整合醫(yī)學教學模式在呼吸系統(tǒng)疾病臨床教學中的應用

帕提古力·阿爾西丁, 阿麗亞·奧斯曼, 袁 夢, 劉俊遠, 賈依登·肯加別克

(新疆醫(yī)科大學第三臨床醫(yī)學院/附屬腫瘤醫(yī)院肺內(nèi)科一病區(qū), 烏魯木齊 830011)

呼吸系統(tǒng)疾病具有發(fā)病率高、病死率高、治療成本高的特點[1],已成為全球性的醫(yī)療保健與公共衛(wèi)生問題。呼吸系統(tǒng)疾病作為醫(yī)學教學的重要環(huán)節(jié),疾病種類多,臨床表現(xiàn)復雜多樣,理論知識涉及面廣,傳統(tǒng)的理論教學模式難以將教學知識與臨床實踐相結(jié)合,不能滿足新型醫(yī)學人才培養(yǎng)的需求,因此需要探索更科學有效的教學方法。整合醫(yī)學教學模式(Holistic integrated medicine)是堅持用整體、求實創(chuàng)新、動態(tài)發(fā)展、相互聯(lián)系和既對立又統(tǒng)一的思想和觀點進行教學,符合臨床學習規(guī)律的教學模式,是現(xiàn)代醫(yī)學教育發(fā)展的必然趨勢[2],其目標是打破傳統(tǒng)教學模式,促進基礎醫(yī)學與臨床醫(yī)學學科間的整合,讓學生更早接觸臨床,培養(yǎng)整體的臨床思維能力和學習能力[3]。本研究在呼吸系統(tǒng)疾病教學中應用以案例和問題為導向(PBL+CBL)的整合醫(yī)學教學模式,探討該模式在呼吸系統(tǒng)疾病臨床教學中的應用價值,現(xiàn)報道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料選取新疆醫(yī)科大學2018級影像學專業(yè)本科生90人為研究對象,將學生隨機分為對照組和試驗組,各45人。兩組學生年齡、性別和前期基礎理論考核成績比較無統(tǒng)計學差異(P>0.05)。兩組的授課教師、教材、教學大綱、教學時數(shù)及教學目標一致。

1.2 教學方法

1.2.1 試驗組 (1)教學內(nèi)容的整合: 課程內(nèi)容內(nèi)部橫向整合、呼吸系統(tǒng)疾病基礎知識與肺癌知識整合、臨床醫(yī)學各課程間整合;(2)教學方法的整合: 采用以問題為基礎的教學法(PBL)和案例教學法(CBL)相結(jié)合的方式。根據(jù)教學目標和內(nèi)容,將試驗組學生分為3個小組,每組選出1名小組長,在臨床教師的指導下,通過引用臨床案例,結(jié)合理論知識,組織學生針對提出的問題進行分析討論,達到提升學習興趣、提高學習效果的目的,最后教師進行總結(jié)。課后布置作業(yè)和文獻查閱,在下一節(jié)課進行反饋及點評;(3)教學手段的整合:教學過程中充分利用網(wǎng)絡化、信息化平臺(如釘釘、云課堂)。理論課利用多媒體、圖片、視頻、影像、典型案例等實現(xiàn)多種手段相結(jié)合;示教課結(jié)合真實患者,從問病史、查體到診斷金標準及治療、病例討論等多種教學手段的整合;(4)醫(yī)學與人文的整合:教學過程中穿插倫理學、心理學及社會學的相關知識。最后教師對重點問題進行答疑和總結(jié)。

1.2.2 對照組 對照組采用傳統(tǒng)教學模式(LBL),以教師授課,學生被動聽課為主,依據(jù)教學大綱,將肺癌的重難點內(nèi)容以理論授課式的教學模式進行講解。

1.3 觀察指標

1.3.1 理論考試與實踐考核 理論考試以閉卷筆試的形式進行,包括單項選擇題(35分)、名詞解釋(25分)和簡答題(40分)三種題型,總分為100分。實踐考核包括問病史(40分)、體格檢查(40分)和肺癌典型案例分析(20分),總分為100分。

1.3.2 教學滿意度比較 教學滿意度調(diào)查采用問卷調(diào)查形式,調(diào)查問卷包括教學模式滿意度和教學效果滿意度兩個維度[4]。(1)教學模式滿意度:對兩組學生分別對兩種教學模式授課過程、授課效果等方面的滿意度進行調(diào)查?？偡譃?00分,>80分為滿意,60～80分為一般滿意,<60分為不滿意。(2)教學效果滿意度:對兩組學生課前、課后激發(fā)學習興趣、自學能力、對理論知識的理解和記憶能力、實踐能力、提高交流能力、對臨床問題的理解深度、分析問題和解決問題的能力、增進團隊協(xié)作能力等8個方面的內(nèi)容進行調(diào)查,每個維度滿分為10分,≥8分為滿意,<8分為不滿意。

2 結(jié)果

2.1 兩組理論考試及實踐考核成績比較試驗組學生實踐考核和理論考試成績均高于對照組學生,差異有統(tǒng)計學意義(P均<0.001),見表1。

表1 兩組學生考試成績結(jié)果比較(分,

2.2 兩組教學滿意度比較

2.2.1 兩組教學模式滿意度比較 試驗組學生教學模式滿意度評分(89.58±7.54)分高于對照組(86.29±8.04)分,差異有統(tǒng)計學意義(t=-2.002,P=0.048)。

2.2.2 兩組教學效果滿意度比較 試驗組學生教學效果滿意度評分在激發(fā)學習興趣、自學能力、提高交流能力、對臨床問題的理解深度、增進團隊協(xié)作能力等5個維度均有統(tǒng)計學差異,課后評分均高于課前評分(P均<0.05)。對照組學生教學效果滿意度評分在激發(fā)學習興趣、自學能力、對理論知識的理解和記憶能力、實踐能力、提高交流能力、增進團隊協(xié)作能力等6個維度有統(tǒng)計學差異,課后評分均高于課前評分(P均<0.05),見表2。

表2 兩組學生課前、課后教學效果滿意度結(jié)果比較(分,

3 討論

整合醫(yī)學[3]是有機整合醫(yī)學各領域理論知識與臨床實踐經(jīng)驗,以人為中心,從個體差異出發(fā),對社會、環(huán)境、心理及其他學科內(nèi)容進行有機整合與滲透,讓人體和疾病成為一個整體,培養(yǎng)、建立學生以患者為核心,以患者為整體的臨床思維體系。整合醫(yī)學教學涉及多學科的交叉融合,這改變了常規(guī)教學中以教材、課堂、教師為中心的傳統(tǒng)模式。以問題為基礎的教學法(PBL)和案例教學法(CBL)的結(jié)合是常見的整合醫(yī)學教學模式之一[5]。PBL是以案例為基礎,以問題為引導,通過學生的自主研究和協(xié)作來解決問題,強調(diào)發(fā)揮學生的主觀能動性。CBL是以病例為引導,啟發(fā)學生對相關問題開展研究討論,促進學生對問題的理解,可提升教學效果[6-7]。PBL+CBL教學法是近年來教育改革的熱點。有研究顯示,該方法在提高學生興趣和學習效率等方面彌補了傳統(tǒng)教學方法的不足,在提升教學效果方面具有重要意義[8]。

本研究在呼吸系統(tǒng)疾病教學中采用PBL+CBL的教學模式。結(jié)果顯示,試驗組學生實踐考核和理論考試成績均高于對照組。試驗組學生對PBL+CBL教學模式、課堂氛圍及流程的合理性滿意度顯著高于對照組,兩組教學方法滿意度評分差異有統(tǒng)計學意義。試驗組課前課后教學效果滿意度評分在激發(fā)學習興趣、自學能力、提高交流能力、對臨床問題的理解深度、增進團隊協(xié)作能力這5個維度均有統(tǒng)計學差異。提示PBL+CBL教學模式可提高學生成績、激發(fā)學生學習興趣、鍛煉臨床思維、提高團隊協(xié)作與交流能力,形成了良好的學習氛圍。在PBL+CBL教學中,每一位學生自由參與分析和討論,踴躍提出問題,并且在團隊協(xié)作中,不斷與教師互動并交換意見、拓展臨床思維,使知識輸入實現(xiàn)量到質(zhì)的改變。對照組教學效果滿意度評分在激發(fā)學習興趣、自學能力、對理論知識的理解和記憶能力、實踐能力、提高交流能力、增進團隊協(xié)作能力這6個維度有統(tǒng)計學差異,課后評分均高于課前評分。課后兩組教學效果滿意度評分比較,試驗組和對照組在激發(fā)學習興趣、自學能力、對理論知識的理解和記憶能力、實踐能力、提高交流能力、對臨床問題的理解深度、增進團隊協(xié)作能力及分析問題和解決問題的能力等8個維度上均無統(tǒng)計學意義,原因考慮可能與樣本量不足、學生打分主觀性較大、對教師的情感偏向性有關。

綜上所述,采用PBL+CBL教學模式可實現(xiàn)理論知識向臨床實踐的初步轉(zhuǎn)化,提高學生的實踐能力。相較于傳統(tǒng)教學模式,PBL+CBL教學模式表現(xiàn)出了更好的優(yōu)勢,值得在臨床教學中推廣。