協(xié)同理論視角下高校課程思政建設(shè)的有效路徑研究

摘 ? ?要：課程思政是高校思想政治教育改革的創(chuàng)新方向，對高等教育產(chǎn)生了廣泛而深刻的影響。由于課程思政理念沒有形成共識，課程思政主體缺乏聯(lián)動整合，課程思政資源較為低質(zhì)分散，課程思政教學(xué)缺少雙向互動，導(dǎo)致當(dāng)前高校課程思政建設(shè)處在各自為政的碎片化狀態(tài)。為此，新時代高校課程思政建設(shè)應(yīng)樹立“共識、共商、共建、共贏”的理念，努力構(gòu)建多元主體協(xié)同參與的合作格局，充分發(fā)揮多元主體相互支持的整體合力。

關(guān)鍵詞：協(xié)同理論；合作共建；課程思政

中圖分類號：G641 ? ? ?文獻標(biāo)識碼：A ? ? ?文章編號：1002-4107（2023）03-0067-03

作為新時代高校思想政治教育改革的重大制度創(chuàng)新，課程思政建設(shè)受到全國各類高校的高度重視。課程思政建設(shè)旨在解決高等教育意識形態(tài)屬性與邏輯的淡化及缺失問題，根本任務(wù)在于強化高校教育的政治方向、立場與使命[1]。高等教育具有鮮明的意識形態(tài)導(dǎo)向，是對特定社會文化觀念進行確認、傳輸和再生產(chǎn)的過程。然而，近年來在教育功利主義的影響下，高等教育以市場經(jīng)濟為導(dǎo)向，致力于為社會輸送符合專業(yè)崗位需求的人才，故而只重視對學(xué)生進行知識傳授和技能培養(yǎng)，在很大程度上忽視了對學(xué)生思想價值觀念的正確引導(dǎo)。在此背景下，課程思政建設(shè)成為新時代落實立德樹人根本任務(wù)、堅持社會主義辦學(xué)方向、弘揚社會主義核心價值觀的重要途徑。然而，受到現(xiàn)代管理專業(yè)分工思想的制約，高校的各部門及授課教師都專注于完成各自的崗位職責(zé)，缺乏相互溝通、相互分享、相互支持的合作意愿，導(dǎo)致課程思政建設(shè)陷入非合作競爭狀態(tài)，進而使課程思政建設(shè)理念難以真正有效落地。為此，新時代課程思政建設(shè)亟須在把握課程思政內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，以協(xié)同治理理論為指導(dǎo)，深入剖析制約課程思政協(xié)同建設(shè)的梗阻問題與形成原因，進而有針對性地提出課程思政建設(shè)的有效路徑。

一、課程思政協(xié)同建設(shè)面臨的實踐困境

當(dāng)前，課程思政建設(shè)總體上處在執(zhí)行者個體單兵突進的本位主義狀態(tài)。課程思政建設(shè)相關(guān)行動者按部就班地執(zhí)行所分工的任務(wù)，至于各部門分工任務(wù)在課程思政整體建設(shè)中的價值意義及作用效果沒有受到應(yīng)有的審視和考量。實際上，課程思政建設(shè)不僅面臨課程教學(xué)與思政教育割裂的問題，還面臨行政部門與教學(xué)單位、教學(xué)單位與專業(yè)課教師、高校與社會組織等不同主體分散孤立的困境，導(dǎo)致課程思政建設(shè)總體目標(biāo)無法順利達成。

（一）課程思政理念沒有形成共識

課程思政是一種新的思想政治教育理念，即課程承載思政，思政寓于課程。這一理念注重在價值傳播中凝聚知識底蘊，在知識傳播中強調(diào)價值引領(lǐng)[2]。在傳統(tǒng)教育中，課程與思政是相互分離的，課程與思政分別具有各自獨立的教學(xué)體系和教學(xué)方式，分別承擔(dān)知識傳授和價值塑造的功能。這種知識性與教育性二分法已經(jīng)成為專業(yè)課教師的教學(xué)思維定勢，并習(xí)慣性地認為思想政治教育是思想政治理論課教師、輔導(dǎo)員、行政管理者的職責(zé)，而專業(yè)課教師的本職在于如何講授專業(yè)知識，提升學(xué)生專業(yè)技能。與此同時，隨著現(xiàn)代社會專業(yè)分工的不斷細化，思想政治教育已經(jīng)成為具有較強專業(yè)性、較深理論性、較高思辨性的科學(xué)知識，為其他專業(yè)課教師將思政元素融入專業(yè)課教學(xué)增加了難度。很多高校專業(yè)課教師并沒有接受過專門系統(tǒng)的思想政治教育知識學(xué)習(xí)和學(xué)術(shù)研究訓(xùn)練，在沒有真正領(lǐng)會思想政治教育理論內(nèi)涵的情況下，較為隨意地向?qū)W生傳播自己的思政觀念。因此，在思維定勢和能力不足的雙重制約下，專業(yè)課教師缺乏開展課程思政建設(shè)的積極性和主動性。

（二）課程思政主體缺乏聯(lián)動整合

高校課程思政建設(shè)涉及教育行政部門、高等院校、二級學(xué)院、專業(yè)課教師及學(xué)生等多元主體，各主體之間的互動會形成錯綜復(fù)雜的網(wǎng)絡(luò)關(guān)系。但是，從實踐運作過程看，當(dāng)前課程思政建設(shè)主要依循課程思政“政策設(shè)計—政策執(zhí)行—政策評估”的單向運行模式，導(dǎo)致多元主體之間處于層級控制與服從執(zhí)行的狀態(tài)，最終出現(xiàn)專業(yè)課教師機械執(zhí)行與學(xué)生被動學(xué)習(xí)的形式主義困境。第一，各高校之間缺乏溝通交流平臺，主要依靠自身資源探索各自的執(zhí)行路徑，導(dǎo)致各地區(qū)課程思政建設(shè)成效不充分、不均衡。第二，各二級學(xué)院為考核排名而競爭，缺乏與其他學(xué)院合作共建的積極性，難以形成跨越人文與自然學(xué)科界限的優(yōu)秀建設(shè)成果。第三，各學(xué)科專業(yè)沒有真正發(fā)揮教師團隊的協(xié)作作用，而是指定特定教師承擔(dān)課程思政示范課程建設(shè)任務(wù)，將課程思政建設(shè)政績寄托在示范課程的精品包裝上。第四，作為課堂教學(xué)的主導(dǎo)者，專業(yè)課教師沒有尊重學(xué)生的主體地位，而是把學(xué)生作為思政教學(xué)的被動接受者，向?qū)W生機械灌輸思政知識，致使學(xué)生無法真正理解并認同主流的思政價值觀?？傊?，課程思政建設(shè)相關(guān)主體將課程思政視為一項考核任務(wù)，而將真正的育人目標(biāo)棄置一旁，導(dǎo)致課程思政建設(shè)難以形成整體合力。

（三）課程思政資源較為低質(zhì)分散

課程思政與思政課程存在互構(gòu)性，即思政課程在政治方向、思想價值和教學(xué)方法等方面發(fā)揮著引領(lǐng)作用，課程思政在師資力量、課程載體和教育資源等方面拓展思政課程[3]。然而，課程思政的拓展性需要通過思政元素的嵌入性來體現(xiàn)。從客觀層面看，高校所教授的專業(yè)知識具有很強的抽象性、概括性、理論性，難以簡單直接地融入思政元素。與此同時，諸多專業(yè)基礎(chǔ)課程知識主要是從西方理論知識中遷移過來的，本身缺乏思政元素基因，使得高校專業(yè)課教師開展課程思政教學(xué)時面臨較大的創(chuàng)新阻力，導(dǎo)致思政元素嵌入專業(yè)課程普遍顯得生硬無趣。當(dāng)前，部分高校課程思政建設(shè)走在了前列，產(chǎn)生了諸多具有代表性的課程思政示范課程資源，但是諸多優(yōu)質(zhì)課程思政案例資源分散在個別院校、個別學(xué)院、個別課堂之中，受益的學(xué)生規(guī)模相對有限。為此，課程思政建設(shè)必須創(chuàng)新資源開發(fā)與共享機制，挖掘課程思政資源設(shè)計潛力，擴大課程思政資源共享受益范圍。

（四）課程思政教學(xué)缺少雙向互動

學(xué)生參與程度是檢驗課程思政教學(xué)的根本標(biāo)準(zhǔn)。即使教師具有豐富的課程思政資源，如果不能將其內(nèi)化為學(xué)生的價值觀念，也難以達到課程思政教學(xué)改革的最終目的。由于存在“雷聲大、雨點小”的政策執(zhí)行困境，課程思政建設(shè)往往重視宣傳動員、任務(wù)派發(fā)、組織實施等政策執(zhí)行前和政策執(zhí)行過程環(huán)節(jié)，政策執(zhí)行效果和評估環(huán)節(jié)往往成為課程思政建設(shè)的“黑箱”，導(dǎo)致專業(yè)課教師缺乏與學(xué)生互動及了解學(xué)生反饋意見的主動性。在沒有來自學(xué)生參與的外部壓力下，課程思政教學(xué)效果參差不齊，課程思政教學(xué)質(zhì)量難以保證。從教師層面看，專業(yè)課教師引入何種思政元素需要根據(jù)學(xué)生文化素質(zhì)、思想狀態(tài)、培養(yǎng)目標(biāo)等綜合因素來確定，由此，可以明確課程思政教學(xué)創(chuàng)新方向，避免盲目地、無原則地融入各種思政元素，降低課程思政教學(xué)目標(biāo)的模糊性。從學(xué)生層面看，學(xué)生參與是課程思政教學(xué)的必要條件。學(xué)生參與的積極性越高，對課程思政教學(xué)內(nèi)容越感興趣，對課程思政教學(xué)就能夠產(chǎn)生更深的認同感，進而更能使學(xué)生從道德自律的高度自覺踐行社會主義核心價值觀。因此，課程思政建設(shè)需要教師與學(xué)生雙向互動，相互影響，共同提升課程思政教學(xué)質(zhì)量。

二、課程思政協(xié)同建設(shè)的有效路徑

課程思政建設(shè)是超出單一高校、單一部門、單一專業(yè)、單一教師的典型跨界事務(wù)，需要克服分散、孤立、隔閡的碎片化困境，構(gòu)建集中、整合、協(xié)調(diào)的協(xié)同行動方案，形成系統(tǒng)化、集成化、協(xié)同化的合作格局[4]?；趨f(xié)同理論的指導(dǎo)，課程思政建設(shè)應(yīng)樹立“共識、共商、共建、共贏”的新理念。高校應(yīng)增強教師開展課程思政教學(xué)的主動意識和傳授能力，提升落實課程思政建設(shè)任務(wù)的整體效能和實踐效果，進而滿足學(xué)生思想成長發(fā)展需要，全面提高學(xué)生思想政治素養(yǎng)。

（一）強化課程思政理念共識，激發(fā)課程思政建設(shè)內(nèi)在動力

課程思政建設(shè)是一項具有創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)性的思想政治教育改革工程。一方面，專業(yè)課程建設(shè)要打破固有的體系路徑，探索吸收思政元素，實現(xiàn)專業(yè)課程與思政元素的有機融合。專業(yè)課教師不僅要傳授專業(yè)知識，而且要承擔(dān)價值塑造的任務(wù)，需要在課堂教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的價值觀。另一方面，課程思政建設(shè)并不是課程與思政的簡單疊加，而是要推動課程與思政深度互補、深度融合、深度同行。專業(yè)課教師應(yīng)在課堂教學(xué)中潤物無聲地傳遞思政價值，努力避免專業(yè)課教學(xué)與思想政治教育的脫嵌問題，不斷提高專業(yè)知識傳授質(zhì)量和思想政治育人效果。為此，高校主要領(lǐng)導(dǎo)要做好專業(yè)課教師的思想動員和能力培養(yǎng)工作，組織召開全體教師參加的高規(guī)格課程思政建設(shè)動員會，闡明課程思政建設(shè)的時代背景和重大意義，號召廣大教師以實際行動踐行立德樹人崇高使命，同時，要積極組織課程思政建設(shè)學(xué)習(xí)會、研討會、交流會，邀請校外指導(dǎo)專家傳授課思政教學(xué)經(jīng)驗，分享校內(nèi)課程思政示范課程建設(shè)成果，努力幫助廣大教師領(lǐng)會課程思政內(nèi)涵，掌握課程思政教學(xué)技巧，提升課程思政教學(xué)能力。

（二）推動課程思政主體共商，提高課程思政建設(shè)整體合力

科層式教育管理結(jié)構(gòu)制約著高等教育多元主體互動網(wǎng)絡(luò)的自發(fā)式形成，因而更需要權(quán)威中心來整合多部門的分散力量，構(gòu)建跨越邊界的行動網(wǎng)絡(luò)體系，最大化發(fā)揮全員參與課程思政建設(shè)的整體效能。首先，教育行政主管部門應(yīng)積極組織開展跨區(qū)域校際合作，搭建高校之間相互交流學(xué)習(xí)的平臺，推動全國重點高校聯(lián)建幫扶普通高校，大力推廣典型示范高校課程思政建設(shè)經(jīng)驗。其次，高校領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)做好課程思政改革實施方案設(shè)計，統(tǒng)籌利用高校內(nèi)部各部門和各學(xué)院資源，調(diào)動各學(xué)院參與課程思政建設(shè)的積極性，努力創(chuàng)造相互學(xué)習(xí)、相互借鑒、相互促進的合作氛圍。再其次，各二級學(xué)院主要負責(zé)人應(yīng)全面審視學(xué)科專業(yè)建設(shè)與思想政治教育融合的優(yōu)勢，明確課程思政建設(shè)總體方向，組織教師團隊協(xié)同攻關(guān)，打造課程思政建設(shè)精品工程，形成課程思政建設(shè)品牌效應(yīng)。最后，專業(yè)課教師應(yīng)積極將課程思政理念融入到課堂教學(xué)中，牢固樹立以學(xué)生為中心的思想，根據(jù)學(xué)生文化素質(zhì)層次和思想觀念狀態(tài)，尋找課程思政資源供給與學(xué)生成長發(fā)展需要之間的銜接點，從而使學(xué)生自覺踐行社會主義核心價值觀，使之成為具有追求真理精神、高度社會責(zé)任感及強烈愛國主義思想的社會主義合格建設(shè)者和接班人。

（三）促進課程思政資源共建，提升課程思政建設(shè)育人效力

課程思政案例資源是課程思政建設(shè)的基礎(chǔ)工程，在很大程度上影響著課程思政建設(shè)的整體質(zhì)量。第一，作為最熟悉專業(yè)課程知識的群體，專業(yè)課教師是課程思政資源開發(fā)的主力軍。專業(yè)課教師應(yīng)當(dāng)結(jié)合專業(yè)知識特點，通過聯(lián)想、物化、例證、傳記、對比等多種方法將思政元素融入課程教學(xué)中，使學(xué)生在學(xué)習(xí)專業(yè)知識的過程中體會科學(xué)精神、人文精神與愛國精神，在潛移默化中形成求知好問、勤奮刻苦、德藝雙修、奮發(fā)圖強、振興中華等優(yōu)秀思想品質(zhì)。第二，作為思政建設(shè)的高地，高校應(yīng)主動融入地方發(fā)展，深入挖掘地方特色思政資源，凝練打造特色思政品牌，為擴大課程思政資源庫規(guī)模提供豐富的素材。第三，高等教育行政主管部門應(yīng)積極整合高校課程思政資源，建立全國性課程思政網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺，推動課程思政教學(xué)資源特色化、集成化、系統(tǒng)化開發(fā)建設(shè)，促進課程思政教學(xué)知識遷移擴散，為推動全國高校課程思政全面充分均衡發(fā)展創(chuàng)造良性競爭的環(huán)境?？傊?，課程思政案例資源共建共享可以有效降低專業(yè)課教師開發(fā)課程思政資源的成本，顯著提高課程思政資源的供給質(zhì)量。

（四）實現(xiàn)課程思政教學(xué)共贏，維持課程思政建設(shè)持久定力

作為一項重要的思想政治教育制度安排，課程思政教學(xué)應(yīng)從根本上調(diào)動教師和學(xué)生的積極性和主動性，特別是要把學(xué)生看作課程思政建設(shè)的主力軍。實際上，學(xué)生不是課程思政的被動接受者，而是課程思政的能動反思者。專業(yè)課教師在向?qū)W生傳授思政知識的過程中會接收學(xué)生的反向思考、辯論和提問，進而激勵教師自我審視思政教學(xué)內(nèi)容的合理性與正當(dāng)性，從而實現(xiàn)教師與學(xué)生良性互動、共同發(fā)展的雙贏目標(biāo)。思政元素的有機融入不僅提高了學(xué)生的思想道德水平，也豐富了課堂的內(nèi)容和形式，使得學(xué)生對專業(yè)課程產(chǎn)生濃厚的興趣[5]。一方面，要鼓勵專業(yè)課教師貼近學(xué)生、貼近社會實際、貼近校園生活，從鉆研專業(yè)知識的理論世界走向熟知國情社情的現(xiàn)實世界，更深入地理解我國政治、歷史、地理、人文知識，更準(zhǔn)確地把握當(dāng)代學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)、思想動態(tài)、價值觀念，不斷提高專業(yè)課教師的思想政治素養(yǎng)，從而更有能力根據(jù)學(xué)生思想狀況靈活選擇思政元素，努力做到因時施教、因勢施教、因材施教。另一方面，要鼓勵學(xué)生參與課程思政教學(xué)設(shè)計，讓學(xué)生思想發(fā)展需求充分反映在課程思政教學(xué)設(shè)計中。來自學(xué)習(xí)主體的觀察視角，更加符合當(dāng)代學(xué)生的思維模式和認知特點，能夠有效提高課程思政的親和力，激發(fā)學(xué)生思政知識學(xué)習(xí)的積極性[6]。

總之，基于互動雙贏的課程思政教學(xué)模式能夠增強教師的價值塑造能力，提升學(xué)生的主動學(xué)習(xí)意愿，實現(xiàn)課程思政教學(xué)質(zhì)量提升和學(xué)生成長需求滿足的雙重目標(biāo)，有利于保障課程思政教學(xué)改革的持久生命力。

參考文獻：

[1] ?郝德永.“課程思政”的問題指向、邏輯機理及建設(shè)機制[J].高等教育研究，2021，42（7）：86.

[2] ?邱偉光.課程思政的價值意蘊與生成路徑[J].思想政治教育，2017（7）：11.

[3] ?王景云.論“思政課程”與“課程思政”的邏輯互構(gòu)[J].馬克思主義與現(xiàn)實，2019（6）：189.

[4] ?李波，于水.從“碎片化”到“整體性”：課程思政建設(shè)的有效路徑[J].黑龍江高教研究，2021，39（8）：142.

[5] ?杭弢.材料專業(yè)課程思政教學(xué)初探：以上海交大材料物理課程為例[J].高等工程教育研究，2021（增刊1）：105.

[6] ?李曉輝，朱宇晴，馮梅.基于思政案例大賽的課程思政教學(xué)模式探討[J].中國高等教育，2021（18）：42.

編輯∕李夢迪

收稿日期：2022-03-17 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?修回日期：2022-04-05

作者簡介：李波（1987—），男，山東山亭人，淮陰工學(xué)院人文學(xué)院副教授，博士，研究方向：思想政治教育。

基金項目：2021年度江蘇省教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃課題“高校課程思政建設(shè)碎片化問題與整體性改革路徑”（C-c2021/01/26）；2019年淮陰工學(xué)院高等教育研究項目“課程思政碎片化問題及整體性行動路徑研究”（2019HYGJ014）