狄爾泰教育哲學(xué)思想中的理解及啟示

【摘要】 理解是人們?nèi)粘Ｉ钋榫持械某Ｓ迷~匯，一般指認(rèn)知層面上的領(lǐng)會(huì)、掌握。而作為人文科學(xué)的代表人物，狄爾泰從生命哲學(xué)與精神科學(xué)的角度賦予了理解獨(dú)特的含義與價(jià)值。在狄爾泰的教育哲學(xué)觀(guān)中，把教育納入人的生活視野，教育過(guò)程是以人的生命為基點(diǎn)，從人自身的體驗(yàn)表達(dá)來(lái)達(dá)到對(duì)世界的深刻理解。在百年后的今天，狄爾泰的理解教育思想彰顯出了時(shí)代精神，他認(rèn)為理解是教育的關(guān)鍵，重視回歸個(gè)體生命的體驗(yàn)，促進(jìn)主體間交互理解，對(duì)當(dāng)下的教育理念的轉(zhuǎn)變與實(shí)踐具有重要啟示意義。

【關(guān)鍵詞】 理解；生活世界；體驗(yàn)表達(dá)

【中圖分類(lèi)號(hào)】B-4? ? ? ? ? ?【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A? ? ? ? ? ?【文章編號(hào)】2096-8264（2023）11-0092-03

【DOI】10.20024/j.cnki.CN42-1911/I.2023.11.030

作為人文科學(xué)的代表人物，狄爾泰指出，教育是人的生命存在的形式，是以人的生命為基點(diǎn)，從人自身的體驗(yàn)表達(dá)來(lái)達(dá)到對(duì)世界的深刻理解過(guò)程，探討狄爾泰理解教育思想對(duì)當(dāng)前教育理解與發(fā)展具有重要啟示。

一、理解的概念

早在18世紀(jì)初，意大利哲學(xué)家維科就首次提出用理解的方法來(lái)研究社會(huì)科學(xué)，他在《新科學(xué)》一書(shū)中談到，社會(huì)科學(xué)是一種關(guān)于“人類(lèi)理念的認(rèn)識(shí)”，它只能從人類(lèi)的“題材開(kāi)始那里開(kāi)始” ①。對(duì)自然科學(xué)的認(rèn)識(shí)留給創(chuàng)造自然的上帝，但是對(duì)于由人創(chuàng)造的歷史世界，就必須從我們心靈各種變化找到其內(nèi)在原理。所以維科認(rèn)為：社會(huì)科學(xué)是研究人的科學(xué)，必須用理解的方法來(lái)認(rèn)識(shí)它。在維科的啟發(fā)下，西方許多思想家都開(kāi)始研究這個(gè)問(wèn)題，例如施萊馬赫、狄爾泰、李凱爾特等，而狄爾泰是第一個(gè)比較系統(tǒng)地提出理解方法的人。

（一）獨(dú)特的理解對(duì)象

施萊爾馬赫曾從解釋學(xué)的角度提出：理解是一種具有創(chuàng)造性的活動(dòng)，通過(guò)對(duì)作者作品的深入了解與重構(gòu)，從而達(dá)到比原作者更好地理解作者，這里的理解主要是指對(duì)作者作品的深度移情。而狄爾泰的理解不局限于對(duì)作品的理解，他認(rèn)為理解是指解釋者透過(guò)生命的各種“表現(xiàn)”形式（如語(yǔ)言、表情、藝術(shù)、作品、自傳等）去把握其中所展現(xiàn)的生命意義。②它不同于自然科學(xué)中因果推斷的認(rèn)知方式，而是追求通過(guò)外在感官給予的符號(hào)，去深入探究它們所表現(xiàn)出來(lái)的內(nèi)在精神的過(guò)程。在人文科學(xué)中，人們所面對(duì)的是一個(gè)自身內(nèi)在于其中的文化世界，“在我們成為歷史的觀(guān)察者以前，首先已經(jīng)是歷史的存在物，而且只因我們是歷史的存在物，我們才成為歷史的觀(guān)察者。” ③所以人只能處在文化歷史中去認(rèn)識(shí)自己，在親歷的“歷史”與“生活”中，通過(guò)與他人的不斷溝通得到自身的體驗(yàn)，將這種體驗(yàn)完整地表達(dá)出來(lái)，就是狄爾泰所詮釋的理解。

狄爾泰強(qiáng)調(diào)人生命的流動(dòng)性與整體性，自然對(duì)象與精神對(duì)象之間的關(guān)鍵區(qū)別在于“人這一整體事實(shí)中”，所以，狄爾泰的理解對(duì)象就是處于歷史世界中的人，他認(rèn)為一切事物與生命都可以被理解，它包括生命本身以及生活客觀(guān)物。理解他人需要以他人的行動(dòng)和言語(yǔ)為媒介，這些他人說(shuō)出的言語(yǔ)和做出的行為必須出現(xiàn)在物理世界中，但它們又絕不只是單純的物理現(xiàn)象，而是指涉其背后的生命，這些現(xiàn)象被狄爾泰稱(chēng)為“生命表現(xiàn)”或“生活客觀(guān)物”，通過(guò)生命表現(xiàn)，我們可以理解自身之外的生命。

（二）理解的教育目的

狄爾泰的理解對(duì)象是完整的生活世界，來(lái)自生活本身，因此，狄爾泰把意義看作是生命本身所特有的范疇，認(rèn)為它“是生命本身所內(nèi)在固有的東西” ④。理解的目的，就在于對(duì)生命的意義的把握。對(duì)個(gè)體本身而言，生命是理性與非理性的有機(jī)統(tǒng)一體，所以在理解過(guò)程中，要把人作為一個(gè)知情意的統(tǒng)一體來(lái)看待，通過(guò)對(duì)外在語(yǔ)言符號(hào)的把握，理解到蘊(yùn)含在人生命中的內(nèi)在意義。

他將理解的過(guò)程看作是通過(guò)體驗(yàn)和表達(dá)來(lái)認(rèn)識(shí)生命表現(xiàn)的內(nèi)在關(guān)系的過(guò)程，它所要達(dá)到的目的，是掌握內(nèi)在精神性的東西，其本質(zhì)就是生命活動(dòng)的意義。狄爾泰將這種體驗(yàn)關(guān)系與教育聯(lián)系起來(lái)，即將教育納入人的教育軌跡，人不僅生活在物理世界中，更生活在自己賦予了意義的生活世界中，所以人認(rèn)識(shí)世界的目的在于認(rèn)識(shí)自己。將狄爾泰的理解觀(guān)放在教育學(xué)領(lǐng)域中，不僅僅是研究客觀(guān)事物，而是關(guān)注整個(gè)人類(lèi)文化的存在，他最終的目的是為了人的發(fā)展以及創(chuàng)造生命的可能性?；诘覡柼┥軐W(xué)的理論基礎(chǔ)可知，一切是教育的原點(diǎn)，教育是生命的存在形式。從根本上上來(lái)講，教育即生命教育，必須從生命成長(zhǎng)的角度去理解教育，并在反復(fù)的理解中，努力克服自身歷史局限性，從而真正把握生命的有效性與創(chuàng)造性。

二、理解的價(jià)值

狄爾泰將生命納入教育之中，回歸對(duì)生命的關(guān)注。而對(duì)人完整生命的把握來(lái)自理解，人在歷史中去理解自己、理解他人、理解文化歷史，同時(shí)，人類(lèi)通過(guò)理解在教育中實(shí)現(xiàn)自身精神的超越，可見(jiàn)，理解對(duì)生命的成長(zhǎng)、教育的發(fā)展等有著重要的意義。

（一）揭示出人精神生命的內(nèi)在屬性

狄爾泰所生活的時(shí)代科學(xué)技術(shù)占據(jù)了主導(dǎo)地位，但科學(xué)技術(shù)在帶來(lái)現(xiàn)代文明的同時(shí)，也導(dǎo)致了現(xiàn)代危機(jī)，科學(xué)只是通過(guò)經(jīng)驗(yàn)的方式對(duì)自然之物的探究，無(wú)法把握住人的內(nèi)心世界與精神生活。狄爾泰認(rèn)為要通過(guò)理解的方法來(lái)認(rèn)識(shí)人、認(rèn)識(shí)由人創(chuàng)造的世界，這就將自然之物與人區(qū)分開(kāi)來(lái)：人是精神生命的存在，具有特殊的思想、情感和意識(shí)，不能從死板的物的角度去認(rèn)識(shí)，將人看作單純的無(wú)靈性者。生命是豐滿(mǎn)的，個(gè)體生命包含著對(duì)生活世界的感受、意識(shí)與情感等，同時(shí)，生命又是自我與世界的統(tǒng)一，在狄爾泰看來(lái)，生命是人類(lèi)社會(huì)文化的歷史過(guò)程，歷史只是從人類(lèi)整體來(lái)把握生命，所以無(wú)論是個(gè)體生命還是歷史的生命，都富有情感意識(shí)色彩，都有其內(nèi)在的精神價(jià)值。

科學(xué)所形成的是外在知識(shí)，而人作為生命的存在需要的是內(nèi)在知識(shí)，過(guò)分地強(qiáng)調(diào)科學(xué)的價(jià)值往往造成了知識(shí)與生命的脫離，科學(xué)技術(shù)越是發(fā)達(dá)，人生命意義和價(jià)值越是空洞。于是，狄爾泰從人的全部身心發(fā)展、人的內(nèi)在精神世界出發(fā)去把握作為主體生命的人是怎樣體驗(yàn)生活世界、表達(dá)自我意識(shí)、理解文化歷史的，揭示出了人作為精神生命存在的內(nèi)在屬性。

（二）為精神科學(xué)提供方法論的指導(dǎo)

在認(rèn)識(shí)到人區(qū)別于自然之物，是精神生命的存在后，狄爾泰加入了批判傳統(tǒng)哲學(xué)的浪潮中，認(rèn)為自然科學(xué)的解釋的、思辨的方法無(wú)法把握人完整的生命意義，并將自然科學(xué)與人文科學(xué)劃界，強(qiáng)調(diào)二者的區(qū)別并非在于本體論的實(shí)體（存在和對(duì)象），而在于對(duì)人這一對(duì)象上不同的經(jīng)驗(yàn)方式，自然科學(xué)主張從事物的外在因果關(guān)系去尋找事物發(fā)展的客觀(guān)規(guī)律，而人文科學(xué)則主張重視人內(nèi)心的體驗(yàn)和理解。人不僅是生物意義的存在，更是具有情感意識(shí)的精神的存在，所以狄爾泰又將人文科學(xué)稱(chēng)為精神科學(xué)。精神科學(xué)的標(biāo)志在于一切研究的起點(diǎn)和終點(diǎn)都是活生生的人，“在人文科學(xué)中，我僅僅將生命一詞用于人的世界?！?⑤他反對(duì)實(shí)證主義將一切人文科學(xué)自然科學(xué)化的做法，在精神世界里，人的各種觀(guān)念、目的、價(jià)值都是看不見(jiàn)、摸不著的，對(duì)精神世界的認(rèn)識(shí)只能通過(guò)精神活動(dòng)自身：一方面，只有通過(guò)理解的過(guò)程，才能清晰地看到一個(gè)生命的內(nèi)心；另一方面，只有當(dāng)人將自己的實(shí)際生活體驗(yàn)轉(zhuǎn)化為自己及他人的生活表現(xiàn)時(shí)，我們才能理解自己、理解他人、理解世界。所以精神科學(xué)就植根于生活體驗(yàn)、表達(dá)與理解的關(guān)系之中，從而確切地區(qū)劃出精神科學(xué)的界限。

（三）解決教育實(shí)踐中的意義危機(jī)

日益加劇的社會(huì)動(dòng)蕩與精神危機(jī)直接顯示出了教育實(shí)踐中的意義危機(jī)，在教育過(guò)程中，教師將知識(shí)作為人才標(biāo)準(zhǔn)，單方面地灌輸學(xué)生，忽視了人的內(nèi)心世界的感情、意志活動(dòng)等，甚至喪失了在教育中貫穿“教育的愛(ài)”，這種唯理性主義讓學(xué)校教育活動(dòng)陷入了危險(xiǎn)境地。

狄爾泰把理解的過(guò)程看作是一種把握意義的過(guò)程，無(wú)論是生命個(gè)體還是歷史世界，意義是其內(nèi)在固有的范疇，通過(guò)教育理解，可以讓學(xué)生領(lǐng)悟到生命以及歷史的內(nèi)在意義并創(chuàng)造出新的價(jià)值。學(xué)生在學(xué)習(xí)中并不是機(jī)械的復(fù)制本文的原意，成為一個(gè)復(fù)述機(jī)器，學(xué)習(xí)即理解的過(guò)程，學(xué)生在自身體驗(yàn)的基礎(chǔ)上對(duì)本文形成獨(dú)特的理解，發(fā)揮自身想象力與創(chuàng)造力，進(jìn)而形成新的意義。理解是人存在的方式，理解歷史、文化就是理解社會(huì)和生命，將理解放入教育過(guò)程中，讓學(xué)生不再機(jī)械地挖掘知識(shí)本文的原意，始終保持理解的能動(dòng)性，在不斷理解文化本文的過(guò)程中理解自我、理解他人、理解世界，不斷促進(jìn)新的意義的生成，消除教育實(shí)踐中的意義危機(jī)。

三、理解的當(dāng)代教育價(jià)值

狄爾泰的理解是教育的關(guān)鍵，是通過(guò)體驗(yàn)與表達(dá)而對(duì)生命本身的把握。當(dāng)代教育正在由粗放型走向精致型，富有人文精神的“理解”一詞更多的在教育學(xué)中被提及，且賦予它認(rèn)識(shí)論以及方法論的深層涵義，在此意義上，理解對(duì)當(dāng)前教育的反思與發(fā)展有很大的裨益。

（一）回歸個(gè)體生命的體驗(yàn)和表達(dá)

狄爾泰把教育納入人的生活視野之中，使教育過(guò)程成為人的生活體驗(yàn)過(guò)程和追體驗(yàn)的過(guò)程，使傳統(tǒng)教育中的知識(shí)教育變?yōu)橹?、情、意全生命的活生生的教育。這就表明教育的原點(diǎn)的人，是人的生命，我們要回歸生活世界，回到個(gè)體生命的境遇、經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)之中，關(guān)注個(gè)體生命的當(dāng)下需要。每個(gè)學(xué)生的生命都具有獨(dú)特性，這種獨(dú)特性是在獨(dú)特的遺傳因素與環(huán)境相互作用下，并通過(guò)其經(jīng)歷與經(jīng)驗(yàn)、感受與體驗(yàn)表現(xiàn)出來(lái)的，而人又是在個(gè)體經(jīng)歷中形成了自我經(jīng)驗(yàn)來(lái)感受生活、感受他人、感受世界的，也是基于他的生命感受來(lái)理解生活、理解他人、理解世界的?？梢哉f(shuō)，體驗(yàn)是生命存在的基礎(chǔ)，一個(gè)人有什么樣的境遇，就會(huì)有什么樣的經(jīng)驗(yàn)與體驗(yàn)。在教育過(guò)程中，教師要想全方位地理解學(xué)生，把握學(xué)生的整體性與獨(dú)特性，就必須回歸學(xué)生的生命體驗(yàn)?！靶睦砩亲鳛楫?dāng)下的直接所與存在于每個(gè)人的體驗(yàn)中，它首先是作為一種關(guān)聯(lián)、作為一個(gè)整體出現(xiàn)于體驗(yàn)中?！?⑥學(xué)生的體驗(yàn)是當(dāng)下的、直接的給予的，所以在體驗(yàn)的過(guò)程中可以立刻與內(nèi)在過(guò)程結(jié)合在一起，并最終形成一個(gè)活生生的統(tǒng)一體，進(jìn)而達(dá)到完整生命的發(fā)展。

狄爾泰寫(xiě)道：生活是不能直接地把其自身揭示給我們的，而只能通過(guò)心靈的客觀(guān)產(chǎn)物來(lái)加以照亮，這種客觀(guān)產(chǎn)物便構(gòu)成了表達(dá)。所以教師回歸學(xué)生體驗(yàn)的基礎(chǔ)上還要關(guān)注他生命的表達(dá)。不了解學(xué)生的教師不足以被稱(chēng)為一個(gè)好老師，關(guān)注學(xué)生的生命表達(dá)，教師才能體驗(yàn)學(xué)生豐富的內(nèi)心世界，才能因材施教，有針對(duì)性地實(shí)施適合于每一個(gè)學(xué)生的教育。

（二）重視教育的主體性

狄爾泰的教育理解論極大地凸顯了教育主體性，在狄爾泰看來(lái)，理解活動(dòng)就是主體參加介入的總體體認(rèn)活動(dòng)。這一活動(dòng)帶有主體自身精神人格的主觀(guān)性。這種主觀(guān)性是理解活動(dòng)中不可或缺的前結(jié)構(gòu)。⑦理解中的主體性體現(xiàn)在理解主體通過(guò)與理解對(duì)象之間的對(duì)話(huà)交流，在把握對(duì)象的內(nèi)在體驗(yàn)的基礎(chǔ)上激發(fā)出更新更有價(jià)值的問(wèn)題，使認(rèn)識(shí)和理解走向深入。所以，當(dāng)下教育不應(yīng)以機(jī)械的記憶、背誦書(shū)本知識(shí)為衡量標(biāo)準(zhǔn)，教育的目的是為了培養(yǎng)主體的人、創(chuàng)造的人，是要能夠熱愛(ài)生活的人。每一個(gè)個(gè)體的生存都有著不可替代的價(jià)值和意義，他具有的主體性首先意味著：他最終只能自己去選擇如何去生活和發(fā)展，而不能由別人去替代。教育不僅要尊重這種價(jià)值和主體性，而且要盡一切努力把它挖掘出來(lái)彰顯出來(lái)。⑧由此可見(jiàn)，學(xué)生既是教育的對(duì)象，又是教育的主體，正是在與環(huán)境的相互作用中，通過(guò)自身的體驗(yàn)來(lái)建構(gòu)知識(shí)、尋求教育的意義。

教師必須尊重學(xué)生的主體性，曾有學(xué)者提出變課堂為學(xué)堂，讓學(xué)生積極參與教學(xué)過(guò)程，通過(guò)指導(dǎo)、反思培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立獲取知識(shí)的能力，使學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人。同時(shí)，盡量讓學(xué)生積極參加實(shí)踐活動(dòng)、獨(dú)立思考，鼓勵(lì)學(xué)生“異想天開(kāi)”，引導(dǎo)學(xué)生深入體驗(yàn)、熱愛(ài)生活，挖掘出學(xué)生的創(chuàng)造能力與生命活力。

（三）促進(jìn)主體間交互性理解

真正的理解是人與人之間的平等對(duì)話(huà)交流，要在教育中建立一種平等的師生關(guān)系。在狄爾泰看來(lái)，理解主體與理解對(duì)象是相對(duì)而非絕對(duì)的，它在不同境遇下可以自由轉(zhuǎn)換，“一種純粹的生命或一種純粹的外在世界是絕不會(huì)給予我們的；二者不僅始終聯(lián)系在一起，而且共同存在于一種最有生氣的相互關(guān)系中?！?⑨可以說(shuō)無(wú)謂主客體之分，理解的過(guò)程就是一種對(duì)話(huà)的形式。

自古以來(lái)教學(xué)相長(zhǎng)便是我們努力追求的理想師生關(guān)系，在教學(xué)過(guò)程中，教師的教與學(xué)生的學(xué)是同時(shí)發(fā)生的，當(dāng)我們不去理解文化對(duì)象時(shí)，它們只是作為一個(gè)純粹的客體存在，而一經(jīng)我們?nèi)ダ斫鈺r(shí)，二者之間就建立了一種對(duì)話(huà)的關(guān)系，是對(duì)象作為另一個(gè)你同我對(duì)話(huà)的過(guò)程，師生關(guān)系正是如此，當(dāng)教和學(xué)同時(shí)發(fā)生時(shí)，教師和學(xué)生之間就建立了一種以意義生成為目的的對(duì)話(huà)關(guān)系，學(xué)生在生活中產(chǎn)生的體驗(yàn)會(huì)通過(guò)語(yǔ)言、文本等方式表達(dá)反饋給教師，教師通過(guò)反饋掌握學(xué)生的內(nèi)在精神世界，如此，教師和學(xué)生便達(dá)成了主體間的交互性理解，教師會(huì)有針對(duì)性地教，學(xué)生也會(huì)有目的性地學(xué)，建立雙向的師生交流通道，通過(guò)師生之間的理解與對(duì)話(huà)彼此獲得人生體驗(yàn)和人生智慧。

注釋?zhuān)?/p>

①維科著，朱光潛譯：《新科學(xué)》上冊(cè)，商務(wù)印書(shū)館 1997年版，第163頁(yè)。

②馮契、徐孝通：《外國(guó)哲學(xué)大辭典》，上海辭書(shū)出版社2007年版，第745頁(yè)。

③狄爾泰著，安延明譯：《狄爾泰全集》，中國(guó)人民大學(xué)出版社2010年版，第378頁(yè)。

④狄爾泰著，逸飛等譯：《歷史中的意義》，中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社2002版，第48頁(yè)。

⑤H·P·里克曼著，殷曉蓉、吳曉明譯：《狄爾泰》，中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社1989年版。

⑥李超杰：《理解生命——狄爾泰哲學(xué)引論》，中央編譯出版社1994年版，第77頁(yè)。

⑦鄒進(jìn)：《現(xiàn)代德國(guó)文化教育學(xué)》，山西教育出版社1992年版，第48頁(yè)。

⑧李政濤：《論“教育學(xué)理解”的特質(zhì)》，《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版）》2004年第1期，第1-6+13頁(yè)。

⑨張汝倫：《意義的探究——當(dāng)代西方釋義學(xué)》，遼寧人民出版社1987年版，第61頁(yè)。

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[10]張汝倫.意義的探究——當(dāng)代西方釋義學(xué)[M].沈陽(yáng)：遼寧人民出版社，1987：61.

作者簡(jiǎn)介：

鄧玉玲，女，湖北恩施人，長(zhǎng)江大學(xué)教育與體育學(xué)院教育學(xué)原理專(zhuān)業(yè)在讀碩士研究生，主修教育學(xué)原理。