新時代歷史教學(xué)中實施民族團(tuán)結(jié)教育的路徑

薛偉強(qiáng) 于碩 梁金貴

［摘 要］實施民族團(tuán)結(jié)教育是構(gòu)建和諧社會的重要舉措。長期以來，歷史學(xué)科在民族團(tuán)結(jié)教育方面發(fā)揮了巨大的作用，但面對新時代培育核心素養(yǎng)的復(fù)雜任務(wù)，也存在一些局限。文章基于統(tǒng)編歷史教材，提出了精研教材，自然滲透；情境教學(xué)，感悟理解；專題總結(jié)，適時整合等實施民族團(tuán)結(jié)教育的路徑。

［關(guān)鍵詞］新時代；歷史教學(xué)；民族團(tuán)結(jié)教育

［中圖分類號］ ? ?G633.51 ? ? ? ? ? ?［文獻(xiàn)標(biāo)識碼］ ? ?A ? ? ? ? ?［文章編號］ ? ?1674-6058（2023）01-0066-05

我國是各族人民共同締造的統(tǒng)一的多民族國家，實施民族團(tuán)結(jié)教育是構(gòu)建和諧社會的重要舉措。黨的十九大報告明確提出，深化民族團(tuán)結(jié)進(jìn)步教育，鑄牢中華民族共同體意識，加強(qiáng)各民族交往交流交融。中華民族是中國境內(nèi)各民族長期交往交流交融而形成的民族共同體，是唯一代表中國現(xiàn)代民族的共同體名稱。公民對中華民族的認(rèn)同感是增進(jìn)民族團(tuán)結(jié)的關(guān)鍵。新中國成立以來，我國的民族團(tuán)結(jié)教育取得了長足的發(fā)展。

民族團(tuán)結(jié)教育須堅持專項教育與學(xué)科教育相結(jié)合。歷史學(xué)科具有普及歷史常識、傳承民族文化、構(gòu)建集體記憶的特殊功能，因此對于實施民族團(tuán)結(jié)教育，歷史學(xué)科具有其他學(xué)科無法代替的獨(dú)特優(yōu)勢。雖然自20世紀(jì)60年代就有關(guān)于在歷史教學(xué)中實施民族團(tuán)結(jié)教育的研究，主要涉及初中學(xué)段和高中學(xué)段，但截至目前，在知網(wǎng)可查的相關(guān)論文成果只有10余篇，且大部分集中在2010年之后。這些成果多側(cè)重于民族團(tuán)結(jié)教育的視角和內(nèi)容，較少闡述具體的實施路徑，深入的研究和權(quán)威的成果稀見，且未觸及統(tǒng)編歷史新教材，因此，結(jié)合統(tǒng)編歷史教材探究實施民族團(tuán)結(jié)教育的路徑尚有很大的研究空間。

長期以來，歷史學(xué)科在民族團(tuán)結(jié)教育方面發(fā)揮了巨大的作用，但面對新時代培育核心素養(yǎng)的復(fù)雜任務(wù)，也存在一些局限。比如部分教師對民族團(tuán)結(jié)教育的重要性認(rèn)識不到位，有意無意地忽視了民族團(tuán)結(jié)教育；部分教師所開展的民族團(tuán)結(jié)教育內(nèi)容空泛抽象，難以讓學(xué)生產(chǎn)生認(rèn)同感?；诮y(tǒng)編教材，筆者從以下三個方面探究新時代歷史教學(xué)中實施民族團(tuán)結(jié)教育的路徑。

一、精研教材，自然滲透

要通過歷史教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生的民族團(tuán)結(jié)意識，需要學(xué)生在歷史學(xué)習(xí)中形成對多元一體的中華民族的認(rèn)同感，而認(rèn)同感無法在短時間內(nèi)形成，也不可能通過空泛的說教和強(qiáng)制的灌輸形成?！懊撾x客觀實體來談?wù)撘庾R容易滑向形而上的唯心主義”［1］，民族團(tuán)結(jié)的相關(guān)內(nèi)容并非歷史學(xué)科的主要知識，因此在歷史教學(xué)中實施民族團(tuán)結(jié)教育，教師需要進(jìn)行“潤物細(xì)無聲”的滲透式教學(xué)，教學(xué)設(shè)計須著重考慮兩個問題：運(yùn)用哪些知識進(jìn)行滲透？通過什么形式進(jìn)行滲透？這就需要教師精心研讀教材，挖掘教材中有價值的內(nèi)容，采用科學(xué)的實施策略。

統(tǒng)編高中歷史新教材彌補(bǔ)了舊教材的不足，明確地將民族團(tuán)結(jié)教育等作為編寫過程中要重點(diǎn)關(guān)注和認(rèn)真落實的內(nèi)容，“注重從加強(qiáng)中華民族民族團(tuán)結(jié)的視域敘述歷史上的民族問題”［2］，較多地呈現(xiàn)不同民族交往交流交融的歷史，強(qiáng)調(diào)少數(shù)民族政權(quán)的貢獻(xiàn)，深化對中華民族多元一體發(fā)展趨勢的認(rèn)識，這無疑為實施民族團(tuán)結(jié)教育打下了良好的基礎(chǔ)。

以統(tǒng)編高中歷史必修教材為例，通過深入研讀《中外歷史綱要（上）》中的中國古代史部分（包括正文和輔文），筆者遴選整理出其中可以用來實施民族團(tuán)結(jié)教育的素材，具體見表1。

從表1內(nèi)容可以看出，就中國古代史而言，統(tǒng)編高中歷史新教材中可用于實施民族團(tuán)結(jié)教育的素材相當(dāng)豐富，每一課均有涉及，尤以三國兩晉南北朝和遼夏金元對峙時期兩個階段最為集中?？捎玫乃夭募扔姓挠钟休o文，既有文字又有圖片，但需要教師充分挖掘與利用。譬如，唐朝李氏本身有鮮卑族的血脈，均田制、租庸調(diào)制、科舉制、府兵制的起源均與鮮卑族有密切聯(lián)系，還有清朝奏折、軍機(jī)處、理藩院等的創(chuàng)新，京劇、《本草綱目》、《農(nóng)政全書》等重大文化成就都包含民族交融因素。

統(tǒng)編高中歷史新教材中可用于實施民族團(tuán)結(jié)教育的圖片素材十分豐富，如《中外歷史綱要（上）》第29頁的“西晉頒給內(nèi)遷少數(shù)民族酋長的‘晉歸義羌侯印文”，可視為民族交融的證據(jù)?！皻w義”即“慕義歸化”的簡化，昭示邊域民族已歸順中原王朝。雖然此舉目的在于鞏固王朝的統(tǒng)治，但客觀上有利于緩和民族矛盾，促進(jìn)民族間的交往交流交融［3］。第47頁的“敦煌莫高窟壁畫《胡旋舞》”，表現(xiàn)出隋唐時期的樂舞受西域和周邊鄰國的影響，反映了游牧民族對中原民族的影響；第71頁的“元朝雜劇演出壁畫”中既有漢人，又有胡人，表明元雜劇的表演內(nèi)容融合了各族文化，反映了民族間的交往交流交融。

在堅持中華民族多元一體發(fā)展觀的前提下，問題驅(qū)動是歷史教學(xué)中實施民族團(tuán)結(jié)教育的核心策略。教師基于相關(guān)素材，精心設(shè)計有關(guān)民族團(tuán)結(jié)教育的問題，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行思考。一般情況下，依托適合的素材，一節(jié)課設(shè)置一個關(guān)于民族團(tuán)結(jié)教育的問題就可以了，要花費(fèi)的時間不多。有的知識點(diǎn)本身就屬于教學(xué)重難點(diǎn)，不會額外占用課堂教學(xué)時間。長期堅持解答此類問題，學(xué)生自然就能形成民族團(tuán)結(jié)意識。例如，為什么說中華文明是多元一體的，有何體現(xiàn)？（第1課）華夏認(rèn)同與列國紛爭有何內(nèi)在聯(lián)系，對中華民族的形成有何影響？（第2課）唐朝的繁榮興盛和開放進(jìn)取，與民族交融有何內(nèi)在聯(lián)系？（第6課）隋唐制度的變化創(chuàng)新與少數(shù)民族有何密切聯(lián)系？（第7課）遼宋夏金元時期少數(shù)民族政權(quán)的治理有哪些制度創(chuàng)新，有何影響？（第10課）清朝前期有哪些治理國家的重大制度創(chuàng)新，對后世有哪些影響？（第14課）京劇、《本草綱目》、《農(nóng)政全書》中是否包含少數(shù)民族元素，體現(xiàn)在哪里？（第15課）

民族團(tuán)結(jié)教育體現(xiàn)國家意志，教師通過恰當(dāng)?shù)氖吕?、生動具體有過程的情節(jié)浸潤這些精神，學(xué)生才會入腦入心，從而減少形式化的可能［4］。在實施民族團(tuán)結(jié)教育的過程中，通過恰當(dāng)生動的故事和典型史料可以激發(fā)學(xué)生的興趣，加深學(xué)生的理解，大大提高教學(xué)的有效性。譬如，第10課“遼夏金元的統(tǒng)治”涉及少數(shù)民族政權(quán)的漢化與創(chuàng)新，可以使用反映遼道宗對中華文化的認(rèn)同及對自己“漢化”的自信的小故事：嘗有漢人講《論語》……講至“夷狄之有君”，疾讀不敢講。（遼道宗）又曰：“上世獯鬻、獫狁蕩無禮法，故謂之‘夷。吾修文物，彬彬不異于中華，何嫌之有？”卒令講之［5］。

又如，引導(dǎo)學(xué)生思考“隋唐制度的變化創(chuàng)新與少數(shù)民族有何密切聯(lián)系”這個問題時，可以出示材料一和材料二，讓學(xué)生結(jié)合相關(guān)史實解決問題。

材料一 ? 李唐起自西陲，歷事周隋，不唯政制多襲前代之舊，一切文物亦復(fù)不聞華夷，兼收并蓄。

——摘編自向達(dá)《唐代長安與西域文明》

材料二 ? 李唐一族之所以崛興，蓋取塞外野蠻精悍之血，注入中原文化頹廢之軀，舊染既除，新機(jī)重啟，擴(kuò)大恢張，遂能別創(chuàng)空前之世局。

——摘編自陳寅恪《李唐氏族之推測后記》

二、情境教學(xué)，感悟理解

青少年在連續(xù)的和進(jìn)步的社會生活中所必須具有的態(tài)度和傾向的發(fā)展，不能通過信念、情感和知識的直接傳授發(fā)生，它要通過環(huán)境的中介發(fā)生［6］。為了避免民族團(tuán)結(jié)教育流于形式，教師可開展情境教學(xué)，在情境中引導(dǎo)學(xué)生感悟和理解民族團(tuán)結(jié)的深刻意蘊(yùn)，強(qiáng)化學(xué)生對中華民族多元一體的認(rèn)同。

基于學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的歷史教學(xué)，教師在設(shè)計教學(xué)過程時，需要重點(diǎn)考慮以下幾個方面：創(chuàng)設(shè)歷史情境；以問題為引領(lǐng)；開展基于史料研習(xí)的教學(xué)活動；充分運(yùn)用現(xiàn)代信息技術(shù)，提高教學(xué)手段的多樣化和信息化水平［7］51-53。情境創(chuàng)設(shè)大多需要以問題為引領(lǐng)，以問題激發(fā)興趣、啟迪思維、深化認(rèn)識。青少年歷史思維的發(fā)展，絕不取決于對現(xiàn)成的歷史史實和結(jié)論的記憶，而是在解決問題的過程中漸次理解和解釋歷史，從而建構(gòu)歷史知識的意義［8］。學(xué)生解決問題的過程即理解和解釋歷史的過程，也是民族團(tuán)結(jié)意識形成的過程。教師要善于創(chuàng)設(shè)問題情境，特別是一些存在明顯矛盾因素的問題情境，以便激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，引起學(xué)生的好奇心和探究欲。例如：

問題情境一：大家知道，炎、黃、堯、舜、禹都是神話傳說中的人物，可是統(tǒng)編教材為什么還花這么大的篇幅來講述他們的故事（初中教材有整整一節(jié)課，高中教材也有專門一目）？（炎帝和黃帝被后世共尊為“華夏始祖”，是中華民族共同的祖先。同源共祖的關(guān)系認(rèn)同，是民族團(tuán)結(jié)的基礎(chǔ)與紐帶。）

問題情境二：孝文帝是一個鮮卑族皇帝，他為什么要進(jìn)行全面漢化？（結(jié)合當(dāng)時的時代背景和社會形勢分析，孝文帝本身有部分漢族血統(tǒng)，漢化改革最早由馮太后推動實施，選擇漢化既基于孝文帝對漢文化優(yōu)越性的認(rèn)識，又源于推動鮮卑政權(quán)實現(xiàn)封建化轉(zhuǎn)型的長遠(yuǎn)戰(zhàn)略，這是一個少數(shù)民族與漢族交往交流交融的典型案例。）

問題情境三：既然建立金朝的女真族和建立南宋的漢族都是中華民族的成員，為什么教材中還將抗金將領(lǐng)岳飛稱作“民族英雄”呢？（用唯物史觀看待歷史問題，應(yīng)將歷史人物置于特定的歷史場景中考察，具體問題具體分析。金兵南下不僅給漢族人民，而且給包括女真族在內(nèi)的各少數(shù)民族人民帶來深重災(zāi)難，岳飛抗金符合各族人民的共同利益。）

問題驅(qū)動教學(xué)一般遵循“問題前置，材料后出”的原則，首先應(yīng)該讓學(xué)生結(jié)合教材的相關(guān)信息獨(dú)立思考，然后進(jìn)行師生對話，其間教師尤其注重思路點(diǎn)撥和方法引導(dǎo)，最后再出示相關(guān)材料［9］。教師啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)生的過程中，應(yīng)適時搭建適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)支架，提供材料是較為常見的一個手段。例如，針對問題情境二，教師可以提供材料三、材料四、材料五、材料六。由材料三可知，建立北魏的鮮卑人稱自己是炎黃子孫，以顯示自己的正統(tǒng)地位，這是“華夏認(rèn)同”的一種表現(xiàn)。該材料對青少年認(rèn)識古代民族關(guān)系大有裨益。材料四至材料六能從不同角度解釋孝文帝選擇漢化的原因。至于后來北魏滅亡，也不能僅僅歸咎于孝文帝的漢化改革。

材料三 ? 魏之先出自黃帝軒轅氏，黃帝子曰昌意，昌意之少子受封北國，有大鮮卑山，因以為號。……黃帝以土德王，北俗謂土為托（拓），謂后為跋，故以為氏。

——摘編自李延壽《北史·魏本紀(jì)》

材料四 ? （魏太宗）兼資文武，禮愛儒生，好覽史傳，以劉向所撰《新序》《說苑》于經(jīng)典正義多有所闕，乃撰《新集》三十篇，采諸經(jīng)史，該洽古義云。

——摘編自李延壽《北史·魏本紀(jì)》

材料五 ? 民族融合是歷史發(fā)展的必然趨勢，是進(jìn)步的現(xiàn)象。特別是那些經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平低于中原漢族的少數(shù)民族，一旦走進(jìn)黃河流域這個漢文化的搖籃，他們就終究要融入這個汪洋大海之中。

——摘編自張豈之《中國歷史十五講》

材料六 ? 在長期的征服中，比較野蠻的征服者，大多數(shù)情況下，都不得不適應(yīng)征服后存在的比較高的“經(jīng)濟(jì)情況”，他們?yōu)楸徽鞣咚?，而且大部分甚至還不得不采用被征服者的語言。

——摘編自恩格斯《反杜林論》

三、專題總結(jié)，適時整合

《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》要求學(xué)生“能夠認(rèn)識中華民族多元一體的歷史發(fā)展趨勢，形成對中華民族的認(rèn)同感和正確的民族觀，具有民族自信心和自豪感”［7］7。這是對家國情懷核心素養(yǎng)的培養(yǎng)要求，也是實施民族團(tuán)結(jié)教育的基本方向。顯然，教師很難通過某一節(jié)課或幾節(jié)課便能夠讓學(xué)生對“中華民族多元一體的歷史發(fā)展趨勢”認(rèn)識到位。故而，除了平常的合理滲透，適時的專題整合也很有必要。如《中外歷史綱要》教材“展示了不同民族在歷史上的交往、交流與交融，從而形成多元一體中華民族的歷史過程”［10］，在完成中國古代史的階段學(xué)習(xí)或一輪復(fù)習(xí)后，教師可以圍繞“中國古代各民族的交往交流交融”這一主題進(jìn)行知識點(diǎn)梳理，同時滲透民族團(tuán)結(jié)教育。

該主題以中國古代史的時序為經(jīng)，以各民族交往交流交融為緯。從交往到交流再到交融，是一個逐步深入的過程?！敖煌睆?qiáng)調(diào)的是形式，是指各民族突破隔閡的接觸，或是通過冊封、和親、互市、遷徙等和平方式，或是采用戰(zhàn)爭等手段。在此基礎(chǔ)上，民族間政治、經(jīng)濟(jì)、思想文化、生活習(xí)俗等多方面的相互影響即為“交流”，這強(qiáng)調(diào)的是內(nèi)容?！敖蝗凇眲t強(qiáng)調(diào)各民族交往與交流的結(jié)果，即逐漸形成中華民族多元一體的格局，體現(xiàn)出各民族對中華民族的認(rèn)同。通常情況下，交融可以涵蓋交往和交流，因此可將“民族交往交流交融”統(tǒng)稱為“民族交融”［11］。

春秋時期，中原各國自稱為“華夏”，其后，周邊的戎狄蠻夷逐漸融入華夏族。漢朝時，作為多民族融合共同體的華夏族發(fā)展成漢族。魏晉南北朝時期，北方的“五胡”和南方的蠻、僚、俚等族與漢族交往交流交融，形成了早期的中華民族，并促進(jìn)了隋唐盛世的出現(xiàn)。遼金元明清時期，隨著契丹族、女真族（滿族）、蒙古族等與漢族的漸次交融，最終形成中華民族。在主題教學(xué)的設(shè)計與實施中，教師可將中國古代史劃分為幾個時段，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)教材歸納總結(jié)民族交融的表現(xiàn)、結(jié)果與影響，認(rèn)識“漢族中心論”或“中原王朝中心論”的錯誤和危害。

新時代的民族團(tuán)結(jié)教育是一個復(fù)雜的系統(tǒng)工程，既需要大中小學(xué)同心協(xié)力，又要求所有學(xué)科共同助力。歷史學(xué)科在實施民族團(tuán)結(jié)教育方面具有天然的學(xué)科優(yōu)勢，也包含豐富的相關(guān)素材。通過精研教材、情境教學(xué)、專題總結(jié)等路徑，可以逐漸引導(dǎo)學(xué)生將中華民族共同體意識和民族團(tuán)結(jié)意識入腦入心。需要注意的是，教師在歷史教學(xué)中實施民族團(tuán)結(jié)教育要把握好度。首先，要避免“喧賓奪主”的情況出現(xiàn)，將歷史課變成民族團(tuán)結(jié)教育課；其次，要依托適合的素材自然滲透，避免牽強(qiáng)附會或直接說教；再次，沒有必要每一節(jié)課都實施民族團(tuán)結(jié)教育。

［ ? 參 ? 考 ? 文 ? 獻(xiàn) ? ］

［1］ ?青覺，趙超.中華民族共同體意識的形成機(jī)理、功能與嬗變：一個系統(tǒng)論的分析框架［J］.民族教育研究，2018（4）：7.

［2］ ?陳輝.國家認(rèn)同建構(gòu)視角下的統(tǒng)編高中歷史教科書述論：以《中外歷史綱要》（上冊）為例［J］.天津師范大學(xué)學(xué)報（基礎(chǔ)教育版），2020（1）：3.

［3］ ?王裕昌.甘肅省博物館所藏三方魏晉金印考述［J］.文博，2012（4）：48-51.

［4］ ?李凱.啟發(fā)式講授與當(dāng)代歷史教學(xué)［J］.歷史教學(xué)（上半月刊），2020（8）：57.

［5］ ?葉隆禮.契丹國志［M］.上海：上海古籍出版社，1985：95.

［6］ ?杜威.民主主義與教育［M］.王承緒，譯.北京：人民教育出版社，1990：24.

［7］ ?中華人民共和國教育部.普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)：2017年版2020年修訂［M］.北京：人民教育出版社，2020.

［8］ ?薛偉強(qiáng).培育初中生歷史思維的三大路徑［J］.歷史教學(xué)（上半月刊），2019（10）：52.

［9］ ?薛偉強(qiáng).把握主旨 淬煉概念 問題引領(lǐng)：“明至清中葉的經(jīng)濟(jì)與文化”教材分析與設(shè)計［J］.歷史教學(xué)（上半月刊），2021（7）：39.

［10］ ?徐藍(lán).歷史核心素養(yǎng)統(tǒng)領(lǐng)下統(tǒng)編高中歷史教科書的編寫［J］.課程·教材·教法，2019（9）：39.

［11］ ?馮一下.中國民族關(guān)系思想發(fā)展的四個階段：兼論現(xiàn)階段民族關(guān)系史教學(xué)的指導(dǎo)思想［J］.歷史教學(xué)（中學(xué)版），2012（11）：28.

（責(zé)任編輯 袁 妮）