目的是人的自我完善和獲得各種理性功能，例如，思維、判斷、美感、倫理等，功能教養(yǎng)是指如何讓學(xué)生獲得理性能力、并運(yùn)用于各個(gè)不同的生活領(lǐng)域。這一理論傾向的缺點(diǎn)是各種功能有明顯的孤立傾向；為達(dá)到這一目的所設(shè)置的課程勢(shì)必忽視各種功能培養(yǎng)之間的聯(lián)系。方法教養(yǎng)理論認(rèn)為，教養(yǎng)的目的是達(dá)到人的自我完善；教養(yǎng)不應(yīng)是讓學(xué)生獲得造的知識(shí)，而是讓其學(xué)會(huì)獲得知識(shí)的過(guò)程，掌握獲得知識(shí)的方法。這一理論傾向的缺點(diǎn)也是相對(duì)不重視教學(xué)內(nèi)容。

范疇教養(yǎng)理論是克拉夫基在對(duì)上述教養(yǎng)理論的總結(jié)和反思基礎(chǔ)上，通過(guò)辯證結(jié)合而提出的?！皩?shí)質(zhì)教育”論在教育過(guò)程中只強(qiáng)調(diào)客觀方面，即教學(xué)材料，偏重于傳授知識(shí);而“形式教育”論只強(qiáng)調(diào)主觀方面，即受教育者，偏重于培養(yǎng)學(xué)生具有能力。[2]他指出，教養(yǎng)必須是整體性的，整體性不意味著具體教養(yǎng)因素的拼湊，而是內(nèi)容和形式、功能和方法的辯證融合。他還對(duì)“范疇教養(yǎng)”做出定義：教養(yǎng)既是人的感受理解現(xiàn)象，也是人對(duì)客觀世界和精神世界的把握，因此是主客觀的統(tǒng)一。同時(shí)，也注重教育過(guò)程，認(rèn)為教育是物質(zhì)和精神現(xiàn)實(shí)的開發(fā)過(guò)程，在學(xué)生開發(fā)物質(zhì)和精神現(xiàn)象的同時(shí)也開發(fā)了自我。這種雙層開發(fā)是通過(guò)教學(xué)內(nèi)容的范例化來(lái)實(shí)現(xiàn)的，知識(shí)在主觀上是一種范疇歸類行為，即把具體感受的范疇性基礎(chǔ)知識(shí)主觀范疇化。這一雙重性的范疇教養(yǎng)概念，也就是認(rèn)知形式和認(rèn)知對(duì)象的統(tǒng)一，克服了已往教養(yǎng)理論的形式和內(nèi)容的分離。

這一教學(xué)理論對(duì)于學(xué)生建立整體系統(tǒng)的觀念，減輕負(fù)擔(dān)等方面作出了卓越的貢獻(xiàn)，同時(shí)也不可避免的帶來(lái)了加重教師負(fù)擔(dān)，在教學(xué)實(shí)踐中難以達(dá)到應(yīng)有效果等負(fù)面作用。[3]

三.教育過(guò)程中的參與和反思

此部分是克拉夫基1962年在格丁根大學(xué)和法蘭克福大學(xué)做的學(xué)術(shù)報(bào)告，經(jīng)修改補(bǔ)充后在德國(guó)《教育》雜志上發(fā)表。作者提出“責(zé)任”和“行為”這一對(duì)概念在教育實(shí)踐中的，述了社會(huì)責(zé)任和個(gè)人行為之間的關(guān)系。在教育學(xué)意義上的“責(zé)任”不完全是法上的，而是在這個(gè)基礎(chǔ)上的延伸，教育學(xué)應(yīng)當(dāng)著眼于讓受教育者在法律要求之外具有會(huì)責(zé)任感。社會(huì)責(zé)任感就是對(duì)自己的行為負(fù)責(zé)，對(duì)自己的行為負(fù)責(zé)就是自我的投入，將自我置人行為范疇。

要對(duì)自己的行為負(fù)責(zé)，也就首先要對(duì)自我有反思的能力。這是現(xiàn)代教育的一項(xiàng)重要任務(wù)?？死蚧赋?，在德意志精神史上，雖然有很多人重視知與行的關(guān)系，例如，費(fèi)希特就強(qiáng)調(diào)行為和反思之間的關(guān)系，歌德在其教育小說(shuō)《威廉·邁斯特》中體現(xiàn)出參與和反思意識(shí)，但是他們最后都沒(méi)有直接在社會(huì)實(shí)踐中兌現(xiàn)，都只是停留在藝術(shù)和哲學(xué)上。赫爾巴特把人的行為看成教育的中心任務(wù)，然而他的觀點(diǎn)仍然帶有強(qiáng)烈的雙重性。一方面，他仍然把“表現(xiàn)世界之美”放在課堂教育之首;另一方面，他把人的行為看成是內(nèi)心世界的鏡子，主張行為教育。洪堡也主張行為教育，然而他的行為倫理教育是與社會(huì)實(shí)相脫節(jié)的?？死蚧€指出，近現(xiàn)代很多教育學(xué)流派把行為教育放在重要的地位，但他們都沒(méi)有真正解決知與行的問(wèn)題。

當(dāng)時(shí)的教育教養(yǎng)理論都把行為和責(zé)任教育看成是教育學(xué)內(nèi)部的題把它禁在校園和理論中間。但克拉夫基認(rèn)為，假如行為和責(zé)任是教育學(xué)的首要任務(wù)那么就必須把走出理論和走出課堂、積極參與社會(huì)政治作為新的起點(diǎn)。在回顧德國(guó)參與性教育歷史和經(jīng)驗(yàn)之后，他提出社會(huì)參與和自我反思教育理論的要點(diǎn)。第一，社會(huì)責(zé)任必須作為教育教養(yǎng)的重要內(nèi)容。第二，社會(huì)責(zé)任教育只有在每個(gè)受教者的經(jīng)驗(yàn)和保證其各種具體責(zé)任的過(guò)程中才能實(shí)現(xiàn)。第三，社會(huì)責(zé)任教育不再是僅僅通過(guò)家長(zhǎng)及其他校外機(jī)構(gòu)的，而是整個(gè)教育過(guò)程中的中心內(nèi)容，必須通過(guò)切實(shí)的社會(huì)參與和自我反思來(lái)達(dá)到。這一點(diǎn)必須成為教育學(xué)的辯證精神。第四，假如學(xué)校要培養(yǎng)具有社會(huì)責(zé)任感的學(xué)生，那么學(xué)校就必須改變其有史以來(lái)的溫室作用，不再培養(yǎng)溫室里的花朵。個(gè)人行為的范圍應(yīng)該擴(kuò)展到與行為密切相關(guān)的社會(huì)活動(dòng)中去進(jìn)行反思，并投入社會(huì)活動(dòng)，對(duì)在社會(huì)活動(dòng)中獲得經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行辯證的思考和舉一反三。

四.教學(xué)論問(wèn)題

這一專題由兩個(gè)部分組成：第一部分是克拉夫基于1961年在格羅特夫和施的《教育學(xué)大辭典》上發(fā)表的《教學(xué)論》一文基礎(chǔ)上做了補(bǔ)充形成的;第二部分是克拉夫基1962年在特利爾師范學(xué)院做的報(bào)告。

在第一部分中，克拉夫基對(duì)教學(xué)論問(wèn)題做了歷史總結(jié)，并對(duì)他要討論的教學(xué)論的概念進(jìn)行了限定。他將教學(xué)論的概念分為廣義的和狹義的兩種：廣義的教學(xué)論指課堂教學(xué)的科學(xué)，包括所有涉及學(xué)校教育的教育教養(yǎng)因素;狹義的教學(xué)論指教養(yǎng)內(nèi)容及其結(jié)構(gòu)。這里主要討論了狹義的教學(xué)論，指出確定學(xué)校和課堂教學(xué)內(nèi)容自古希臘和歐洲中世紀(jì)以來(lái)，一直是教養(yǎng)理論的中心問(wèn)題。然而，由于當(dāng)時(shí)教育學(xué)并不是獨(dú)立的學(xué)科，所以更多是一個(gè)理念和抽象精神問(wèn)題;同時(shí)，兒童并沒(méi)有被看成是教養(yǎng)的對(duì)象，教養(yǎng)對(duì)象是青年人。自從1613年第一次出現(xiàn)“教學(xué)論”（didactica）的概念以來(lái)，教學(xué)論的問(wèn)題開始成為教養(yǎng)理論的核心。

第二部分主要涉及教學(xué)論的方法論以及教養(yǎng)理論的前提和教學(xué)論范疇的結(jié)構(gòu)。首先是科學(xué)教學(xué)論和教學(xué)方法論之間的關(guān)系?？死蚧岢龅墓绞牵簽榱擞心康牡貙?shí)施教學(xué)方法論依賴于教學(xué)論，教學(xué)論需要有效的方法論支撐，以至理論認(rèn)知能夠在教養(yǎng)及教育過(guò)程中得到落實(shí)。其次是把教養(yǎng)內(nèi)容置于教育工作的中心位置。最后是教養(yǎng)內(nèi)容需要根據(jù)時(shí)代和社會(huì)發(fā)展的要求不斷進(jìn)行改革和調(diào)整。克拉夫基認(rèn)為，教學(xué)論與教養(yǎng)理論的關(guān)系是相輔相成的，教養(yǎng)理論是制定教學(xué)論的前提，教育的任務(wù)、內(nèi)容、意義等都是教學(xué)論的中心范疇。教養(yǎng)不能從主觀個(gè)人角度來(lái)理解，而必須在社會(huì)責(zé)任、人際關(guān)系和政治的層面上來(lái)看待?，F(xiàn)代社會(huì)的教養(yǎng)以職業(yè)和全民平等的社會(huì)生活為目的，不再追求表面和諧和完美主張?zhí)剿?、批判和反思，教養(yǎng)的核心是人的世界觀和可塑性;同時(shí)，教養(yǎng)的內(nèi)容已經(jīng)不再只限于本民族文化歷史的資源，而應(yīng)是一個(gè)完全開放的體系。在這個(gè)基礎(chǔ)上建立的教學(xué)論應(yīng)該有與之相適應(yīng)的結(jié)構(gòu)。對(duì)此，克拉夫基把教學(xué)論分成四個(gè)范疇：第一，確定教學(xué)論的歷史性（歷史、現(xiàn)時(shí)及將來(lái)）范疇。第二，動(dòng)機(jī)、自我及世界多視角范疇。第三，學(xué)習(xí)科目和精神基礎(chǔ)的一般意義范疇。第四，教養(yǎng)內(nèi)容的內(nèi)部結(jié)構(gòu)和層次范疇。這四個(gè)范疇相互用、相互滲透，然而貫穿四個(gè)范疇的關(guān)鍵是社會(huì)責(zé)任教育。在學(xué)校各個(gè)科目的教學(xué)，必須強(qiáng)調(diào)學(xué)科的現(xiàn)實(shí)意義和教養(yǎng)意義。

教學(xué)論分析克拉夫基用“范疇教育”理論分析了教育過(guò)程，闡明了對(duì)教育本質(zhì)的看法，從而清理了在探討“范例教學(xué)”原則過(guò)程中來(lái)自兩方面的模糊思想，即一方面受“實(shí)質(zhì)教育論”思想影響，擔(dān)心因此造成知識(shí)質(zhì)量下降的模糊思想；另一方面受“形式教育論”思想影響，欲使教學(xué)重新回到偏面強(qiáng)調(diào)發(fā)展智力、培養(yǎng)能力方向上去的極端觀念。[4]

五.作為備課核心的教學(xué)論分析

此部分源于克拉夫基1958年在《德國(guó)學(xué)校》雜志上發(fā)表的一篇論文。他指出，備課學(xué)校課堂教育的關(guān)鍵，是理論和實(shí)踐的結(jié)合部。一般來(lái)說(shuō)，教師備課會(huì)到以下幾個(gè)方的問(wèn)題：首先，教師在確定選材上會(huì)受到教學(xué)計(jì)劃和大的限制，也就是說(shuō)，因?yàn)槭艿叫械亩ǖ膬?nèi)容，內(nèi)是過(guò)體的內(nèi)某的。近幾十年來(lái)，科學(xué)技術(shù)的突飛猛進(jìn)，知識(shí)的“爆炸”給教育科學(xué)研究提出了許許多多新課題，促使各國(guó)教育科學(xué)家們不得不對(duì)學(xué)校教育的本質(zhì)、任務(wù)、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、方法和手段等等重新進(jìn)行探討。[5]所以，教師實(shí)際上是面臨兩個(gè)層面的題：一方面要將客觀內(nèi)容付諸實(shí)施，另一方面要通過(guò)主觀可信的闡釋來(lái)實(shí)現(xiàn)教養(yǎng)內(nèi)容。

教養(yǎng)是一個(gè)人正確地處理對(duì)自我和對(duì)外部世界關(guān)系的能力;教養(yǎng)內(nèi)容不是外在的某些材料，其蘊(yùn)含的內(nèi)在精神是一種無(wú)形的、需要闡釋和加以理解的東西。因此，備課的目的在于，如何通過(guò)教學(xué)論分析，將教養(yǎng)內(nèi)容、內(nèi)涵以及教養(yǎng)價(jià)值在充分重視兒童的不同發(fā)展階段和在具體社會(huì)精神歷史環(huán)境下開發(fā)出來(lái)。

備課可以采取兩個(gè)步驟：（1）教學(xué)論分析；（2）方法論計(jì)劃、教學(xué)論分析應(yīng)當(dāng)解決以下問(wèn)題：第一，教學(xué)題材的范例性和典型性。第二，根據(jù)范例題材所提供的知識(shí)、價(jià)值，方法，判斷其是否能在別的題材上起舉一反三的作用。第三，在選用教學(xué)題材時(shí)，要注意到從中可以獲取的經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)和技能對(duì)學(xué)生已有的精神生活具有什么意義，并在教育學(xué)上將會(huì)獲得何種意義。第四，教學(xué)題材對(duì)學(xué)生的將來(lái)有何種意義。第五，對(duì)教學(xué)內(nèi)容的內(nèi)部結(jié)構(gòu)的分析。第六，教學(xué)論分析時(shí)要重視教學(xué)內(nèi)容對(duì)具體教學(xué)對(duì)象的特殊性，注意這些特殊性是否會(huì)對(duì)學(xué)生引起興趣和產(chǎn)生問(wèn)題，以及如何便于學(xué)習(xí)者掌握和理解。

在教學(xué)論分析的基礎(chǔ)上，備課進(jìn)入第二步，即方法論計(jì)劃。在設(shè)計(jì)教學(xué)方法時(shí)應(yīng)當(dāng)注意以下幾個(gè)問(wèn)題：第一，將某一節(jié)課或某一學(xué)習(xí)單位分成若干單元和階段。第二，選擇和決定相適應(yīng)的課堂形式，其中包括授課、練習(xí)和復(fù)習(xí)等形式。第三，設(shè)計(jì)各種輔助性方式，例如，使用多樣化、適當(dāng)?shù)拿襟w等。第四，確定組織授課過(guò)程的各種前提?？死蚧赋?，教師在教學(xué)論分析階段，往往就已經(jīng)有了方法設(shè)計(jì)的初步想法，盡管如此，備課時(shí)仍然應(yīng)將教學(xué)方法設(shè)計(jì)放在后面進(jìn)行，因?yàn)榻虒W(xué)論分析的步驟與教學(xué)方法設(shè)計(jì)的安排在時(shí)間上往往是不同步的。

參考文獻(xiàn)

[1]王志揚(yáng)，楊海艷.克拉夫基教學(xué)論思想流變及其評(píng)價(jià)[J].基礎(chǔ)教育，2009，6（12）：10-14.

[2].克拉夫基的“范疇教育”思想[J].有色金屬高教研究，1987（04）：77.

[3]夏頤.關(guān)于根舍因與克拉夫基的范例教學(xué)理論的述評(píng)[J].消費(fèi)導(dǎo)刊，2009（17）：170.

[4]李其龍.克拉夫基的教學(xué)論思想（下）[J].外國(guó)教育資料，1982（06）：7-14.

[5]李其龍.克拉夫基的教學(xué)論思想（上）[J].外國(guó)教育資料，1982（04）：5-12.

（作者單位：湖州師范學(xué)院教師教育學(xué)院）