實用類文本閱讀結(jié)構(gòu)不良問題分析與教學建議

楊磊　齊騰達　劉錦華

【關鍵詞】結(jié)構(gòu)不良問題；語文中考命題；實用類文本閱讀；教學建議

2022年的中考語文試卷出現(xiàn)了許多結(jié)構(gòu)不良問題。它們具有構(gòu)成要素復雜、測試情境真實和問題解決過程多元等優(yōu)勢特征，能夠有效考查學生分析、評價、創(chuàng)造等高階思維能力，引導學生從被動的學習者變?yōu)橹鲃拥膯栴}解決者，符合新課改背景下“設計基于情境的探究性、開放性、綜合性試題”［1］的學業(yè)水平測試命題要求。了解結(jié)構(gòu)不良問題的內(nèi)涵，分析結(jié)構(gòu)不良問題的表現(xiàn)與特征，對語文學業(yè)水平測試命題和語文教學改進具有重要意義。本文以2022 年各地區(qū)20 套［2］中考語文試卷中的實用類文本閱讀試題為樣本，對結(jié)構(gòu)不良問題的表現(xiàn)與特征進行深入分析，探尋命題規(guī)律，并提出具有針對性的教學建議。

一、結(jié)構(gòu)不良問題的內(nèi)涵與特征

美國心理學家Reitman 首次從認知心理學的角度區(qū)分了結(jié)構(gòu)良好問題和結(jié)構(gòu)不良問題，前者是初始狀態(tài)、目標狀態(tài)和算子都很明確的問題，而后者則是上述三個方面至少有一個沒有明確界定的問題。［3］從考試評價命題的角度分析，結(jié)構(gòu)良好與不良問題的本質(zhì)差異在于題設條件的充分性、作答目標的明確性以及解決路徑的固定性。結(jié)構(gòu)良好問題往往更關注對事實性知識的考查，學生只需要在完整的題設條件下，按照固定的路徑解題，達到明確的考查目標；而結(jié)構(gòu)不良問題不僅關注對事實性知識的考查，更重視對策略性知識的考查?！八軐W生所需要運用的知識深深地隱藏在問題情境之中，有助于驅(qū)動學生基于所學知識、已有資源和條件展開聯(lián)系、反思與假設，并能推動學生深入持久地思考、處理信息、概念化地分析與質(zhì)疑，進而真實地推動知識運用、協(xié)作探究等問題解決的發(fā)生”［4］。

相關研究者對結(jié)構(gòu)不良問題的基本特征提出了自己的看法。綜合現(xiàn)有觀點發(fā)現(xiàn)，結(jié)構(gòu)不良問題主要有以下幾方面特征。

1. 真實的問題解決情境

結(jié)構(gòu)不良問題是普遍存在的，人在現(xiàn)實情境中面臨的絕大多數(shù)問題是結(jié)構(gòu)不良問題。［5］培養(yǎng)學生解決真實工作和生活情境中結(jié)構(gòu)不良問題的能力，成為教育改革關注的焦點。［6］因此，對結(jié)構(gòu)不良問題特征的探討，首先要以真實情境為出發(fā)點。情境可以解構(gòu)成多個關鍵要素。創(chuàng)設真實的測試情境不僅要關注關鍵要素的數(shù)量，還要關注關鍵要素的類型。［7］在試題命制中則表現(xiàn)為已知條件構(gòu)成的復雜性，具體表現(xiàn)在已知條件數(shù)量的多少和信息的真?zhèn)蝺煞矫?。結(jié)構(gòu)不良問題的題設，一定是在真實情境的限制下，盡可能呈現(xiàn)關鍵要素的復雜組合樣態(tài)，將有效條件與干擾條件整體化呈現(xiàn)，營造開放、綜合的測試空間。

2. 多元的問題解決路徑

解決結(jié)構(gòu)不良問題的路徑往往不是唯一的，這一特點主要受兩方面因素影響。一是問題解決目標的模糊性決定了解決路徑的多元化。在先驗知識和情境要素感知兩方差異的綜合影響下，結(jié)構(gòu)不良問題會引導學生即時性地確定解決目標。在目標驅(qū)動的影響下，學生會自動匹配適宜的問題解決路徑。二是結(jié)構(gòu)不良問題往往考查學生的高階認知能力。在陌生的作答空間中，具有較好元認知技能的學習者，能自動監(jiān)督、控制和掌握自己的認知過程。［8］這類學生在解決問題的過程中，能夠回顧和評價先前的解決步驟，實施替代性計劃作為補充，并在比較高的水平上制訂計劃。［9］這些因素都使得學生選擇問題解決路徑時具有個性化特征。

3. 開放的能力評價標準

受多元解決路徑的影響，評價結(jié)構(gòu)不良問題的作答結(jié)果也理應具有開放性特征，結(jié)構(gòu)不良問題通常沒有唯一的標準答案。［10］這一特征主要受制于學生的非認知變量。因為結(jié)構(gòu)不良問題具有多種表征，學生在測試空間中表現(xiàn)出的情緒、價值和信念，都會對評價和選擇解決方案產(chǎn)生很大影響。［11］同時，非認知變量還能影響問題目標的選擇，激勵學生元認知活動得以持續(xù)發(fā)展。［12］因此，非認知變量通過參與確定解決目標和選取解決路徑的方式，實現(xiàn)對作答結(jié)果的影響，決定了評價標準的開放性特征。

二、結(jié)構(gòu)不良問題在中考命題中的表現(xiàn)

中考試題對于教學具有重要的導向作用。分析語文中考試題中結(jié)構(gòu)不良問題的具體表現(xiàn)，能夠幫助教師了解此類試題的命題特征，并為開展有針對性的教學活動提供依據(jù)。本文采用可視化統(tǒng)計分析的方法，對2022 年中考語文實用類文本閱讀試題中的結(jié)構(gòu)不良問題作分維度統(tǒng)計分析。

1. 結(jié)構(gòu)不良問題關鍵維度的可視化呈現(xiàn)

筆者對20 套樣本卷中實用類文本閱讀結(jié)構(gòu)不良問題的材料數(shù)量、材料搭配方式、材料主題、題量、題型和考查能力等維度作了數(shù)據(jù)統(tǒng)計（見表1）。

結(jié)合表1 數(shù)據(jù)統(tǒng)計結(jié)果，采用TMS6.0、VOSviewer 等研究工具對結(jié)構(gòu)不良問題的關鍵維度進行聚類分析，嘗試探索在結(jié)構(gòu)不良問題語境下，各要素間的具體關系，得出結(jié)果如下所示（見圖1）。

2. 實用類文本閱讀結(jié)構(gòu)不良問題的命題特點

結(jié)合表1、圖1 對結(jié)構(gòu)不良問題關鍵維度的統(tǒng)計與可視化呈現(xiàn)結(jié)果，分析2022年中考語文試題中的實用類文本閱讀結(jié)構(gòu)不良問題的命制具有以下特點。

（1）以真實的主題情境和自主的作答形式，構(gòu)建開放的作答場域

開放的作答場域為結(jié)構(gòu)不良問題提供了豐富的作答資源和廣泛的作答空間，在中考試題中主要有兩種表征形式。一是真實的作答情境。從表1的數(shù)據(jù)統(tǒng)計結(jié)果可以看出，在材料主題上，主要有傳統(tǒng)文化、精神涵養(yǎng)、科學技術(shù)、社會發(fā)展、校園生活和自然保護六種類型。其中，科學技術(shù)、社會發(fā)展、校園生活三種材料主題的數(shù)量最多，占總試卷樣本的60%。通過這一數(shù)據(jù)結(jié)果可以發(fā)現(xiàn)，結(jié)構(gòu)不良問題的情境創(chuàng)設更傾向于貼近學生真實可感的日常生活。精神、文化等抽象的情境主題在結(jié)構(gòu)不良問題中鮮有關注。二是自主的測試題型。如前所述，結(jié)構(gòu)不良問題的作答路徑具有不唯一性，因此以主觀題型呈現(xiàn)，更利于學生探尋多元問題解決路徑。表1的數(shù)據(jù)也呈現(xiàn)出相似的特點，樣本試題中題設形式以主觀題為主，占總題量的77.19%。

表1的數(shù)據(jù)只能單方面呈現(xiàn)數(shù)量的多少，圖1的聚類結(jié)果則能夠呈現(xiàn)編碼維度之間的關系。通過觀察發(fā)現(xiàn)，科學技術(shù)、社會發(fā)展、校園生活三種材料主題與主觀題型之間的關系更為密切。這表明，越貼近學生生活實際的情境主題，越能夠提供寬廣的作答場域，也越有利于學生選取多樣化的問題解決路徑。綜合來看，在近幾年的中考實用類文本閱讀命題中，客觀題已逐漸淡出命題視野。此現(xiàn)象產(chǎn)生的原因可歸結(jié)為兩方面，一是命題理念的轉(zhuǎn)變帶動了題型的變化。實用類文本閱讀的命題理念經(jīng)歷了從傳統(tǒng)的關注學生對事實性知識的把握，轉(zhuǎn)向?qū)跍y試情境的現(xiàn)實問題的觀照。二是符合考試評價體系政策的要求。《中國高考評價體系》強調(diào)，學生要在情境中主動思考，完成開放性或探究性的任務。［13］以上兩方面要求考試命題要在真實情境的統(tǒng)攝下，設計能夠反映學生思維過程的主觀型試題。

（2）重視對解釋推斷、聯(lián)系應用等高階認知能力的考查

結(jié)構(gòu)不良問題的基本特征，決定了測試中對認知能力考查的難度。實用類文本閱讀主要考查三種能力：一是“整合信息”，二是“解釋推斷”，三是“聯(lián)系應用”，難度依次進階。通過對表1“考查能力”維度數(shù)據(jù)的分析發(fā)現(xiàn)，結(jié)構(gòu)不良問題更傾向于考查“解釋推斷”和“聯(lián)系應用”等高階認知能力。其中，“解釋推斷”能力的考查頻率最高，占總題量的47.37%；其次是“聯(lián)系應用”能力，占總題量的28.07%。這說明，結(jié)構(gòu)不良問題更適于高階認知能力的考查，而以結(jié)構(gòu)不良問題考查高階認知能力將成為未來的測試趨勢。

圖1呈現(xiàn)了認知能力與情境主題、題型之間的聯(lián)系。通過觀察、分析發(fā)現(xiàn)，“解釋推斷”和“聯(lián)系應用”兩種能力與主觀題的聯(lián)系更緊密，說明高階認知能力更傾向于采用主觀題的方式考查。究其原因，傳統(tǒng)的實用類文本閱讀教學和考查已經(jīng)被異化為學生答題基本技能訓練，思維含量嚴重貧乏。［14］為突破這一困境，需要發(fā)揮終結(jié)性評價對教學的反撥作用，設計考查學生高階認知能力的試題，考查學生的思維過程及整體思維品質(zhì)。［15］而此類試題的答案指向并不明確，作答路徑也不唯一。因此，只有主觀題型才能滿足考查復雜認知能力的需要。進一步分析圖1發(fā)現(xiàn)，貼近學生日常生活的測試情境更易于搭載高階認知能力的試題。究其原因，考查復雜認知能力的試題，具有結(jié)構(gòu)不良問題的基本特征，包含源自學生真實生活體驗的問題?；谡鎸嵣钋榫晨疾閷W生的實用類文本閱讀能力，更能夠促使學生閱讀分析材料，篩選有效信息，調(diào)動生活積累，思考并解決現(xiàn)實問題。［16］

（3）以復雜試題要素，呈現(xiàn)結(jié)構(gòu)不良問題特征和認知能力水平

在實用類文本閱讀中，試題的構(gòu)成要素分為兩種。第一種是閱讀材料的數(shù)量。通過分析表1的相關數(shù)據(jù)可知，材料數(shù)量多集中于3則和4則；其次是以2則材料組織閱讀內(nèi)容?？梢钥闯?，對于實用類文本閱讀的考查，各地區(qū)命題更傾向于組織多則閱讀材料。第二種是閱讀材料的搭配方式。通過分析發(fā)現(xiàn)，以“文字+圖片”的搭配方式最多，單純以文字和“文字+表格”的搭配形式數(shù)量次之，以“文字+圖片+表格”的形式結(jié)構(gòu)閱讀材料的試卷只有1套?？梢姡趯嵱妙愇谋鹃喿x命題中，更傾向于運用多元類型組織閱讀材料。

通過分析圖1，進一步觀照閱讀材料數(shù)量、閱讀材料組合方式與認知能力水平和結(jié)構(gòu)不良問題特征之間的關系，可以發(fā)現(xiàn)三個命題特征。一是材料數(shù)量越多、材料種類越豐富，越能夠考查學生的高階認知能力。具體來說，閱讀材料的數(shù)量在某種程度上能夠反映文本結(jié)構(gòu)和層次的復雜程度。材料數(shù)量越多，文本結(jié)構(gòu)和層次的復雜程度就越高。閱讀材料種類的多少則反映思維含量水平。材料類型越多樣，所承載的思維含量也就越大。因此，文本結(jié)構(gòu)和層次越復雜，內(nèi)容越復雜、陌生，信息量和思維量越大，包含的文體越豐富多樣，閱讀就需要更強的比較、分析、綜合、推斷等能力，這有利于考查考生真實的高階能力。［17］二是材料數(shù)量、材料種類與結(jié)構(gòu)不良問題特征之間呈正相關關系，即材料數(shù)量越多、材料種類越豐富，越符合結(jié)構(gòu)不良問題的基本特征。這說明，豐富多樣的閱讀材料更有利于創(chuàng)設真實的測試情境，為學生的作答提供廣闊的思維空間，進而產(chǎn)生多向度的作答路徑。材料的豐富性不僅能夠激發(fā)學生的思維活性，還能夠促進學生的情緒感知，進而實現(xiàn)對非認知變量的考查。三是認知難度水平與結(jié)構(gòu)不良問題特征密切相關。結(jié)構(gòu)不良問題特征越明顯，越能夠考查學生的高階認知能力。因為復雜多樣的材料內(nèi)容和組織方式，為構(gòu)建真實的結(jié)構(gòu)不良問題創(chuàng)造了基礎條件。在解決真實的結(jié)構(gòu)不良問題時，學生需要調(diào)用復雜的認知能力。因此，二者之間呈現(xiàn)顯著的正相關關系。

三、教學建議與啟示

教育評價范式的變革要求教學、學習與評價之間保持高度一致性。［18］中考試題具有明顯的導向作用，對語文課程教學具有反撥效應。中考語文試題聚焦結(jié)構(gòu)不良問題，這無疑對語文教師的教學能力提出了挑戰(zhàn)。如何積極應對？筆者綜合以上研究結(jié)果，提出以下教學建議。

1. 聯(lián)系學生的生活實際，創(chuàng)設真實可感的學習情境

設計結(jié)構(gòu)不良問題的前提是創(chuàng)設真實的情境，而情境的創(chuàng)設則需要依托學生在實際生活中遇到的真實問題。只有基于真實情境開展言語實踐活動，才能提高學生的參與感、激發(fā)學生解決問題的熱情，進而收到事半功倍的教學效果。具體來說，可通過以下幾種方式來明確情境主題。一是實地觀察。教師應與學生充分交流，了解學生所關注的熱點話題。從學生的興趣愛好出發(fā)，構(gòu)建語文學習情境，更能激發(fā)學生的學習動機。二是問卷調(diào)研。教師可以根據(jù)教材單元主題，初步擬定學習情境主題，再以開放式問卷調(diào)查的形式，細化主題內(nèi)容。這樣就可以將學生的日常生活問題與教材設置的學習主題相結(jié)合。三是借鑒遷移。教育社會學研究發(fā)現(xiàn)，同齡人之間具有文化同質(zhì)性，同輩群體之間具有亞文化。［19］教師可以充分利用這一社會文化特性，廣泛借鑒其他班級、學科或相鄰年級的成功經(jīng)驗，結(jié)合具體學情，創(chuàng)設學習情境。

2. 提供豐富多樣的學習資源，設計自主開放的學習任務

由前文對試題的分析結(jié)果可知，測試材料的數(shù)量與類型能夠影響結(jié)構(gòu)不良問題的設計質(zhì)量。將此結(jié)論遷移到語文教學中，則需要教師在設計學習任務前、學生參與完成學習任務的過程中，適時提供內(nèi)容豐富、形式多樣、種類多元的學習資源，讓學生能夠在復雜的任務環(huán)境下，得到恰當?shù)膶W習支持。因為學習資源與學習任務之間存在相互制約的關系，所以教師在設計學習任務時也要兼顧學習資源的開放性特征。具體而言，結(jié)構(gòu)不良問題的基本特征要求學生以個性化的路徑解決學習問題，這就要求教師在開放的學習場域下設計學習任務。在設計任務時，教師要提供適當?shù)耐瓿扇蝿盏臈l件，主要目的是幫助學生明確任務要求，初步形成問題解決思路。在參與完成任務時，教師要根據(jù)學生的具體參與表現(xiàn)，適時提供輔助性學習資源。主要目的是調(diào)整和優(yōu)化學生的問題解決路徑，幫助學生順利完成學習任務。

3. 運用形成性評價理念，對學生能力發(fā)展的個性化進行評價

學生解決結(jié)構(gòu)不良問題時，選取的問題解決路徑、使用的學習策略和表現(xiàn)出的非認知性能力具有個性化特征。這就要求教師創(chuàng)新評價方式，為學生的個性化發(fā)展提供條件。其中，將形成性評價理念融入教學評價環(huán)節(jié)，是對學生能力發(fā)展的個性化進行評估的有效手段。首先，教師要充分了解學生解決結(jié)構(gòu)不良問題的真實能力水平，設計符合學生能力特征的學習任務。其次，教師在學生自主解決結(jié)構(gòu)不良問題的間隙，要提供促進學生學習能力發(fā)展的有效反饋。具體而言，對學生解決問題過程中表現(xiàn)出的優(yōu)勢，要給予真誠、具體的鼓勵，避免使用“非常好”“表現(xiàn)不錯”等籠統(tǒng)的評價話術(shù)；對學生表現(xiàn)欠佳的地方要給予適時的指導，與學生深入分析原因，并給出有針對性的改進意見。最后，將學生解決結(jié)構(gòu)不良問題過程中形成的學習產(chǎn)品、學習反思、評價表單和教師的觀察記錄，以個體為單位搜集、整理，形成“學習成長檔案”，以備后續(xù)總結(jié)評估。

4. 精巧設計課后作業(yè)，關注學生高階認知能力的培育與發(fā)展

真實的學習情境不僅發(fā)生在課堂上，還發(fā)生在學生的課后生活中。課堂上狹隘的學習場域、單一的社群關系，難以有效發(fā)揮結(jié)構(gòu)不良問題對培養(yǎng)學生高階認知能力的價值。因此，教師可以借助作業(yè)的方式，精巧設計作業(yè)內(nèi)容，在遵循“雙減”政策的要求下，最大程度培養(yǎng)學生的高階認知能力。具體來說，教師可以設計如下幾種類型的作業(yè)：一是受課堂教學條件限制，難以在課堂上完成的作業(yè)，例如采訪、社區(qū)調(diào)研等；二是受課堂教學環(huán)節(jié)限制，必須要在課后完成的作業(yè)，例如設計任務計劃書、撰寫學習反思等。這些類型的作業(yè)，都需要調(diào)動學生的高階認知能力才可以完成，具有從“增量思維”走向“增值思維”的發(fā)展功能特征。［20］

綜上所述，中考語文試題關注結(jié)構(gòu)不良問題，是中考命題的創(chuàng)新與趨勢，向中學語文教學發(fā)出了積極的變革信號。因此，教師要在深入理解結(jié)構(gòu)不良問題基本特征的基礎上，分析中考試題的變化趨勢與特點，并積極改進教學行為，提升教學能力。