“小先生”可以有“大作用”

劉強(qiáng)

當(dāng)前常規(guī)課堂教學(xué)模式常常忽略學(xué)生的需求，教師一味地進(jìn)行講解，要求學(xué)生被動(dòng)地接受知識(shí)，不同的學(xué)生跟著教師邁著統(tǒng)一的步伐，進(jìn)行“同步”學(xué)習(xí)，其學(xué)習(xí)效果可想而知。如果在課堂教學(xué)過程中，能夠開辟出一段時(shí)間，交給學(xué)生，相信學(xué)生，進(jìn)行生生互助學(xué)習(xí)，突出學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位，照顧到學(xué)生的個(gè)體差異，將更加有助于學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)。

古今中外，均有嘗試“小先生”教學(xué)模式。公元1世紀(jì)，古羅馬的昆體良學(xué)派就指出學(xué)生們可以從互教中收益。18世紀(jì)末，英國教師約瑟夫·蘭卡斯特和安德魯·貝爾幾乎同時(shí)創(chuàng)建了一種新型的教學(xué)組織形式——導(dǎo)生制。在我國，“小先生制”最早出現(xiàn)在漢代，私學(xué)中有一種“高業(yè)弟子次第相傳授”的方式。進(jìn)入現(xiàn)代，陶行知先生為了能夠盡快普及教育，提出了“小先生”的教育模式，在當(dāng)時(shí)全國迅速推廣。

常規(guī)課堂上教師往往是“一言堂”，將知識(shí)“灌輸”給學(xué)生，學(xué)生被動(dòng)地接收。教師主導(dǎo)課堂教學(xué)，學(xué)生跟著教師步調(diào)一致地進(jìn)行同步學(xué)習(xí)。為了能夠讓學(xué)生多學(xué)一點(diǎn)，部分教師甚至延長課堂教學(xué)時(shí)間。這種教學(xué)模式雖然能夠在當(dāng)下班級(jí)學(xué)生數(shù)量較多的情況下照顧到大部分學(xué)生，但是學(xué)生在整個(gè)學(xué)習(xí)過程中無法發(fā)揮主動(dòng)性和個(gè)體能動(dòng)性。往往教師講得越多，學(xué)生學(xué)得越差，忘得越快。久而久之，學(xué)生養(yǎng)成了等著教師“投喂”知識(shí)的習(xí)慣，成為一只永遠(yuǎn)長不大的“雛鳥”，學(xué)習(xí)能力反而沒有提高，這種情況的出現(xiàn)和教師的初心恰恰背道而馳。同時(shí)，俗話說“十家鍋灶九不同”，同步教學(xué)往往無法照顧到學(xué)生的“個(gè)體差異”。而學(xué)生不是空著腦袋進(jìn)入課堂的，都是帶著各自已有的知識(shí)和社會(huì)經(jīng)驗(yàn)將新知識(shí)進(jìn)行圖式、順應(yīng)和平衡。依據(jù)維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)理論”，學(xué)生的發(fā)展有兩種水平：一種是學(xué)生的現(xiàn)有水平，指獨(dú)立活動(dòng)時(shí)所能達(dá)到的解決問題的水平；另一種是學(xué)生可能的發(fā)展水平，也就是通過教學(xué)所獲得的潛力。兩者之間的差異就是最近發(fā)展區(qū)。教學(xué)應(yīng)著眼于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，為學(xué)生提供帶有難度的內(nèi)容，調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，發(fā)揮其潛能，超越其最近發(fā)展區(qū)而達(dá)到下一發(fā)展階段的水平，然后在此基礎(chǔ)上進(jìn)行下一個(gè)發(fā)展區(qū)的發(fā)展。假如新知識(shí)難度很大，距離學(xué)習(xí)者既有水平很遠(yuǎn)，即使學(xué)習(xí)者加倍努力也無法達(dá)成，學(xué)生則會(huì)放棄學(xué)習(xí)；或者新概念已經(jīng)被學(xué)習(xí)者掌握，無法引起學(xué)習(xí)者的求知欲望，那么學(xué)生也會(huì)感到無聊。這兩種情形都不利于學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)，最終反映在課堂上，表現(xiàn)為經(jīng)常開小差，注意力不集中，無精打采，學(xué)習(xí)興趣低。

“翻轉(zhuǎn)課堂”這一教學(xué)模式將教師新授環(huán)節(jié)前移到課堂之外，交由學(xué)生通過視頻、書籍等材料進(jìn)行自學(xué)，教師不再占用課堂時(shí)間來講授知識(shí)，課堂變成了教師與學(xué)生之間和學(xué)生與學(xué)生之間互動(dòng)的場(chǎng)所，包括答疑解惑、合作探究、完成學(xué)業(yè)等。當(dāng)前，小學(xué)生因?yàn)閷W(xué)習(xí)能力不足，無法獨(dú)立完成新知識(shí)的學(xué)習(xí)，從而無法在課堂上和教師、同學(xué)進(jìn)行互動(dòng)，學(xué)習(xí)任務(wù)無法完成。

（一）理論依據(jù)

1.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是以學(xué)生為中心的、主動(dòng)進(jìn)行的有意義建構(gòu)的過程。在這一過程中，學(xué)生處于中心地位，依據(jù)自己的理解建構(gòu)事物。對(duì)于教師講授的知識(shí)，不能要求學(xué)生統(tǒng)一按照一種方式理解，而是應(yīng)該在學(xué)生自己理解的基礎(chǔ)上，獨(dú)立思考，進(jìn)行圖式、順應(yīng)，最終達(dá)到平衡。

2.按照多元智力理論，每一個(gè)學(xué)生都有各自的智力優(yōu)勢(shì)，因此，“小先生”也不應(yīng)當(dāng)是固定不變的，可以根據(jù)不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容，由占有優(yōu)勢(shì)的學(xué)生擔(dān)任，進(jìn)行互助教學(xué)。

3.同伴教學(xué)的概念。同伴教學(xué)模式是美國哈佛大學(xué)物理學(xué)教授埃里克·馬祖爾基于大學(xué)物理概念的探索與研究而創(chuàng)立的。同伴教學(xué)法的操作流程為教師先進(jìn)行一段講解，隨即發(fā)給學(xué)生一段概念測(cè)試題，根據(jù)表決器的答案反饋，旨在通過采用不同的形式，使得全體學(xué)生掌握新的概念。此法的優(yōu)勢(shì)在于能夠及時(shí)得到學(xué)生的學(xué)習(xí)反饋，照顧到學(xué)生的差異，使學(xué)生之間互幫互助。

（二）工作形式

“小先生”的工作形式大致可分為兩種：一是在課堂上，在本班學(xué)生之間進(jìn)行互助教學(xué)。二是在課外，由年長學(xué)生擔(dān)任該角色。本文討論的是第一種形式。在課堂教學(xué)活動(dòng)中，小先生可以在全班或小組內(nèi)工作。

（一）提升了“指導(dǎo)者”和“被指導(dǎo)者”的學(xué)習(xí)效果

傳統(tǒng)的一節(jié)課從頭到尾采取“漫灌”式教學(xué)，學(xué)生被動(dòng)學(xué)習(xí)，教學(xué)過程無法照顧到學(xué)生的個(gè)體差異。“小先生”教學(xué)模式以學(xué)生為中心，積極調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)過程中學(xué)生的主動(dòng)性。金字塔理論告訴我們，聽過的知識(shí)只能短時(shí)間地保存在大腦中，而如果是我們自己理解過的、思考過的知識(shí)，印象會(huì)更加深刻。再者，如果將知識(shí)進(jìn)行理解、思考并復(fù)述給他人之后，你會(huì)發(fā)現(xiàn)自己對(duì)知識(shí)的掌握已經(jīng)非常牢固了。這一模式可以充分體現(xiàn)學(xué)生從“被動(dòng)學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸鲃?dòng)學(xué)習(xí)”的過程。在學(xué)完教師的新授知識(shí)之后，學(xué)生需要主動(dòng)將新學(xué)知識(shí)納入到自己已有的知識(shí)體系中來，在這個(gè)過程中，知識(shí)的重新構(gòu)建就形成了。同時(shí)，在小組討論環(huán)節(jié)中，學(xué)生還需要將重新構(gòu)建的知識(shí)復(fù)述給小組其他成員，這一環(huán)節(jié)也鞏固了知識(shí)的記憶。

從這張圖中，我們可以知道在將知識(shí)教授給他人后，學(xué)習(xí)內(nèi)容的平均留存率在90%左右。

“被指導(dǎo)者”在這一過程中看似仍然在被動(dòng)學(xué)習(xí)，然而“教者”的角色卻換成了同伴，此時(shí)的教學(xué)氛圍變得更加和諧，雙方可以平等討論，互相交換意見，整個(gè)學(xué)習(xí)過程充滿活力，“被指導(dǎo)者”的學(xué)習(xí)主動(dòng)性被積極調(diào)動(dòng)起來，進(jìn)行主動(dòng)學(xué)習(xí)。此外，“指導(dǎo)者”和“被指導(dǎo)者”處于同一年齡階段，更能理解“被指導(dǎo)者”的困惑、難點(diǎn)和思維模式，指導(dǎo)的時(shí)候更可以有的放矢，引導(dǎo)被教學(xué)對(duì)象更好地理解和接受，避免在傳統(tǒng)課堂中出現(xiàn)學(xué)生聽的時(shí)候都懂，而到做練習(xí)的時(shí)候卻做錯(cuò)的情況——這種情況實(shí)際上是因?yàn)閷W(xué)生當(dāng)時(shí)只是按照教師的思維學(xué)習(xí)，并沒有理解，更加沒有主動(dòng)構(gòu)建。最后，在小組中“被指導(dǎo)者”人數(shù)較少，“指導(dǎo)者”可以根據(jù)“被指導(dǎo)者”的個(gè)體差異和最近發(fā)展區(qū)進(jìn)行教學(xué)，從而更加有針對(duì)性，提高“被指導(dǎo)者”的學(xué)習(xí)效果。

（二）突出了學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位

陶行知先生曾經(jīng)說過：“與其把學(xué)生當(dāng)天津鴨兒添入一些零碎知識(shí)，不如給他們幾把鎖匙，使他們可以自動(dòng)去開發(fā)文化的金庫和宇宙之寶藏。”教師在課堂上一直占據(jù)主導(dǎo)地位，從上課開始講到下課，目的也是希望能夠教給學(xué)生更多知識(shí)，使學(xué)生能夠?qū)W會(huì)教師所教的內(nèi)容。但其結(jié)果往往是事與愿違，教師教得越多，學(xué)生不一定學(xué)得更好。孩子們聽得精疲力竭，頭昏腦漲。研究表明，大多數(shù)小學(xué)生的注意力可以集中20—25分鐘。教師在這一時(shí)間段進(jìn)行精講，可以提高教學(xué)效果。超出這一時(shí)間段，學(xué)生在生理上就無法堅(jiān)持集中注意力?！靶∠壬闭n堂教學(xué)模式正是遵循了學(xué)生的這一學(xué)習(xí)特點(diǎn)，在教師精講的過程中，學(xué)生一邊認(rèn)真理解所學(xué)內(nèi)容，一邊可以對(duì)知識(shí)進(jìn)行上位學(xué)習(xí)或者下位學(xué)習(xí)，將所學(xué)的知識(shí)及時(shí)地整合進(jìn)自己已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)體系中，這一過程充分體現(xiàn)了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性。接下來的課堂學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)是學(xué)生將個(gè)體主動(dòng)學(xué)習(xí)的過程和學(xué)習(xí)方法在全班進(jìn)行復(fù)述。然后是學(xué)生在學(xué)習(xí)小組中進(jìn)行“同伴互助教學(xué)”。在此環(huán)節(jié)中，“小先生”不應(yīng)當(dāng)是固定的人員，而是每一位學(xué)生都需要充當(dāng)?shù)娜藛T，每位學(xué)生根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)生的個(gè)體特長都有機(jī)會(huì)擔(dān)任小組的“小先生”。同時(shí)，在以學(xué)生為學(xué)習(xí)主體的“小先生”互助環(huán)節(jié)中，教師不能完全放任不管，應(yīng)該注意維護(hù)好課堂的紀(jì)律，做好學(xué)生學(xué)習(xí)的協(xié)助者。

（三）促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)和學(xué)生間的交往

1.促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)

有學(xué)生問：“為什么我在課堂上經(jīng)常覺得我已經(jīng)聽懂了，可是到了練習(xí)的時(shí)候還是容易犯錯(cuò)呢？”實(shí)際上，在學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)生們往往忽視了一個(gè)環(huán)節(jié)，那就是課堂上會(huì)做題目是因?yàn)槲覀儼凑战處煹乃悸芬徊讲教子孟聛?，最終得出結(jié)論。而在練習(xí)的過程中需要我們靈活運(yùn)用。這兩個(gè)步驟之間不是因果關(guān)系，而是遞進(jìn)關(guān)系。在這個(gè)過程中，需要學(xué)生在自己已有的知識(shí)基礎(chǔ)上主動(dòng)建構(gòu)所學(xué)知識(shí)，即學(xué)生根據(jù)個(gè)體已有的圖式，對(duì)新學(xué)的知識(shí)進(jìn)行同化或者順應(yīng)，最終達(dá)到平衡，之后才有能力完成練習(xí)。“小先生”教學(xué)模式促進(jìn)學(xué)生養(yǎng)成主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的意識(shí)，提供個(gè)體復(fù)述已建構(gòu)知識(shí)的時(shí)間和場(chǎng)所。由于學(xué)生已經(jīng)養(yǎng)成復(fù)述和互助教學(xué)的學(xué)習(xí)習(xí)慣，個(gè)體在教師主導(dǎo)的新授環(huán)節(jié)中，同化－順應(yīng)－平衡的過程就已經(jīng)開始了。個(gè)體會(huì)根據(jù)自身的知識(shí)水平、個(gè)性特征、理解能力等對(duì)知識(shí)進(jìn)行有意義學(xué)習(xí)。所謂有意義學(xué)習(xí)，就是以個(gè)體經(jīng)驗(yàn)為中心，個(gè)人全身心投入其中的學(xué)習(xí)。這是符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)概念兩者建立非人為的、實(shí)質(zhì)性聯(lián)系的過程。通過這一過程，新授知識(shí)就從教師的思路，轉(zhuǎn)變成建立在學(xué)生個(gè)體經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上的學(xué)生的知識(shí)。

2.促進(jìn)學(xué)生之間的交往

當(dāng)前的常規(guī)教學(xué)模式下，教師從頭講到尾，師生交往的形式大多是師問生答。在師生雙向溝通的過程中，教師傳授新知識(shí)，學(xué)生理解并反饋知識(shí)。在這種課堂模式下，生與生之間的交往比較少，形式和功能也較單一，多數(shù)時(shí)候只是就課堂中的某一個(gè)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行討論，得出最終的一個(gè)結(jié)果。在“小先生”課堂教學(xué)模式中，小組成員不僅可以將自己已經(jīng)建構(gòu)的知識(shí)“教”給其他成員，其他成員也可以把尚未掌握的知識(shí)拿出來進(jìn)行小組討論。這樣，在小組成員之間“問”與“答”的過程中，形成了平等、和諧、寬松、互助共進(jìn)的氛圍，促進(jìn)了學(xué)生間的情誼。

（四）增進(jìn)教師對(duì)學(xué)生課堂學(xué)習(xí)情況的了解

1.核實(shí)學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)

教師在設(shè)計(jì)每一節(jié)課的教學(xué)時(shí)，都是根據(jù)班級(jí)學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)進(jìn)行的，以期能夠達(dá)到較好的教學(xué)效果。關(guān)于學(xué)生最近發(fā)展區(qū)的設(shè)定，教師可以參照之前的教學(xué)反饋，包括課堂反饋、作業(yè)反饋等情況。在課堂反饋階段，通過學(xué)生復(fù)述已經(jīng)建構(gòu)的知識(shí)和小組中成員存在的問題，教師可以進(jìn)一步核實(shí)學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)。

2.核實(shí)學(xué)生掌握知識(shí)的能力和水平

在課堂教學(xué)過程中，教師們常常發(fā)出這樣的感嘆：我明明已經(jīng)講解得很透徹了，很詳細(xì)了，為什么孩子們還是不理解，作業(yè)還是做錯(cuò)？究其原因恐怕是教授和學(xué)習(xí)中間的環(huán)節(jié)出了差錯(cuò)。我們?cè)诹私鈱W(xué)生掌握知識(shí)的能力和水平的方法上更多的是依靠經(jīng)驗(yàn)，常常認(rèn)為采取某種教學(xué)方法，學(xué)生就應(yīng)該掌握，在方法的選擇上缺乏事實(shí)依據(jù)。在課堂學(xué)生復(fù)述和小組交流環(huán)節(jié)，教師可以核實(shí)學(xué)生掌握知識(shí)的真實(shí)能力和水平。

3.了解學(xué)生識(shí)記的特點(diǎn)

我們知道學(xué)生掌握了所學(xué)知識(shí)，但是對(duì)于學(xué)生是通過哪些方法和途徑掌握的知識(shí)知之甚少。這給我們?cè)O(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)過程、提高教學(xué)效果帶來了麻煩。學(xué)生在個(gè)體建構(gòu)知識(shí)的過程中，總是依照自己已有的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行整理和歸納。在復(fù)述的過程中，教師可以充分了解學(xué)生識(shí)記的特點(diǎn)。

沒有任何一種教學(xué)模式是十全十美的，無論是常規(guī)教學(xué)模式或者是“小先生”模式都有其優(yōu)劣勢(shì)。在當(dāng)前班級(jí)人數(shù)較多的現(xiàn)實(shí)條件下，常規(guī)教學(xué)模式仍然是不可完全替代的。在新授環(huán)節(jié)，由教師主導(dǎo)，根據(jù)大部分學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容，選擇符合孩子理解水平的教學(xué)方法，采用學(xué)生可以接受的教學(xué)流程進(jìn)行精講，時(shí)間大概在20—25分鐘。然后，充分發(fā)揮“小先生”的作用，采用小組合作的模式，分兩步進(jìn)行同伴教學(xué)。第一步，由“小先生”面向全班，依照自身的理解和歸納主動(dòng)復(fù)述本節(jié)課的新授內(nèi)容。需要注意的是，在這一環(huán)節(jié)中，“小先生”不是固定人員，人人都可以是“小先生”。這樣可以促使課堂上的每一位成員在教師新授環(huán)節(jié)都要努力聽講，積極整理知識(shí)進(jìn)行復(fù)述。英國教育改革家夏洛特·梅森認(rèn)為這是使孩子牢記新知識(shí)最好的辦法。第二步，學(xué)生分成若干小組，小組人數(shù)為5—6人。在小組中，有一名固定的“小先生”，小組成員可以將本節(jié)課中的疑惑說出來，交由“小先生”答疑解惑，成員之間也可以就某個(gè)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行討論。小組成員在這種關(guān)系平等、氛圍融洽的環(huán)境中理清學(xué)習(xí)思路，重構(gòu)課堂新知，每一位成員都能在已有圖式的基礎(chǔ)上進(jìn)行同化、順應(yīng)和平衡，達(dá)到最佳的學(xué)習(xí)效果，既增強(qiáng)自我效能感，也能提升學(xué)習(xí)的動(dòng)力和樂趣。

當(dāng)然，在“小先生”教學(xué)環(huán)節(jié)，一方面，教師應(yīng)當(dāng)充分信任學(xué)生，下放“權(quán)力”，給全體學(xué)生展示自我的機(jī)會(huì)；另一方面，教師也應(yīng)當(dāng)做好服務(wù)的工作，包括營造良好的同伴教學(xué)氛圍，維持好課堂的秩序，激勵(lì)學(xué)生積極自我探索，等等。