“信息時代的語文生活”單元情境教學設計與反思

楊茜玥　孔茗

【關鍵詞】跨單元/學科/媒介；情境教學；信息時代的語文生活；深度學習

不同于其他大多數(shù)單元，高中語文統(tǒng)編教材必修下冊第四單元直接標明了單元主題——“信息時代的語文生活”。在高中統(tǒng)編教材的28個單元（不含“古詩文誦讀”）中，僅有6個單元直接寫明標題，分別是：必修上冊第四單元“家鄉(xiāng)文化生活”、第五單元“整本書閱讀”（《鄉(xiāng)土中國》）、第八單元“詞語積累與詞語解釋”、必修下冊第四單元“信息時代的語文生活”、第七單元“整本書閱讀”（《紅樓夢》）、選擇性必修上冊第四單元“邏輯的力量”。上述這些單元（我們暫且稱為“活動單元”）均沒有提供具體課文，而是列出了學習活動和學習資源。這些單元的“留白”處理為教師創(chuàng)造性地組織教學提供了空間，也提出了挑戰(zhàn)。對于“信息時代的語文生活”單元而言，如何選擇教學內(nèi)容，如何在“信息時代”這一廣闊的時代命題下進行深度學習，是教師需要考量的問題。

目前學界和業(yè)界對“信息時代的語文生活”單元教學如何展開有了一定的探討，但對這類活動單元的學習深度仍然觀照不足。限于實際課時，也囿于傳統(tǒng)觀念，“信息時代的語文生活”單元的實際教學往往淺嘗輒止。一些教師對本單元的處理仍停留在教材“學習資源”文章的帶讀上，此外，或者用表格總結大眾媒體的基本特點，或者讓學生為校報、校廣播臺擬寫稿件。這樣泛泛的、陳舊的學習對于當今時代的學生而言幾乎沒有增量，他們在日常的互聯(lián)網(wǎng)生活中甚至比在課堂上了解到的更多。與此同時，伴隨信息時代而產(chǎn)生的嚴峻挑戰(zhàn)和風險越來越多，所涉及的問題也越來越復雜。近期，以ChatGPT為代表的人工智能技術更引發(fā)了人們對倫理、人的本體性等問題的思索。這些不能不引起教育界的關注。面對這樣的時代命題，教師應當引導學生對自己習以為常的互聯(lián)網(wǎng)生活作出反思性思考，培養(yǎng)學生在信息時代生活中善于回顧、質疑、鑒別的媒介素養(yǎng)。

一、作為深度學習中介的情境

當前，深度學習往往被闡釋為一種深層的“理解”。美國教育專家格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰格在《追求理解的教學設計》中闡釋了“理解”的重要概念，認為能“理解”意味著“能解釋、能闡明、能應用、能洞察、能神入、能自知”。［1］這種“理解”的達到可以通過教學情境化的策略來實現(xiàn)。國內(nèi)學者吳剛在《論中國情境教育的發(fā)展及其理論意涵》一文中提出，“理解”一詞隱含了知識遷移和領域統(tǒng)合的要求，學科理解的實現(xiàn)途徑之一是“通過互動與活動重構學生與社會生活及世界意義的關聯(lián)”［2］，而互動與活動是依托于情境的。換言之，“情境為融貫性提供了支撐，從而增進了理解”［3］。傳統(tǒng)的學習以教材上的文字為主要載體，是純粹符號化的信息編碼與解碼過程。而當學習者浸潤于情境之中時，其學習將更全面、直觀、真實。換言之，情境是學習者實現(xiàn)深度理解和學習的重要媒介。

我國的情境教學發(fā)端于20世紀李吉林老師的情景教育探索。李吉林認為：“一種真實的、本真的情境，使知識有根、有聯(lián)系、有背景，并促使學習者通過與環(huán)境互動去建構知識?！保?］在《普通高中語文課程標準（2017 年版）》中，“情境”更是被頻頻提及，“真實、富有意義的語文實踐活動情境”被視作“語文學科核心素養(yǎng)形成、發(fā)展和表現(xiàn)的載體”。［5］榮維東、劉建勇提出：“學習情境要體現(xiàn)‘素養(yǎng)為本，情境驅動，加強整合，突出實踐的核心素養(yǎng)教育理念?！保?］據(jù)此，教師面對“信息時代的語文生活”單元教學，應該打開思路，對標學科核心素養(yǎng)、研讀教材要求的同時，放眼時代、生活，或是其他學科的研究成果，在真實情境中追求深度學習，真正促進學生對“信息時代的語文生活”的理解和相關能力素養(yǎng)的發(fā)展。

二、三個“跨界”課例介紹

“信息時代的語文生活”單元具有跨學科、跨媒介、跨單元（學習任務群）特性?？鐚W科是指單元主題中信息時代的背景輻射到新聞傳播學甚至社會學，跨媒介是新課標“跨媒介閱讀與研討”學習任務群的顯性要求，跨單元則是一種在本單元具體教學安排上的適宜策略。鄭桂華老師主張在本單元采取融合式學習策略，“將兩個以上的任務群中的部分內(nèi)容打通，組織融合性強的學習任務，讓一個活動輻射兩個甚至多個任務群”［7］。這種處理能夠實現(xiàn)單元與其他單元的穿插學習，避免學習內(nèi)容和學習方式在一段時間里缺少變化而導致認知惰性與審美疲勞。目前，已有諸多教師進行融合式學習的嘗試，例如江蘇省蘇州中學張?zhí)m芳老師進行了跨學科任務群的設計。［8］基于單元的這樣三個特性，筆者設計出三種課型，并面向某示范性高中的10個班級展開教學實踐，學習效果較好，下面對其擇要介紹以供廣大語文教師參考。

1. 跨單元課例：《哈姆萊特》的前世今生——媒介變遷視角下經(jīng)典文學作品的演變

該課例錨定“認識多媒介”的單元教學要點，以“《哈姆萊特》的前世今生——媒介變遷視角下經(jīng)典文學作品的演變”為主題，聯(lián)合必修下冊第二單元第六課《哈姆萊特（節(jié)選）》展開跨單元教學。

在第二單元的戲劇教學中，學生已經(jīng)完成《哈姆萊特》劇本研讀與演繹，并通過自主評價，深化了對劇本的理解。其中，演繹的具體組織形式為：全班自由組合為四個劇組，自主選擇原著中的經(jīng)典段落，可對劇本進行適度改編，在教師的指導下進行排練，最后在班內(nèi)進行演出。演后評價則模擬新聞發(fā)布會形式，學生觀眾作為“提問方”，劇組成員作為“發(fā)言人”，圍繞劇組對《哈姆萊特》的理解及演繹時的設計進行自主問答。在“發(fā)布會”上，學生的討論觸及莎士比亞悲劇中喜劇元素的意義、對幾位主要角色形象和細節(jié)描寫的認識、《哈姆萊特》主題意蘊等專業(yè)性較強的議題，可見學生對《哈姆萊特》文本已有較為深入的理解。

在上述基礎上，筆者展開對第四單元“信息時代的語文生活”前兩個單元要點（“認識多媒介”和“善用多媒介”）的教學。一部《哈姆萊特》傳播史，亦是一部媒介變遷史。從傳播媒介形態(tài)看，《哈姆萊特》的前身是丹麥王子的故事，人們口耳相傳，在這一階段屬于口語傳播。后來，莎士比亞寫成《哈姆萊特》，這一故事得以用文字傳播。而當《哈姆萊特》登上舞臺，以戲劇表演的形式展示在世人面前時，則是一種綜合藝術。20 世紀初，《哈姆萊特》在中國的流傳主要通過報紙刊載、推介，這是大眾媒體傳播階段。隨著大眾傳媒的不斷發(fā)展，《哈姆萊特》廣播劇（聲音媒介）、電影（視聽媒介）陸續(xù)出現(xiàn)，并伴隨著不同程度的改編。而近年更是出現(xiàn)了昆曲版《哈姆萊特》，外國文學經(jīng)典在百年前傳入中國后，又以中華傳統(tǒng)文化的形式推廣至世界。第一課時針對“認識多媒介”，為學生提供的研讀材料是《哈姆萊特》的傳播史，使學生在回顧經(jīng)典文學作品傳播歷程的過程中，理解不同媒介的特點，尤其是傳播工具特性對傳播內(nèi)容（語言特點）的影響。學生在完成跨媒介閱讀后，通過小組合作討論比較不同媒介的傳播特點，由此，在專題探究中自然達到“認識多媒介”的效果，避免了傳統(tǒng)知識講授的枯燥和突兀。

2. 跨學科課例：“我真的了解真相嗎？”——后真相時代媒介信息的辨別

課例二主要服務于“辨識媒介信息”的單元教學要點。該課例選取真實典型的新聞材料（如提供給學生的辨別材料選自“2021年十大假新聞”），在真實的跨媒介閱讀情境中展開教學，并在適當時機引入必要的新聞傳播學概念（如“后真相時代”）和新聞傳播學經(jīng)典書籍（如引用麥克唐納的著作《后真相時代》原文）。此外，教學設計汲取了新聞傳播學研究成果，滲透了辨識信息的專業(yè)方法（對謠言、假新聞特點的歸納）。本課對專業(yè)知識、方法“含英咀華”，“拿來”為語文所用，旨在增強學生的思維深刻性和批判性，并提升學生的跨媒介閱讀能力。教學設計如下：

新聞傳播學學者張華指出：“當下中國的網(wǎng)絡輿論場體現(xiàn)出‘后真相的特征：成見在前、事實在后，情緒在前、客觀在后，話語在前、真相在后，態(tài)度在前、認知在后?！保?］在課堂導入環(huán)節(jié)，請學生閱讀一則假新聞材料并發(fā)表評論（先不告知學生新聞為假新聞）。學生讀后普遍默認假新聞敘述的是事實，對新聞當事人的行為作出評論，然后教師呈現(xiàn)新聞反轉和事實。在認知沖突之下，學生的深度學習興趣被激發(fā)，此時順勢提出本課探究問題——“我真的了解真相嗎”，并引入新聞傳播學概念——“后真相時代”，讓學生明確辨識媒介信息的重要性。

本課的核心目標是使學生了解假新聞的常見特點，掌握辨識假新聞的方法。有了上述情感態(tài)度層面的鋪墊，下面將圍繞課堂核心目標進入主要活動任務。該課的任務分為遞進式的三步。任務一是引導學生比對“假新聞”與事實真相，分析歸納假新聞的“蛛絲馬跡”，從而全面深入認識謠言、假新聞的特點。任務二是閱讀網(wǎng)友熱評，結合自身經(jīng)歷，分析假新聞廣泛傳播的原因。任務三則是小組合作歸納辨識假新聞的方法。

總之，本課例注重培養(yǎng)學生在真實信息環(huán)境中辨別事實真假的意識和能力，并幫助學生樹立正確的信息傳播價值觀。

3. 跨媒介課例：聚焦網(wǎng)絡文化現(xiàn)象——我們的語言變匱乏了嗎？

課例三從信息時代的語言發(fā)展角度切入，以“我們的語言變匱乏了嗎”為探究主題，緊扣信息時代的語文生活，彰顯了學科特色?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準（2017 年版）》指出：“語言建構與運用是語文學科核心素養(yǎng)的基礎”，其余三個核心素養(yǎng)，“都是以語言的建構與運用為基礎，并在學生個體言語經(jīng)驗發(fā)展過程中得以實現(xiàn)的”。［10］語文學科核心素養(yǎng)中的“語言建構與運用”一項有著重要地位，因此本課例高度關注對該素養(yǎng)的培育，具體活動設計均以此為旨歸。學生在豐富鮮活的語料中（彈幕語言、游戲直播解說語言等），分析媒介發(fā)展對于語言的影響，并通過與中文典范的對比，展開思辨性思考，這些活動有助于培養(yǎng)學生的語言建構與運用素養(yǎng)以及思辨等高階思維。課例引導學生深入關注信息時代漢語的變化，提升學生對國家通用語言文字的責任感，還通過參與豆瓣小組的“克服失語，造句接龍”活動豐富學生的言語活動經(jīng)驗。具體教學設計如下：

本課首先聚焦網(wǎng)絡語言，選擇了有代表性的兩種傳播環(huán)境下的語言案例——彈幕語言和游戲解說語言的特點及成因，對此分別設計了一個探究任務。任務一是分析彈幕語言特點及彈幕語言創(chuàng)新的原因。在該活動中設計兩個分支問題，問題一是請學生說出常用彈幕語言的含義和使用語境。問題二是分析彈幕語言對現(xiàn)代漢語的繼承和創(chuàng)新及變化產(chǎn)生的原因。這一活動參考了新聞傳播學的研究成果，《試析彈幕語言在詞匯、漢字上的創(chuàng)新機制：基于嗶哩嗶哩彈幕網(wǎng)的分析》等論文中的部分研究發(fā)現(xiàn)被引用于課堂分析之中，為學生創(chuàng)建了鮮活的信息時代語言情境。該文作者對彈幕中高頻使用的詞語詞類分布情況作出分析，并歸納了彈幕媒介形態(tài)對彈幕語言特點的影響：“因停留時間短、過場速度快的特點限制了彈幕語言（重復且大面積的刷屏彈幕不計在內(nèi)）的長度，因此彈幕語言多以短句和詞組為主?！保?1］任務二則聚焦游戲直播解說語言，引導學生分析游戲直播解說語言的特點。在課堂上，教師舉出的例子是為《英雄聯(lián)盟》S8 全球總決賽半決賽IG 對陣G2 第三場比賽的大龍團戰(zhàn)解說詞。這段解說詞同樣被新聞傳播學界關注，《網(wǎng)絡直播環(huán)境下電競解說的語言問題及對策分析：以〈英雄聯(lián)盟〉解說為例》一文對解說語言作了詞類、語法特點及語言功能的分析，提出“連續(xù)使用實義動詞，簡單有效，便于及時表述比賽狀態(tài)和選手操作”［12］。綜上所述，這類生動鮮活的材料可以幫助學生深入理解媒介對語言形態(tài)的塑造作用。

任務三和任務四屬于教學的第二階段，分別是網(wǎng)絡語言與經(jīng)典表達比較和主題辯論，旨在提升學生對待文化現(xiàn)象的理性思辨能力。

任務五則是跨媒介語言實踐活動，教師帶領學生直接參與豆瓣小組的“文字失語者互助聯(lián)盟”互動?！拔淖质дZ者互助聯(lián)盟”是關注信息時代語言現(xiàn)象的互聯(lián)網(wǎng)社群。該豆瓣小組的發(fā)起者提出：“長久以來，習慣了做傾聽者和旁觀者的我們，逐漸忘記了如何組織文字的邏輯、怎么清楚地運用文字表達自己的情緒和觀點。希望每一個文字失語者能在這里通過練習擺脫文字失語?！庇蓪W生自由發(fā)揮，參與豆瓣上的這一補全句子活動：“我打碎夕陽，________ ?！蓖ㄟ^參與句子補寫，學生的語言創(chuàng)造力被激活。而從長遠看，該活動讓學生看到在今后的媒介生活中，他們肩負著創(chuàng)造、傳播積極語言文化的責任，為學生終身的語言發(fā)展播下種子。最后，教師以“審慎、開放、責任”三個關鍵詞總結本課，引導學生正確看待網(wǎng)絡時代的語言問題。

三、在真實情境中追求深度

“信息時代的語文生活”單元教學需要依托信息時代的真實情境。一方面，正如吳剛所指出的，“情境教育的實質是重構學生與社會生活及世界意義的關聯(lián)”，是“通過對文本意義的共同探索，形成意義理解的創(chuàng)造活動”。［13］借助真實情境，能夠將學習引入更深處。另一方面，“信息時代的語文生活”單元特點契合情境教學理念。首先，這一單元名稱本身指向的就是真實情境。“信息時代”指向的是互聯(lián)網(wǎng)等新技術興起后日趨復雜又異彩紛呈的信息社會，“語文生活”則是對這一千姿百態(tài)的時代作出的學科聚焦。其次，單元主題的廣闊性和開放性要求教師放眼時代，為語文學習的深度選取更為豐富的學習材料。教材“學習資源”部分提供的三篇文章，分別關注不同媒介的語言特征、媒介變遷對社會的影響、媒介素養(yǎng)的重要性，可以視作議題方向的指引。但視角過于宏觀，且囿于寫作時間，選取的素材距離當前的互聯(lián)網(wǎng)生活還有一定距離。這就要求教師自己有魄力、有眼光，能實現(xiàn)語文教學上的“拿來主義”。上述三個課例呈現(xiàn)出的跨單元、跨學科、跨媒介，都是可行的方向。

需要強調(diào)的是，在本單元的情境教學中，教師僅有“跨”的眼光還遠遠不夠，必須找準語文學科自身屬性，做到“跨”而有魂。教師唯有抓住統(tǒng)整單元教學的“錨點”，才能不失根本，才能在駁雜廣闊的世界中“淘金”。而將語文學科素養(yǎng)落實到具體教學中的錨點，可以是“大單元”“大概念”，還可以是“大情境”“大任務”，因為它們的內(nèi)核與本質就是追求統(tǒng)整。

最后值得注意的是，跨單元、跨學科、跨媒介都只是手段而非目的，旨歸是讓學習在與時代、與社會生活的互動中真實發(fā)生，讓學生在更廣闊的語言環(huán)境中積累言語實踐經(jīng)驗，實現(xiàn)知識的遷移與運用。跨單元、跨學科、跨媒介設計是為了給學生更深入的學習體驗，給學生提供更鮮活的研討素材，讓學生直面更鮮明的時代問題。

綜上所述，沒有具體課文的“活動單元”對教師“跨界”能力提出了更高要求。教師要解放思想，以學科的專業(yè)眼光和包容的心態(tài)從時代生活現(xiàn)象、學科研究成果中“拿來”，以真實情境統(tǒng)整單元教學，從而讓語文課堂與學生的學習經(jīng)驗和生活世界發(fā)生更深入、更有意義的互動。