農(nóng)村區(qū)域?qū)W校聯(lián)盟的功能與實(shí)現(xiàn)

裴艷暉　門帥

摘 要農(nóng)村區(qū)域?qū)W校聯(lián)盟不是一種化約式的存在，而是一種功能多樣的學(xué)校發(fā)展模式。按照功能主義的思維，我們可以形成個(gè)體、群體、社會(huì)的遞進(jìn)型功能分析框架。個(gè)體層面的功能是滿足農(nóng)村師生的發(fā)展性需求；群體層面的功能是促進(jìn)農(nóng)村學(xué)校的多樣化共享；社會(huì)層面的功能是推動(dòng)農(nóng)村教育的整體性治理。由于情感性、價(jià)值性需求關(guān)注不足，沖突性、博弈性行為刻意回避，統(tǒng)整性、協(xié)同性理念相對(duì)欠缺，農(nóng)村區(qū)域?qū)W校聯(lián)盟的發(fā)展?jié)摿ι形闯浞旨せ?。通過滿足情感與價(jià)值需求，實(shí)現(xiàn)聯(lián)盟師生的深度發(fā)展；尋繹沖突與博弈價(jià)值，豐富聯(lián)盟群體的資源共享；建立審議與協(xié)作機(jī)制，以保障農(nóng)村教育的整體治理。

關(guān)鍵詞農(nóng)村區(qū)域?qū)W校聯(lián)盟? 功能主義? 共同體? 集體信念

引用格式 裴艷暉，門帥.農(nóng)村區(qū)域?qū)W校聯(lián)盟的功能與實(shí)現(xiàn)[J].教學(xué)與管理，2023（16）：12-16.

農(nóng)村區(qū)域?qū)W校聯(lián)盟是農(nóng)村學(xué)校共同體發(fā)展的新形式。在全面推進(jìn)鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的時(shí)代背景下，農(nóng)村區(qū)域?qū)W校聯(lián)盟具有了新的使命和內(nèi)涵。但農(nóng)村區(qū)域?qū)W校聯(lián)盟不是一種化約式的存在，而是一種功能多樣的學(xué)校發(fā)展模式。探索農(nóng)村區(qū)域?qū)W校聯(lián)盟的功能，具有重要的理論與現(xiàn)實(shí)意義。

一、農(nóng)村區(qū)域?qū)W校聯(lián)盟的功能層次

“功能”（Function）在社會(huì)學(xué)家涂爾干（Emile Durkheim）和斯賓塞（Herbert Spencer）的影響下逐漸形成了所謂的“功能論”或“功能主義”。結(jié)構(gòu)—功能視角指向社會(huì)結(jié)構(gòu)，旨在尋找結(jié)構(gòu)的社會(huì)功能，即任何能使社會(huì)作為一個(gè)整體而運(yùn)作的社會(huì)模式的效應(yīng)[1]。農(nóng)村區(qū)域?qū)W校聯(lián)盟不僅是物質(zhì)性與精神性的存在，而且還是社會(huì)性的存在。而社會(huì)的系統(tǒng)是有層次的，是由不同的分工與相互的依賴構(gòu)成的整體。因此，按照功能主義的思維，我們可以形成個(gè)體、群體、社會(huì)的遞進(jìn)型功能分析框架。

1.個(gè)體層面：滿足農(nóng)村師生的發(fā)展性需求

農(nóng)村區(qū)域?qū)W校聯(lián)盟是一種跨學(xué)校的教育變革，但任何變革都必須以師生的發(fā)展為本，為學(xué)生的成長服務(wù)。學(xué)生發(fā)展、教師發(fā)展與學(xué)校發(fā)展三位一體，共同構(gòu)成農(nóng)村區(qū)域?qū)W校聯(lián)盟的發(fā)展體系。師生發(fā)展是學(xué)校發(fā)展的原動(dòng)力，也是農(nóng)村區(qū)域?qū)W校聯(lián)盟實(shí)現(xiàn)內(nèi)涵式發(fā)展的關(guān)鍵。師生的發(fā)展性需求是決定師生發(fā)展的重要因素，此需求是否得到滿足決定著師生發(fā)展能否順利實(shí)現(xiàn)。

馬斯洛對(duì)需求的層次劃分具有一定的開創(chuàng)性，但全面發(fā)展學(xué)說認(rèn)為需求并無高下之分，而是從不同維度實(shí)現(xiàn)人的發(fā)展。據(jù)此，我們將師生的發(fā)展性需求分為物質(zhì)性需求、情感性需求和價(jià)值性需求。物質(zhì)性需求包括教學(xué)條件的改善、課程資源的開發(fā)、實(shí)踐基地的建設(shè)等；情感性需求包括同伴的合作、他人的關(guān)懷、彼此的認(rèn)同等；價(jià)值性需求包括生活意義的探尋、精神信念的堅(jiān)守、自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)等。

物質(zhì)性需求是師生發(fā)展的物質(zhì)基礎(chǔ)。通過聯(lián)盟學(xué)校之間的資源共享與優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，師生對(duì)先進(jìn)教學(xué)條件的需求、對(duì)多樣化課程的需求都會(huì)得到一定的滿足。情感性需求和價(jià)值性需求是師生發(fā)展的精神基礎(chǔ)。一方面，對(duì)于農(nóng)村學(xué)生來說，由于城鎮(zhèn)化快速發(fā)展，農(nóng)村人口流失嚴(yán)重，大量的留守兒童與特殊兒童渴望得到家長和教師的關(guān)愛。聯(lián)盟具有互助、共建、共享的特質(zhì)，通過師生結(jié)對(duì)或?qū)W生跨校交流，能有效地減少農(nóng)村學(xué)生的孤獨(dú)感和疏離感。同時(shí)，聯(lián)盟為教師的交流提供穩(wěn)定的、充滿信任的環(huán)境氛圍，來自不同學(xué)校的教師能更自由地分享教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，并為各自的專業(yè)發(fā)展提供合理建議。另一方面，農(nóng)村區(qū)域?qū)W校聯(lián)盟是指向鄉(xiāng)村振興的教育變革，有助于強(qiáng)化師生個(gè)體的責(zé)任與使命，提供主體發(fā)展的動(dòng)力。人的發(fā)展是指身心諸方面都得到發(fā)展，實(shí)現(xiàn)從潛在能力到現(xiàn)實(shí)屬性的轉(zhuǎn)變，最終生成人的精神與價(jià)值。對(duì)于教師來說，聯(lián)盟為其實(shí)現(xiàn)自身價(jià)值提供更廣闊的平臺(tái)，聯(lián)盟教師之間的交流不僅有經(jīng)驗(yàn)的探討，而且還有理念的碰撞。對(duì)于學(xué)生來說，聯(lián)盟通過跨校綜合實(shí)踐以及鄉(xiāng)土課程的區(qū)域整合等，既促進(jìn)著他們的身份認(rèn)同，又能激發(fā)他們振興鄉(xiāng)村的使命感。

2.群體層面：促進(jìn)農(nóng)村學(xué)校的多樣化共享

群體即中觀層面，是以學(xué)校為單位。群體層面的功能即聯(lián)盟在促進(jìn)群體內(nèi)部系統(tǒng)整合中的作用或效能。傳統(tǒng)學(xué)校的發(fā)展范式都是以單體型為主。但是，民眾對(duì)優(yōu)質(zhì)教育的普遍渴求、學(xué)校變革的復(fù)雜性和高難度以及共享經(jīng)濟(jì)等領(lǐng)域的大趨勢(shì)，促成中小學(xué)從“各奔前程”轉(zhuǎn)向“同舟共濟(jì)”[2]。概言之，農(nóng)村區(qū)域?qū)W校聯(lián)盟是以共享發(fā)展模式優(yōu)化傳統(tǒng)學(xué)校發(fā)展模式之不足，提供農(nóng)村學(xué)校發(fā)展的新型選擇。

農(nóng)村區(qū)域?qū)W校聯(lián)盟之所以能形成資源共享的“能量場(chǎng)”，是因?yàn)樗缭搅藢W(xué)校之間的教育、管理、文化、資本邊界，強(qiáng)化了農(nóng)村學(xué)校的共同體意識(shí)，進(jìn)而產(chǎn)生積極的規(guī)模效應(yīng)。鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化的最大難題是由于教育資源不足導(dǎo)致的發(fā)展滯后[3]。通過合作與共享，可以有效地化解農(nóng)村教育資源不足的困境，提升農(nóng)村學(xué)校的發(fā)展信心。教育的共享主要是教育資源，尤其是知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的共享[4]。知識(shí)的共享分為顯性知識(shí)的共享和隱性知識(shí)的共享，前者可以是教學(xué)視頻、教學(xué)設(shè)計(jì)等明晰表達(dá)的知識(shí)，而后者常常指教育觀念、策略、情感態(tài)度等難以言述的知識(shí)。經(jīng)驗(yàn)的共享包括教師的管理經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)以及學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。而教育理念的共享則是在知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上的進(jìn)一步提升，能帶來教學(xué)的內(nèi)在變化。管理共享的主要內(nèi)容是制度、規(guī)劃和理念，其基本方式既包括制訂互動(dòng)合作協(xié)議、共商區(qū)域教育發(fā)展規(guī)劃、制定重大發(fā)展政策，也包括辦學(xué)理念交流、管理制度和教育教學(xué)制度共享、人員交流互派協(xié)商等 [5]。文化共享是指不同形態(tài)或特質(zhì)的學(xué)校文化相互結(jié)合、相互吸收，逐漸生成一種新型的聯(lián)盟文化。文化是聯(lián)盟發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力，一個(gè)開放的、和諧的、優(yōu)秀的聯(lián)盟文化能促進(jìn)聯(lián)盟共享功能的充分發(fā)揮，主要包括鄉(xiāng)土文化、校園文化與歷史文化。而聯(lián)盟的資本共享既包括物力資本和人力資本，又包括社會(huì)資本。資本共享越來越成為人們關(guān)注的焦點(diǎn)。聯(lián)盟的多樣化共享之間互有聯(lián)系，但農(nóng)村區(qū)域?qū)W校聯(lián)盟的教育性本質(zhì)，決定了教育共享在資源共享中的中心位置。

3.社會(huì)層面：推動(dòng)農(nóng)村教育的整體性治理

在功能主義者看來，個(gè)體與群體的發(fā)展推動(dòng)著社會(huì)的發(fā)展，而社會(huì)的發(fā)展又為個(gè)體和群體提供必要的保障。農(nóng)村區(qū)域?qū)W校聯(lián)盟社會(huì)層面的功能即推動(dòng)農(nóng)村教育乃至農(nóng)村社會(huì)整體性的治理?！罢w性治理”源自英國學(xué)者佩里·?？怂故壮恼w性政府概念，他指出整體性治理就是政府機(jī)構(gòu)組織間通過充分溝通與合作，達(dá)成有效協(xié)調(diào)與整合，彼此的政策目標(biāo)連續(xù)一致，政策執(zhí)行手段相互強(qiáng)化，達(dá)到合作無間的目標(biāo)治理行動(dòng)[6]。農(nóng)村區(qū)域?qū)W校聯(lián)盟體現(xiàn)著整體性的治理理念，以協(xié)同的方式將“分散”的教育利益相關(guān)者“整合”起來，改變他們之間缺乏交流溝通的形態(tài)，共同致力于區(qū)域教育一體化與鄉(xiāng)村教育振興。這種整體性治理主要是通過區(qū)域整合、關(guān)系整合、理念整合而得以實(shí)現(xiàn)的。

整合是現(xiàn)代社會(huì)的中心問題[7]。區(qū)域整合是整體性治理的基礎(chǔ)。區(qū)域整合是相互毗鄰的國家或地區(qū)之間彼此長期聯(lián)系，加強(qiáng)區(qū)域協(xié)調(diào)與合作，發(fā)揮城市與區(qū)域最佳效率的重要機(jī)制[8]。農(nóng)村區(qū)域?qū)W校聯(lián)盟是區(qū)域整合的一部分，通過一定的內(nèi)外協(xié)調(diào)機(jī)制消除區(qū)域的行政阻礙?！皡^(qū)域推進(jìn)學(xué)校發(fā)展并不是一個(gè)新概念，它的提出是嘗試探索在區(qū)、縣級(jí)單位內(nèi)，以更高的站位，統(tǒng)籌更豐富的資源，引領(lǐng)和推動(dòng)區(qū)域內(nèi)所有學(xué)校的整體系統(tǒng)發(fā)展。”[9]關(guān)系整合是整體性治理的核心。農(nóng)村區(qū)域?qū)W校聯(lián)盟這種新型的辦學(xué)模式在重構(gòu)政府、聯(lián)盟與社會(huì)關(guān)系的同時(shí)，逐漸彰顯出多元主體治理的理念。政府扮演一種引導(dǎo)者和監(jiān)督者的角色，聯(lián)盟則成為農(nóng)村學(xué)校的擔(dān)當(dāng)者和領(lǐng)航者，社會(huì)則體現(xiàn)為一種支持者和互惠者。聯(lián)盟的有效運(yùn)行有賴于三者之間的協(xié)同發(fā)力，而理念整合是整體性治理的關(guān)鍵。農(nóng)村區(qū)域?qū)W校聯(lián)盟改變了學(xué)校發(fā)展的傳統(tǒng)，一是從競爭走向合作，二是從外援走向自主，三是從眼前轉(zhuǎn)向長遠(yuǎn)。治理理念的變化將從根本上推動(dòng)農(nóng)村教育治理的現(xiàn)代化進(jìn)程，重塑農(nóng)村教育的未來圖景。因此，農(nóng)村區(qū)域?qū)W校聯(lián)盟并不僅僅是教育層面的變革，而且在一定程度上發(fā)揮著整體治理的功效，在優(yōu)化農(nóng)村教育生態(tài)的同時(shí)推動(dòng)著農(nóng)村教育的長效與可持續(xù)發(fā)展。

二、農(nóng)村區(qū)域?qū)W校聯(lián)盟的功能檢視

從我國教育聯(lián)盟的理論構(gòu)想到現(xiàn)實(shí)實(shí)施，不過數(shù)十年時(shí)間，而農(nóng)村區(qū)域?qū)W校聯(lián)盟更是缺乏足夠的經(jīng)驗(yàn)積累，尚處于發(fā)展的初級(jí)階段。農(nóng)村區(qū)域?qū)W校聯(lián)盟的應(yīng)然功能與實(shí)然狀況之間仍存在較大張力，這在一定程度上模糊了原有的身份認(rèn)同，制約了農(nóng)村區(qū)域?qū)W校聯(lián)盟的深度發(fā)展。

1.情感性、價(jià)值性需求關(guān)注不足，導(dǎo)致聯(lián)盟師生體驗(yàn)的淺層次

隨著地方政府對(duì)教育投資力度加大，農(nóng)村區(qū)域?qū)W校聯(lián)盟的基礎(chǔ)設(shè)施得到較大改善，新的實(shí)踐基地建設(shè)、網(wǎng)絡(luò)課堂的開發(fā)、鄉(xiāng)土課程資源的挖掘等舉措極大地滿足了師生的物質(zhì)性需求。但如果我們只關(guān)注物質(zhì)性需求，而忽視情感性、價(jià)值性需求的滿足，聯(lián)盟師生就失去了深度發(fā)展的可能。

沒有情感參與的師生共同體如同一盤散沙，他們之間就仿佛隔著一層神秘的帷幕。農(nóng)村區(qū)域?qū)W校聯(lián)盟是推動(dòng)校長、教師交流輪崗的重要舉措，缺少情感體驗(yàn)的輪崗政策，不過是形式主義的溫床。而農(nóng)村學(xué)生的情感需求甚至遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過其物質(zhì)需求。在農(nóng)村，因父母外出務(wù)工而留守的兒童比例較高，因家庭困難或其他原因造成的特殊兒童不在少數(shù)，同時(shí)因?qū)W生人數(shù)流失而形成的小規(guī)模學(xué)校成為主流，最終使農(nóng)村學(xué)生既缺少情感支持來源，又缺少同伴交流渠道，難以形成對(duì)自己的身份認(rèn)同。

價(jià)值絕不是現(xiàn)實(shí)，既不是物理的現(xiàn)實(shí)，也不是心理的現(xiàn)實(shí)。價(jià)值的實(shí)質(zhì)在于有意義性，而不在于它的實(shí)際的事實(shí)性[10]。因此，價(jià)值性需求的實(shí)質(zhì)就是賦予師生一種生活的意義。教師的專業(yè)發(fā)展和學(xué)生的全面發(fā)展都暗含著主體性的問題，是不可以視為一種手段或工具的，因其本身就是一種目的。如果只是專注于知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)層面的交流，那么教師的專業(yè)發(fā)展就沒有升華的條件。有的聯(lián)盟對(duì)教師交流輪崗的次數(shù)與時(shí)間進(jìn)行詳細(xì)記錄，卻較少考察交流后教師理念的變化。同樣，聯(lián)盟雖然重視鄉(xiāng)土課程的開發(fā)與實(shí)施，但缺少對(duì)農(nóng)村學(xué)生學(xué)習(xí)意義的進(jìn)一步探尋。由于地處鄉(xiāng)村，教師和學(xué)生對(duì)鄉(xiāng)村有切身感受，但如果缺少對(duì)師生價(jià)值性需求的認(rèn)知，聯(lián)盟的鄉(xiāng)土課程就會(huì)偏重問題導(dǎo)向而忽視價(jià)值導(dǎo)向。農(nóng)村師生其實(shí)都面臨著“離農(nóng)”與“為農(nóng)”的艱難抉擇，而這兩種選擇都源自他們對(duì)自身意義的理解。聯(lián)盟能否滿足他們的價(jià)值需求，能否引導(dǎo)他們從鄉(xiāng)村振興的戰(zhàn)略高度認(rèn)識(shí)個(gè)體價(jià)值，這樣的話題在聯(lián)盟中還缺乏足夠的關(guān)注。

2.沖突性、博弈性行為刻意回避，造成聯(lián)盟資源共享的單一化

農(nóng)村區(qū)域?qū)W校聯(lián)盟不僅具有穩(wěn)定性與同一性，而且具有權(quán)力的沖突與博弈。資源共享作為農(nóng)村區(qū)域?qū)W校聯(lián)盟的群體功能，是促進(jìn)農(nóng)村學(xué)校優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的有力手段。狹義的資源共享僅指教育資源的共享，是知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)與教育理念的分享。而廣義的資源共享則是囊括教育資源、管理資源、文化資源、資本資源等的“大共享”。但聯(lián)盟學(xué)校管理上的博弈、文化上的沖突與資本上的角力以隱性的方式阻礙著資源共享的多樣化，而且會(huì)在一定程度上制約著教育資源共享的水平。

管理資源共享的前提是所有學(xué)校都能平等地參與聯(lián)盟管理。當(dāng)前基礎(chǔ)教育領(lǐng)域?qū)W校的人事權(quán)與財(cái)政權(quán)作為個(gè)體權(quán)力仍然難以撼動(dòng)，而獲得管理權(quán)以提升所在學(xué)校的聲望與名譽(yù)本無可厚非，但那些薄弱學(xué)校卻難以擺脫“跟隨者”的角色定位。由于在管理資源、管理能力、管理理念上的巨大差異，薄弱學(xué)校作為領(lǐng)導(dǎo)者的合法性會(huì)受到質(zhì)疑，甚至滑向邊緣化境地。所謂的管理共享最終往往取決于學(xué)校的實(shí)力與背景，因此，擁有優(yōu)質(zhì)資源的學(xué)校就被輕松賦予聯(lián)盟的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)與話語權(quán)，而那些資源薄弱、規(guī)模較小的普通學(xué)校更多的是充當(dāng)被領(lǐng)導(dǎo)、被扶持的角色，在管理上，二者被劃分到不同的軌道上。

文化資源共享面臨的主要問題是不同學(xué)校文化上的矛盾。農(nóng)村區(qū)域聯(lián)盟雖然面向較為同質(zhì)化的農(nóng)村地區(qū)中小學(xué)校，但它們依然存在客觀的校際差異，而這種差異會(huì)自然投射在文化層面，尤其是校園文化與價(jià)值觀層面。文化上的沖突不但會(huì)降低資源共享的效能，而且影響學(xué)校間的共享意愿。資本資源共享面臨的主要困難是不同學(xué)校資本上的角力。在物質(zhì)資本層面，薄弱學(xué)校的基礎(chǔ)設(shè)施還有待完善，許多新技術(shù)因條件不足而無用武之地。在人力資本層面，優(yōu)質(zhì)師資和生源的匱乏是拉開學(xué)校差距的重要因素。

3.統(tǒng)整性、協(xié)同性理念相對(duì)欠缺，形成聯(lián)盟教育治理的碎片化

聯(lián)盟整體性治理就是指在農(nóng)村教育治理過程中，以農(nóng)村區(qū)域?qū)W校聯(lián)盟為核心，通過整合政府的行政性資源、學(xué)校的教育性資源、社區(qū)的組織性資源、企業(yè)的實(shí)踐性資源、高校的學(xué)術(shù)性資源等，實(shí)現(xiàn)聯(lián)盟的改進(jìn)與提升。但由于統(tǒng)整性、協(xié)同性理念的欠缺，聯(lián)盟的區(qū)域整合、關(guān)系整合與理念整合還不夠完善，影響了農(nóng)村區(qū)域?qū)W校聯(lián)盟的整體性治理。

區(qū)域整合是一項(xiàng)系統(tǒng)性、復(fù)雜性的系統(tǒng)工程，它在橫向上受到經(jīng)濟(jì)、文化的影響，在縱向上又受到行政內(nèi)部運(yùn)作的影響。而它們自身的邊界屬性會(huì)為協(xié)同帶來障礙。在關(guān)系整合方面，新型的政盟關(guān)系尚未形成，聯(lián)盟、政府、社會(huì)三者之間的關(guān)系還未理順，這在一定程度上制約了聯(lián)盟的協(xié)同功能。政府和社會(huì)一方面對(duì)聯(lián)盟抱有過高的期待，將之視為改善農(nóng)村教育的“法寶”，當(dāng)遇到現(xiàn)實(shí)落差時(shí)，聯(lián)盟往往會(huì)受到較多質(zhì)疑；而另一方面，聯(lián)盟的辦學(xué)自主性并沒有充分體現(xiàn)，政府管理過多、管得過嚴(yán)的情況依然存在。

在理念整合方面，雖然聯(lián)盟具備了協(xié)同治理的條件，但其治理功效尚未可知，而且長效治理機(jī)制亟待建設(shè)，致使教育治理理念缺乏統(tǒng)一和深化。鄉(xiāng)村社會(huì)的治理可以訴諸理性的法律和契約，而農(nóng)村區(qū)域?qū)W校聯(lián)盟只是一個(gè)基于地緣或情感組建的共同體，一種“有機(jī)的生命結(jié)合和持久的共同生活”[11]。它能在多大程度上或以何種方式協(xié)助鄉(xiāng)村教育的治理，目前仍有待進(jìn)一步研究。2022年中央一號(hào)文件將鄉(xiāng)村教育的振興作為城鄉(xiāng)公共資源均衡配置和農(nóng)村基本公共服務(wù)供給縣鄉(xiāng)村統(tǒng)籌的首要任務(wù)。但傳統(tǒng)的城鄉(xiāng)二元分立機(jī)制的影響尚未完全消除，而所謂的“心理設(shè)限”仍會(huì)降低農(nóng)村教育的外部支持度，使農(nóng)村區(qū)域?qū)W校聯(lián)盟陷入孤立境地，不利于其長遠(yuǎn)發(fā)展。而且，區(qū)域教育生態(tài)是一個(gè)復(fù)雜的問題，在沒有解決區(qū)域內(nèi)部結(jié)構(gòu)性問題的前提下，只會(huì)讓農(nóng)村區(qū)域?qū)W校聯(lián)盟背負(fù)不可承受之重負(fù)。

三、農(nóng)村區(qū)域?qū)W校聯(lián)盟的功能實(shí)現(xiàn)

隨著現(xiàn)階段我國社會(huì)主要矛盾轉(zhuǎn)化為人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發(fā)展之間的矛盾，人們對(duì)農(nóng)村教育質(zhì)量有了更高的期待。因此，能否充分發(fā)揮農(nóng)村區(qū)域?qū)W校聯(lián)盟的個(gè)體、群體與社會(huì)功能，不僅關(guān)系到農(nóng)村區(qū)域?qū)W校聯(lián)盟的高質(zhì)量發(fā)展，而且關(guān)系著農(nóng)村教育改革的推進(jìn)，以及人民群眾內(nèi)心訴求的實(shí)現(xiàn)。應(yīng)通過滿足需求、尋繹價(jià)值、建立機(jī)制等多種措施，改善農(nóng)村區(qū)域?qū)W校聯(lián)盟的現(xiàn)實(shí)境遇，激活自身的發(fā)展?jié)摿Α?/p>

1.滿足情感與價(jià)值需求，實(shí)現(xiàn)聯(lián)盟師生的深度發(fā)展

個(gè)體的發(fā)展是一個(gè)多維尺度的統(tǒng)一，要實(shí)現(xiàn)聯(lián)盟個(gè)體層面的功能，必須綜合考慮聯(lián)盟師生物質(zhì)、情感與價(jià)值的不同需求。聯(lián)盟師生的需要不僅是多方面的，而且每個(gè)人的需要都存在不斷擴(kuò)展和提升的可能性。

（1）保障師生的物質(zhì)性需求。雖然建立聯(lián)盟有助于改善教師的教學(xué)條件，豐富教學(xué)資源，也有助于學(xué)生共享優(yōu)質(zhì)師資，開展實(shí)踐活動(dòng)，但優(yōu)質(zhì)資源的有限性客觀上要求聯(lián)盟根據(jù)師生需求的變化不斷開拓創(chuàng)新。

（2）關(guān)注師生的情感性需求。校際教師之間的交流要想真正實(shí)現(xiàn)，就必須以情感的認(rèn)同為基礎(chǔ)。既要尊重教師的輪崗意愿，合理安排輪崗的次數(shù)與時(shí)間，又要積極宣傳引導(dǎo)，使教師深刻理解輪崗交流對(duì)聯(lián)盟運(yùn)行的重大意義。同時(shí)還要形成跨校交流的悅納氛圍，使教師處于被信賴的感覺，從而發(fā)自內(nèi)心地進(jìn)行合作。學(xué)生層面，農(nóng)村區(qū)域?qū)W校聯(lián)盟的鄉(xiāng)村屬性決定了其必然承擔(dān)鄉(xiāng)村的實(shí)際問題，即留守兒童的情感缺失與特殊兒童的關(guān)懷不足等問題。農(nóng)村學(xué)校之間的聯(lián)盟在一定程度上增加了農(nóng)村學(xué)生的身份認(rèn)同，減輕了小規(guī)模學(xué)校學(xué)生的隔離與孤獨(dú)感。但是，只有持續(xù)地關(guān)懷農(nóng)村學(xué)生的情感需求，提供情感支持，才能真正樹立他們的自信心，勇敢面對(duì)生活與學(xué)習(xí)上的困難。

（3）重視師生的價(jià)值性需求。師生價(jià)值性需求指向的是一種自我實(shí)現(xiàn)，是個(gè)體才能與潛能的充分激發(fā)，是理想與抱負(fù)的真正實(shí)現(xiàn)。對(duì)于聯(lián)盟來說，如果能為農(nóng)村優(yōu)秀教師提供施展抱負(fù)的平臺(tái)，使其認(rèn)識(shí)到專業(yè)發(fā)展的價(jià)值，將會(huì)極大地提高教師的參與積極性，教師交流就不至于停留在知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)層面，而會(huì)自然進(jìn)入理念與價(jià)值層面。另一方面，聯(lián)盟應(yīng)將學(xué)生的價(jià)值性需求與課程的開發(fā)與實(shí)施結(jié)合起來，尤其是在鄉(xiāng)土課程的建設(shè)中強(qiáng)化價(jià)值導(dǎo)向，主動(dòng)適應(yīng)現(xiàn)代鄉(xiāng)土社會(huì)，鼓勵(lì)農(nóng)村學(xué)生將個(gè)人奮斗與鄉(xiāng)村建設(shè)相結(jié)合，喚醒農(nóng)村學(xué)生的使命意識(shí)、共同體意識(shí)，改變他們的精神面貌。

2.尋繹沖突與博弈價(jià)值，豐富聯(lián)盟群體的資源共享

農(nóng)村區(qū)域?qū)W校聯(lián)盟是一個(gè)和諧與沖突并存的社會(huì)組織，意味著我們要客觀地看待二者的關(guān)系。從某種程度上說，沖突與博弈是聯(lián)盟發(fā)展的原動(dòng)力，正是它們激發(fā)人們?nèi)ジ淖儾缓侠淼默F(xiàn)狀。我們要以實(shí)現(xiàn)資源共享多樣化為目標(biāo)，妥善處理學(xué)校間的沖突與博弈，推動(dòng)教育共享、管理共享、文化共享與資本共享的互促并進(jìn)。

（1）改變個(gè)人本位的管理思維。作為聯(lián)盟管理者，他的管理不再局限于原來個(gè)體學(xué)校的學(xué)生和教師，其管理視野要涵蓋不同的學(xué)校。這就需要一種大局思維、全局眼光，以及在這背后的他者倫理與教育情懷。優(yōu)質(zhì)學(xué)校與薄弱學(xué)校之間要堅(jiān)持管理互通，實(shí)現(xiàn)制度共建、規(guī)劃共謀、理念共享，重新定位角色，從領(lǐng)導(dǎo)與被領(lǐng)導(dǎo)轉(zhuǎn)變?yōu)楣餐I(lǐng)導(dǎo)、扁平管理，減少管理的權(quán)力效應(yīng)，放大管理的凝聚效應(yīng)。

（2）發(fā)揮共同愿景的價(jià)值引領(lǐng)作用。共同愿景的價(jià)值引領(lǐng)對(duì)于師生個(gè)體乃至全體成員都具有重要的意義，能夠促進(jìn)成員之間認(rèn)知協(xié)調(diào)、行為統(tǒng)一、態(tài)度一致，有效遏制文化差異帶來的認(rèn)同問題。優(yōu)質(zhì)學(xué)校與薄弱學(xué)校之間要實(shí)現(xiàn)文化上的相互尊重，保證二者在聯(lián)盟文化形成中的作用力與影響力。作為優(yōu)質(zhì)學(xué)校，可以在平等的基礎(chǔ)上分享文化建設(shè)的經(jīng)驗(yàn)；作為薄弱學(xué)校，更要關(guān)注學(xué)校文化的建設(shè)，取長補(bǔ)短，實(shí)現(xiàn)特色發(fā)展。

（3）上下結(jié)合實(shí)現(xiàn)學(xué)校資本的均衡。教育均衡發(fā)展有兩條路徑：一是自上而下的政府行為，即政府進(jìn)行教育資源的調(diào)控和配置；二是自下而上的學(xué)校行為，即通過優(yōu)質(zhì)學(xué)校的資源共享行為，促進(jìn)區(qū)域教育的均衡發(fā)展[12]。薄弱學(xué)校既需要政府的大力支持，又需要借助優(yōu)質(zhì)學(xué)校的力量。不僅要善于和地方政府合作，爭取政策支持與財(cái)政支持，還要充分挖掘?qū)W校的存量資源，補(bǔ)足補(bǔ)齊所需的主客條件。

3.建立審議與協(xié)作機(jī)制，保障農(nóng)村教育的整體治理

教育治理是指國家機(jī)關(guān)、社會(huì)組織、利益群體和公民個(gè)體通過一定的制度安排進(jìn)行合作互動(dòng)，共同管理教育公共事務(wù)的過程。治理的典型特征是多元主體參與的共同治理，即“共治”[13]。審議，即審查與評(píng)議，是多元主體對(duì)聯(lián)盟社會(huì)層面的整合與治理計(jì)劃進(jìn)行審查評(píng)議，對(duì)計(jì)劃的可行性、科學(xué)性進(jìn)行分析，以提高聯(lián)盟內(nèi)外資源供需的適切性和教育治理的有效性。協(xié)作是較合作更高形態(tài)的組織間關(guān)系，它強(qiáng)調(diào)多元主體基于共同目標(biāo)的參與、且成為真正意義的決策者，協(xié)作主體要共同行動(dòng)且地位平等，但不排斥實(shí)際的領(lǐng)導(dǎo)者存在[14]。通過建立審議與協(xié)作機(jī)制，能夠?yàn)閰^(qū)域整合、關(guān)系整合與理念整合創(chuàng)造條件，最終實(shí)現(xiàn)整體性治理。

在區(qū)域整合方面，通過對(duì)區(qū)域整合的模式、類型、實(shí)例進(jìn)行審議，減少子系統(tǒng)之間的邊界障礙，尤其是行政機(jī)制阻礙，為農(nóng)村區(qū)域聯(lián)盟在區(qū)域內(nèi)的整合乃至跨區(qū)域整合謀篇布局。而協(xié)作機(jī)制的建立，將使區(qū)域內(nèi)多元主體之間的交流更加暢通，更好地服務(wù)農(nóng)村教育的治理。在關(guān)系整合方面，通過對(duì)社會(huì)、聯(lián)盟、社區(qū)等主體的性質(zhì)、價(jià)值、利益的審議，建立新型的政盟關(guān)系，理順聯(lián)盟、政府、社會(huì)三者之間的關(guān)系。但主體并不是越多越好，而在于能否發(fā)揮協(xié)同效應(yīng)、互補(bǔ)作用。要兼顧不同群體，尋找利益均衡點(diǎn)。制定有約束力的制度、條約，切實(shí)保障弱勢(shì)群體的參與權(quán)。要促進(jìn)主體之間的協(xié)作，以共同愿景為基礎(chǔ)，以平等尊重為原則，以共同承諾作為約束力量，以一致同意作為理想追求，將個(gè)體利益與聯(lián)盟共同利益相結(jié)合。在理念整合方面，聯(lián)盟教育治理不僅需要“共治”，而且需要“長治”。通過審議聯(lián)盟教育治理的實(shí)效，科學(xué)研判其在鄉(xiāng)村教育治理中的作用。中央一號(hào)文件將“實(shí)現(xiàn)鞏固拓展脫貧攻堅(jiān)成果同鄉(xiāng)村振興有效銜接”放在首要位置，標(biāo)志著我國治理理念的進(jìn)一步深化，構(gòu)建長效治理機(jī)制成為治理現(xiàn)代化的必然要求。這就需要深入農(nóng)村社會(huì)的結(jié)構(gòu)性層面，進(jìn)一步破解體制機(jī)制障礙，建立協(xié)作機(jī)制，以共生的高度看待城市教育與農(nóng)村教育的關(guān)系，消除傳統(tǒng)的二元對(duì)立思維，將雙方關(guān)系看作是互為因果、互相依存、互相成就。如此，農(nóng)村區(qū)域?qū)W校聯(lián)盟的核心與外圍之間就會(huì)和諧，形成發(fā)展合力，服務(wù)于城鄉(xiāng)教育一體化建設(shè)。

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