基于TOPCARES-CDIO教育理念的高中英語課堂設(shè)計

姜沅伶 陳施佳

新高考模式下的英語能力水平考試對寫作的要求顯著提升，更是將應(yīng)用文寫作作為必考題型。這一轉(zhuǎn)變無疑表明了社會對學(xué)生的英語綜合運用能力考察力度提升，渴望挖掘出邏輯思維能力良好的人才，以更好地適應(yīng)社會需求。新高考考試說明中將圖表、圖畫、提綱、信函、短文作為應(yīng)用文五大主要情景形式。其中，圖表題考察頻率較低，但也難度較大，是眾多高中生難以掌握的一類寫作題型?？忌谕瓿蓤D表型應(yīng)用文寫作時需要極強大的讀圖能力和圖文轉(zhuǎn)換能力，但傳統(tǒng)教學(xué)法側(cè)重于語法句式的教學(xué)，且范例模仿式教學(xué)對考生寫作思維能力的積極影響更是微乎其微，無益于新高考圖表型應(yīng)用文所必需的歸納概況和提煉重點能力培養(yǎng)。而TOPCARES-CDIO教育教學(xué)理念的核心思想恰是對學(xué)生進行知識、能力和態(tài)度的一體化教育，以培養(yǎng)高質(zhì)量應(yīng)用型創(chuàng)新人才。故而本研究以新型英語寫作教學(xué)需求為立足點，以TOPCARES-CDIO能力指標(biāo)體系為依據(jù)，從教學(xué)設(shè)計、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)評價等多方位進行圖表型應(yīng)用文寫作教學(xué)改革探索，培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)用文寫作思維，堅持策略、能力、態(tài)度“三位一體”的教學(xué)目標(biāo)，鼓勵學(xué)生自主學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)，響應(yīng)英語教學(xué)改革要求。

一、研究背景

哥倫比亞大學(xué)應(yīng)用心理實驗室是TOPCARES這一概念的起源地，其內(nèi)涵包括八大能力指標(biāo)體系，即“Technical knowledge and reasoning” （技術(shù)知識與推理能力） 、“Open minded and innovation”（開放式思維與創(chuàng)新能力） 、“Personal and professional skills”（個人職業(yè)能力） 、“Communication and teamwork”（溝通能力與團隊協(xié)作能力） 、“Attitude and manner”（態(tài)度與習(xí)慣行為能力） 、“Responsibility”（責(zé)任感培育能力）、“Ethical values”（價值觀提升能力） 、“Social contribution by application practice”（社會價值創(chuàng)造能力）。

CDIO教育理念是由麻省理工學(xué)院等4所大學(xué)創(chuàng)立的一種國際工程教育改革理念，CDIO包括構(gòu)思（Conceive）、設(shè)計（Design）、實現(xiàn)（Implement）和運作（Operate）四個層面的教育，其核心在于將理論和實踐相結(jié)合，形成教師教授-學(xué)生學(xué)習(xí)-學(xué)生實踐三位一體化的模式，讓學(xué)生以主動的態(tài)度進行課程學(xué)習(xí)和實踐。

基于CDIO教育理念，大連東軟信息學(xué)院（2019）在教學(xué)改革的實踐中，創(chuàng)建了具有東軟特色的TOPCARES-CDIO能力指標(biāo)體系，將學(xué)生的專業(yè)技能、職業(yè)能力、創(chuàng)新思維、道德品質(zhì)、價值觀念和社會責(zé)任整合為一個綜合評估體系。

二、研究問題

（一）研究方法

本研究采用文獻法、實驗法、問卷調(diào)查法三大方法，基于TOPCARES-CDIO能力指標(biāo)體系設(shè)計課程，并根據(jù)具體的評價內(nèi)容制作問卷。

（二）研究對象

某高中的兩個高二年級平行班，班級同學(xué)由同一個老師執(zhí)教，學(xué)生學(xué)期初圖表型應(yīng)用文寫作成績表明兩個班級學(xué)生寫作水平相當(dāng)。

（三）研究設(shè)計

1.課堂教學(xué)法設(shè)計

1.1主題選擇與任務(wù)構(gòu)思（構(gòu)思）

備課階段，教師對教學(xué)內(nèi)容進行分析與設(shè)計，從學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣出發(fā)，綜合考量話題的趣味性與任務(wù)的難易度，提前發(fā)放任務(wù)清單，學(xué)生在課前按照清單內(nèi)容進行預(yù)習(xí)。課前任務(wù)以掌握基礎(chǔ)學(xué)科知識為主，學(xué)生查閱資料，收集項目主題相關(guān)的高頻詞匯、短語句式，如極值點表達、最高級表達、圖標(biāo)曲線趨勢分析表達等。

1.2分組進行方案設(shè)計（設(shè)計）

由于學(xué)生收集的表達較多，教師首先引導(dǎo)學(xué)生討論交流，擇優(yōu)進行擴充以完善自己的語料儲備。接著以小組協(xié)作的形式完成各項任務(wù)，每個小組人員固定，成員輪流擔(dān)任組長協(xié)調(diào)任務(wù)進展。學(xué)生分析材料所給出的信息，借助思維導(dǎo)圖等工具，討論得出文章脈絡(luò)并提煉重點。通過橫向、縱向等多維度對比分析，挖掘數(shù)據(jù)之間的潛在關(guān)聯(lián)，自主進行意義建構(gòu)，并在眾多結(jié)論之中選取具有代表性的內(nèi)容，進行信息篩選。

1.3整體總結(jié)獨立探索（實施）

學(xué)生以前期的語料儲備和整理歸納為基礎(chǔ)，化抽象為具體，合作完成習(xí)作。教師需要時刻關(guān)注課堂進度，引導(dǎo)學(xué)生明確任務(wù)分工。

1.4反饋任務(wù)完成情況（運作）

在學(xué)生已經(jīng)通讀自己的文章并做出修改的基礎(chǔ)上，小組成員之間相互朗讀并點評對方的習(xí)作，推選出一篇在班級內(nèi)進行交流。隨后，教師點評各小組推選的習(xí)作，提出修改建議，讓學(xué)生在課后進行反思和總結(jié)。課后作業(yè)可以是同類型寫作任務(wù)，讓學(xué)生在實踐中鞏固所學(xué)內(nèi)容，根據(jù)實際情況靈活運用借鑒遷移。同時，加強師生互動，得到對課堂內(nèi)容難度、進度、參與度等的反饋，以改進教學(xué)方法。

2.問卷設(shè)計

問卷問題設(shè)計根據(jù)TOPCARES-CDIO能力指標(biāo)體系的八個一級指標(biāo)，具體化為知識積累、專業(yè)能力、思維能力、社會道德、個人責(zé)任五大方面設(shè)計問題。通過實驗班同學(xué)在接受TOPCARES-CDIO型應(yīng)用文寫作教學(xué)后的實際反饋，得出這一新型教學(xué)模式對學(xué)生其他核心能力和核心素養(yǎng)的影響。問卷共計九個問題，發(fā)放問卷的時間為后測之后。學(xué)生對問卷題目理解存在疑惑時教師輔助講解，增強問卷數(shù)據(jù)的準(zhǔn)確性，最終問卷有效回收率為95%。

三、數(shù)據(jù)結(jié)果分析及討論

（一）測試結(jié)果分析

設(shè)置實驗班和對照班。實驗組在一學(xué)期的圖表型應(yīng)用文寫作教學(xué)時候，采用根據(jù)TOPCARES-CDIO能力指標(biāo)體系設(shè)計的課程教學(xué)法。對照組則采用傳統(tǒng)的寫作教學(xué)法，即以老師為中心的教學(xué)法。調(diào)研組根據(jù)新高考寫作評分細則，并參考雅思小作文評分建議和TOPCARES-CDIO能力指標(biāo)體系制定了該類型寫作的評分標(biāo)準(zhǔn)。

1.測試結(jié)果：

以上數(shù)據(jù)顯示出：實驗班和對照班學(xué)生前測的圖表型應(yīng)用文寫作平均分僅有0.11分的差距，且各項評分標(biāo)準(zhǔn)平均分相差微小，可認(rèn)為兩個班級學(xué)生整體的圖表型應(yīng)用文寫作初始水平相當(dāng)。在經(jīng)過一個學(xué)期的寫作教學(xué)后，由表1和2可知，兩個班的寫作分?jǐn)?shù)均可見提升，但實驗班在寫作任務(wù)回應(yīng)和詞匯豐富度的提升幅度遠超對照組，表明TOPCARES-CDIO型寫作教學(xué)法對于學(xué)生的概括數(shù)據(jù)能力和縝密思維能力提升明顯。從總分來看，兩個班級的圖表型應(yīng)用文寫作成績都有提高，實驗班提高幅度高于對照班?？梢姡赥OPCARES-CDIO型寫作教學(xué)提高學(xué)生的圖表分析能力和整體寫作能力，有益于教學(xué)。

（二）問卷調(diào)查結(jié)果分析

對問卷結(jié)果，調(diào)研選取部分具有代表性的問題進行數(shù)據(jù)分析：

在“你在創(chuàng)作時的思維更加清晰，對于數(shù)據(jù)的定位更準(zhǔn)確?！眴栴}中，86%的學(xué)生表示在實踐寫作環(huán)節(jié)中會運用到小組討論學(xué)到的其他同學(xué)的分析思維來分析圖表數(shù)據(jù)，11%的學(xué)生表示在寫作時很少會結(jié)合課堂方法輔助分析，3%的學(xué)生表示思維能力仍然較差。

在“你在小組收集專業(yè)詞匯和討論探索環(huán)節(jié)時渴望為小組做出貢獻”問題中，91%的學(xué)生表示極度渴望，7%的學(xué)生表示愿意擔(dān)當(dāng)成員責(zé)任，2%的學(xué)生表示不愿意加入小組討論。

由以上問卷數(shù)據(jù)可知：該教學(xué)設(shè)計促進寫作時的思維活躍，可以有效提高學(xué)生的數(shù)據(jù)分析和整理能力。學(xué)生之間、師生之間的交互反饋對于提升學(xué)生的協(xié)作學(xué)習(xí)意識、溝通表達能力和個體責(zé)任感等具有一定的積極作用。

四、實施建議

（一）教學(xué)設(shè)計方面

教師針對圖表型應(yīng)用文寫作制定教學(xué)設(shè)計時候，需要盡可能選擇具有現(xiàn)實性與挑戰(zhàn)性的圖表題。將各項任務(wù)生活化、社會化，建立起理論知識與現(xiàn)實問題的聯(lián)系。在教學(xué)環(huán)節(jié)中，堅持“做中學(xué)”“學(xué)中做”的育人思路，讓每個學(xué)生都參與其中。同時，重視CDIO教學(xué)模式中的小組合作交流環(huán)節(jié)，有意識地培養(yǎng)學(xué)生的交流合作能力。任務(wù)設(shè)置也要具有一定挑戰(zhàn)性，符合學(xué)生的認(rèn)知水平、能力水平和發(fā)展需要，跨進跨過目前的發(fā)展區(qū)，實現(xiàn)社會人才的最大化培養(yǎng)。強化學(xué)生主體地位，凸顯課堂教學(xué)的動態(tài)特征。注重學(xué)生的實踐過程，結(jié)果與過程并重，無論是基礎(chǔ)信息篩選、任務(wù)構(gòu)思分解，還是寫作，都倡導(dǎo)自主學(xué)習(xí)。教師要提供支架，強化監(jiān)管，及時關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)動態(tài)，對課程內(nèi)容和目標(biāo)調(diào)整，在動態(tài)的交互探索中實現(xiàn)教與學(xué)的不斷前進。

（二）課堂管理方面

建立完善的圖表型應(yīng)用文教學(xué)水平評價體系，加強教師教學(xué)能力培訓(xùn)，提升英語教師本身對于圖表數(shù)據(jù)的敏銳度和提取能力。學(xué)校組織開展教研活動，對TOPCARES- CDIO工程模式的教學(xué)方法開展課程研討、課例剖析和案例分享，依據(jù)教學(xué)水平評價標(biāo)準(zhǔn)對自身的課堂教學(xué)進行反思改進，確保教師教學(xué)理論能夠有效實踐。同時，提供必備的硬件設(shè)施。信息化時代下，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資源豐富，學(xué)生的信息輸入依賴檢索工具，教師的多樣化教學(xué)設(shè)計依靠多媒體設(shè)施。因此，圖書館、電子閱覽室、多媒體等硬件設(shè)施亟待完善。

（三）教學(xué)評價方面

打破教師為主體的寫作評分機制，采用更靈活而全面客觀的TOPCARES-CDIO指標(biāo)體系評分規(guī)則進行細致考量，并將該類型寫作的評分標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)評價分為學(xué)生自評、同伴互評和教師評價，其中最為重要的是教師評價。要發(fā)現(xiàn)學(xué)生的問題并及時給出反饋，對學(xué)生的困惑與難處提供明確具體的指導(dǎo)。

五、總結(jié)反思

本研究旨在探索TOPCARES-CDIO理念下的課堂教學(xué)法應(yīng)用于高中圖表型應(yīng)用文寫作的實踐意義，雖然數(shù)據(jù)結(jié)果顯示其具有一定優(yōu)勢，尤其體現(xiàn)在寫作任務(wù)回應(yīng)和詞匯豐富度方面。但仍具有一定的局限性：

（一）本研究樣本數(shù)量較小，實驗對象類型不足。本研究僅針對高二年級兩個班級進行研究，后續(xù)研究需要豐富樣本的數(shù)量和年級層次。

（二）現(xiàn)階段TOPCARES-CDIO教學(xué)模式的相關(guān)研究較少，經(jīng)驗學(xué)習(xí)資料尚不充足，師生在較短時間內(nèi)還不能完全把握關(guān)鍵，教學(xué)效果具有一定的局限性。后續(xù)需要更多相關(guān)的理論和實踐研究，從橫向和縱向挖掘理論研究層次。

（姜沅伶，本科生，研究方向為英語教育。陳施佳，本科生，研究方向為英語教育。）