接續(xù)與差異：作為學(xué)?？臻g再生產(chǎn)的研學(xué)空間

歐陽廣敏 班建武

摘 要?空間轉(zhuǎn)換是研學(xué)旅行與校內(nèi)教育活動(dòng)最直觀的區(qū)別，這種轉(zhuǎn)換使得研學(xué)空間在物理、人際、知識(shí)、體驗(yàn)等方面呈現(xiàn)出與學(xué)校空間的諸多差異。但這并不意味著研學(xué)空間是完全異于學(xué)校空間的獨(dú)立空間。研學(xué)空間本質(zhì)上也是一種教育空間，是學(xué)?？臻g再生產(chǎn)的產(chǎn)物。這種“再生產(chǎn)”同時(shí)意味著研學(xué)空間與學(xué)?？臻g的接續(xù)性與差異性。因此，要真正實(shí)現(xiàn)研學(xué)空間與學(xué)校空間的協(xié)同與互補(bǔ)，推動(dòng)研學(xué)旅行的良性發(fā)展，就需要發(fā)揮空間主體的能動(dòng)性，在保證研學(xué)空間與學(xué)?？臻g的接續(xù)性的同時(shí)，關(guān)注其差異性的教育價(jià)值，避免陷入“空間脫嵌”與“空間復(fù)制”兩種生產(chǎn)誤區(qū)。

關(guān)鍵詞?研學(xué)旅行；研學(xué)空間；學(xué)校空間；空間再生產(chǎn)

作者簡(jiǎn)介?歐陽廣敏，北京師范大學(xué)公民與道德教育研究中心博士研究生；班建武，北京師范大學(xué)公民與道德教育研究中心主任、教授，博士生導(dǎo)師

區(qū)別于發(fā)生在校內(nèi)的日常教育活動(dòng)，研學(xué)旅行是一種銜接學(xué)校教育和校外教育的創(chuàng)新形式，是研究性學(xué)習(xí)與旅行體驗(yàn)相結(jié)合的校外教育活動(dòng)。表面看來，空間轉(zhuǎn)換是研學(xué)旅行與校內(nèi)教育活動(dòng)最直觀、最顯著的區(qū)別，由此而生成的研學(xué)空間與學(xué)?？臻g似乎也是截然不同的兩個(gè)空間。但究其實(shí)質(zhì)，研學(xué)旅行仍然是以學(xué)校為主體組織的教育活動(dòng)。那么研學(xué)空間與學(xué)校空間到底是何關(guān)系？其本質(zhì)上是不是一種教育空間？對(duì)于這些問題的回答將直接決定研學(xué)空間的生產(chǎn)路徑，進(jìn)而影響研學(xué)旅行的過程質(zhì)量與最終效果。本文從空間視角出發(fā)，在報(bào)呈研學(xué)空間與學(xué)校空間的表征差異的基礎(chǔ)上，以列斐伏爾（Henri Lefebvre）的社會(huì)空間理論為工具，嘗試分析研學(xué)空間生產(chǎn)的理路機(jī)制及其與學(xué)校空間的關(guān)系，以期厘定研學(xué)空間的教育定位，為研學(xué)空間的生產(chǎn)乃至研學(xué)旅行的發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

一、研學(xué)空間與學(xué)?？臻g的表征差異

2016年12月，《教育部等11部門關(guān)于推進(jìn)中小學(xué)生研學(xué)旅行的意見》（以下簡(jiǎn)稱《意見》）出臺(tái)，研學(xué)旅行正式納入我國的教育政策，研學(xué)熱潮自此真正開始?！兑庖姟分赋?，中小學(xué)生研學(xué)旅行是“由教育部門和學(xué)校有計(jì)劃地組織安排，通過集體旅行、集中食宿方式開展的研究性學(xué)習(xí)和旅行體驗(yàn)相結(jié)合的校外教育活動(dòng)”[1]，是被納入中小學(xué)教育教學(xué)計(jì)劃和課程體系的專門教育活動(dòng)。由此，在物理意義上，以研學(xué)基地、目的地為主的，同時(shí)也包含自研學(xué)旅行開始至結(jié)束各參與主體的其他活動(dòng)范圍的空間，就構(gòu)成了研學(xué)空間。除了物理性的空間轉(zhuǎn)換，研學(xué)空間中的組織方式、學(xué)生的知識(shí)學(xué)習(xí)與體驗(yàn)感受等，也都呈現(xiàn)出與學(xué)?？臻g的諸多差異。結(jié)合列斐伏爾以及相關(guān)學(xué)者對(duì)空間的劃分，研學(xué)空間與學(xué)校空間的差異可以從物理、人際、知識(shí)、體驗(yàn)四個(gè)方面進(jìn)行分析。

（一）物理空間差異

物理性是空間的基礎(chǔ)屬性，也是研學(xué)空間與學(xué)校空間最為顯著的區(qū)別。物理空間主要是可以直接感知的、具體的空間實(shí)體，具有容納和承載的功能。學(xué)校中的物理空間主要包括學(xué)校建筑、場(chǎng)地以及室內(nèi)物質(zhì)設(shè)施配置與布局等；而在研學(xué)旅行中，“旅游環(huán)境和旅游吸引物是研學(xué)旅行空間可感知的實(shí)體”[2]，構(gòu)成了研學(xué)旅行中物理空間的基礎(chǔ)。就學(xué)?？臻g與研學(xué)空間的物理特點(diǎn)而言，學(xué)?？臻g一般遵循標(biāo)準(zhǔn)化的建設(shè)原則，布局相對(duì)封閉、固定。從學(xué)校整體空間布局來看，學(xué)?？臻g一般劃分成教學(xué)區(qū)、活動(dòng)區(qū)、行政辦公區(qū)等不同功能分區(qū)，且相互分隔。從教學(xué)空間來看，主要是以聯(lián)排教室為主，不同教室之間通過走廊進(jìn)行串聯(lián)。教室內(nèi)部則主要采取“秧田式”的布局方式，學(xué)生的空間位置相對(duì)狹小、封閉，“他們就像機(jī)器上被擰緊的螺絲釘，是一個(gè)個(gè)不能動(dòng)彈的元件”[3]，極大限制了學(xué)生的自主性。而研學(xué)空間一般是在景區(qū)或?qū)ｉT的研學(xué)基地，其空間邊界更為模糊和寬松，呈現(xiàn)出一種不同于學(xué)校空間的開放狀態(tài)。在研學(xué)空間中，沒有了學(xué)校圍墻，也沒有了嚴(yán)格的座次和準(zhǔn)時(shí)的鈴聲規(guī)訓(xùn)，學(xué)生們可以實(shí)現(xiàn)空間上的“自由排列”。同時(shí)，無論是自然景觀、名勝古跡，抑或是博物館中的作品陳列，都具有一定的觀賞性，學(xué)生置身其中，身心狀態(tài)相對(duì)放松。

（二）人際空間差異

社會(huì)關(guān)系是考察現(xiàn)代社會(huì)空間最重要的視角之一。人通過參與社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)建立各種社會(huì)關(guān)系，進(jìn)而建構(gòu)出社會(huì)性空間，同時(shí)社會(huì)空間又通過相應(yīng)的制度、規(guī)則，支持或限定著人的社會(huì)關(guān)系。對(duì)于學(xué)?？臻g與研學(xué)空間而言，師生關(guān)系與生生關(guān)系是構(gòu)成其社會(huì)關(guān)系的重要部分?，F(xiàn)代學(xué)校一般以班級(jí)授課、分科教學(xué)為基本組織形式，在學(xué)?？臻g中，教師與學(xué)生更多的是講授者與接受者、管理者與被管理者的關(guān)系；而學(xué)生之間則受到工具理性、個(gè)體主義以及以考試為主導(dǎo)的評(píng)價(jià)方式的影響，形成了一種潛在的競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系。在這種關(guān)系中，即便是合作學(xué)習(xí)也難免會(huì)遇到流于形式、目標(biāo)分化、參與度不高等操作困境。而在研學(xué)空間中，同吃同住同行的共同生活經(jīng)驗(yàn)以及頻繁的互動(dòng)，能夠增進(jìn)師生、生生彼此的了解，建立更加緊密、平等、合作的人際關(guān)系。一方面，師生共同的行政制度約束與角色負(fù)擔(dān)都有所減輕，可以有效增加“學(xué)生和教師之間的非正式互動(dòng)，讓學(xué)生和教師可以在不受任何特定班級(jí)或課程學(xué)分限制的環(huán)境中相互鼓勵(lì)和學(xué)習(xí)”[4]，教師逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)橐龑?dǎo)者、合作者甚至是服務(wù)者。另一方面，學(xué)生在研學(xué)旅行的過程中會(huì)面對(duì)許多復(fù)雜的、不確定的現(xiàn)實(shí)問題，而解決這些非競(jìng)爭(zhēng)性的、非功利性評(píng)價(jià)導(dǎo)向的問題，更容易促成學(xué)生之間進(jìn)行分組合作、相互交流，在充分的對(duì)話中吸取他人觀點(diǎn)，共同尋找解決問題的辦法。

（三）知識(shí)空間差異

知識(shí)空間主要是指“知識(shí)內(nèi)容、知識(shí)的物質(zhì)載體以及知識(shí)的意義建構(gòu)”[5]所組成的社會(huì)性空間，是學(xué)?？臻g與研學(xué)空間等教育空間區(qū)別于其他社會(huì)空間的重要特征之一。就學(xué)?？臻g與研學(xué)空間的知識(shí)差異而言，學(xué)?？臻g的知識(shí)內(nèi)容主要是系統(tǒng)化、抽象化的學(xué)科知識(shí)，其主要載體是課程文本。這在一定程度上導(dǎo)致“教育教學(xué)活動(dòng)與原生態(tài)的自然環(huán)境、社會(huì)生活文化相疏離，學(xué)習(xí)活動(dòng)缺乏真實(shí)體驗(yàn)、真實(shí)探究、真實(shí)知識(shí)形成過程”[6]。教師也許會(huì)通過教具或音像材料創(chuàng)設(shè)一定的教學(xué)場(chǎng)景，但這種情景“對(duì)于學(xué)生感官感知通道的開放和感覺的積極迸發(fā)等方面的作用處于極其有限的境地”[7]。因此，學(xué)生在學(xué)校空間中更多的是完成理解與掌握客觀知識(shí)的表層意義建構(gòu)。在研學(xué)空間中，知識(shí)內(nèi)容的種類則更為多樣，在以自然風(fēng)景為主的研學(xué)旅行中可以培養(yǎng)學(xué)生的生存技能，豐富學(xué)生的地理、生物知識(shí)；在以人文景觀為主的研學(xué)旅行中可以培養(yǎng)學(xué)生的文化修養(yǎng)，豐富學(xué)生的語文、歷史知識(shí)；在以紅色旅游資源為主的研學(xué)旅行中可以“培養(yǎng)學(xué)生對(duì)國家的認(rèn)同感和熱愛，培育學(xué)生的社會(huì)主義核心價(jià)值觀”[8]，等等。而知識(shí)載體則多是諸如自然景觀、歷史古跡、地方文化、職業(yè)體驗(yàn)等真實(shí)且多元的具體情境。由此，學(xué)生更容易通過解決真實(shí)情境中的具體問題，運(yùn)用業(yè)已掌握的知識(shí)并形成新的知識(shí)增長(zhǎng)，完成對(duì)知識(shí)的再次開發(fā)、新知識(shí)的形成與流動(dòng)等深層意義的建構(gòu)。

（四）體驗(yàn)空間差異

體驗(yàn)空間即空間主體實(shí)際生活著和體驗(yàn)到的空間。空間首先與人的身體有著物質(zhì)上的直接聯(lián)系，空間應(yīng)當(dāng)是被身體所感知、體驗(yàn)的。這種體驗(yàn)被列斐伏爾歸納為“節(jié)奏”，即一種在空間中展開、以時(shí)間為計(jì)量的體驗(yàn)。在學(xué)校空間中，學(xué)校制度化的節(jié)奏占據(jù)著絕對(duì)優(yōu)勢(shì)。學(xué)生與教師的活動(dòng)通過學(xué)年（期）教學(xué)計(jì)劃、課表、鈴聲、工位、座位等一系列制度化的時(shí)空規(guī)定被組織起來，他們嚴(yán)格遵守學(xué)校的作息時(shí)間，以克服身體自然節(jié)奏的散漫、自由和隨機(jī)，甚至日常的睡眠、休閑、體育鍛煉也變成了學(xué)校節(jié)奏的一部分，服務(wù)于工作或?qū)W習(xí)。因此，學(xué)校空間中的日常生活被抽象的、同質(zhì)的、量化的時(shí)間支配，節(jié)奏體驗(yàn)是線性的機(jī)械重復(fù)。而研學(xué)空間中的節(jié)奏則是相對(duì)自然的、富有多樣性的。雖然研學(xué)方案或研學(xué)課程設(shè)計(jì)也會(huì)制約空間主體的節(jié)奏，但相對(duì)于學(xué)?？臻g中分秒精確、排列固定的時(shí)空限制，在研學(xué)的游覽、聽講、思考、討論等環(huán)節(jié)中，學(xué)生和教師的時(shí)間約束相對(duì)寬松，空間位置也相對(duì)自由，所感知與體驗(yàn)到的空間更加舒適。正如列斐伏爾所言，節(jié)奏“要求一種差異化的時(shí)間”[9]，是“變化中的均衡，是日常生活和事物多樣性統(tǒng)一的基礎(chǔ)”[10]。在研學(xué)空間中，空間主體的身體實(shí)現(xiàn)了某種程度的解放，即對(duì)于語言、聲音、嗅覺、聽覺等多方面感官能力的恢復(fù)。這使得身體更加貼近“自然”節(jié)奏。而感官能力越是恢復(fù)，空間主體本身內(nèi)含的差異性就越能夠被釋放，不同主體的體驗(yàn)和可能的行為就越有差異性。正是在此意義上，研學(xué)空間是能夠允許更多差異的空間。

二、社會(huì)空間理論視角下的研學(xué)空間與學(xué)校空間

研學(xué)旅行所形塑的研學(xué)空間與承載校內(nèi)教育活動(dòng)的學(xué)?？臻g的確存在著諸多表征差異，也正是這些差異賦予了研學(xué)旅行更多的教育可能以及其獨(dú)特教育價(jià)值顯現(xiàn)的機(jī)會(huì)。但作為一項(xiàng)由學(xué)校組織的校外教育活動(dòng)，研學(xué)旅行本身是學(xué)校教育教學(xué)計(jì)劃的一部分。那么研學(xué)空間與學(xué)校空間除了以上外在表征差異，是否還存在著內(nèi)在機(jī)理的聯(lián)系？探討研學(xué)空間與學(xué)?？臻g關(guān)系的前提性問題，是研學(xué)空間的性質(zhì)問題，即研學(xué)空間到底是不是一種教育空間。

（一）作為教育空間的研學(xué)空間

要判定研學(xué)空間的性質(zhì)，首先應(yīng)當(dāng)明確“空間”性質(zhì)的劃分標(biāo)準(zhǔn)。列斐伏爾認(rèn)為，（社會(huì)）空間是“某種‘行走在大地上’的現(xiàn)實(shí)……是社會(huì)關(guān)系的生產(chǎn)和再生產(chǎn)”[11]，即社會(huì)空間是被人“行走”或生產(chǎn)出來的空間，換言之，“沒有人的活動(dòng)就沒有社會(huì)空間”[12]。也正是在此意義上，列斐伏爾認(rèn)為，“空間里彌漫著社會(huì)關(guān)系，它不僅被社會(huì)關(guān)系支持，也生成社會(huì)關(guān)系和被社會(huì)關(guān)系所生產(chǎn)”[13]。因此，空間本質(zhì)上是一種關(guān)系性的存在，每個(gè)社會(huì)形態(tài)都會(huì)生產(chǎn)出自己的社會(huì)空間，社會(huì)關(guān)系投射其中，并“生產(chǎn)、建構(gòu)符合自己地位、身份特征的場(chǎng)所、空間”，進(jìn)而“各種社會(huì)關(guān)系通過不同性質(zhì)、不同等級(jí)的空間形式被固定下來”。[14]循此，是空間中的社會(huì)關(guān)系而非空間的物理基礎(chǔ)決定了空間的本質(zhì)屬性。

就教育而言，教育活動(dòng)也屬于關(guān)系性的實(shí)踐，“教育主體間在特定時(shí)空結(jié)構(gòu)中以行動(dòng)所建構(gòu)的教育關(guān)系”就構(gòu)成了教育空間的本質(zhì)，“教育關(guān)系規(guī)定著教育實(shí)踐的邊界”。[15]而研學(xué)旅行是由教育部門和學(xué)校有計(jì)劃地組織安排的校外教育活動(dòng)，是被納入中小學(xué)教育教學(xué)計(jì)劃和課程體系的專門教育活動(dòng)，同時(shí)，研學(xué)旅行的“根本目的是立德樹人、培養(yǎng)人才，首要基本原則就是教育性原則”[16]。因此，研學(xué)旅行的本質(zhì)是學(xué)校教育主體在學(xué)校之外展開的教育實(shí)踐，而其中以師生關(guān)系、生生關(guān)系為主的社會(huì)關(guān)系與學(xué)校中的教育關(guān)系并沒有發(fā)生實(shí)質(zhì)性變化，甚至是學(xué)?？臻g中教育關(guān)系的直接移植。因此，作為由空間主體在教育關(guān)系邊界內(nèi)的教育實(shí)踐所形成的研學(xué)空間，本質(zhì)上就是教育空間。

同時(shí)，就其教育功能而言，研學(xué)空間在一定程度上能夠抵制由功利主義帶來的對(duì)教育的異化。作為一名馬克思主義者，列斐伏爾關(guān)注的也是人的存在與人的解放，其最終關(guān)懷指向的也是人的全面發(fā)展。他認(rèn)為，總體的人“定義的本質(zhì)方面是人與他自己的統(tǒng)一，尤其是個(gè)人與社會(huì)的統(tǒng)一”[17]。當(dāng)然，總體的人并非一種歷史事實(shí)，而是一種觀念上的總體，要在“總體性（總體的人）—矛盾（異化）—可能性（實(shí)踐）”的辯證法[18]中理解總體的人，即異化中也包含著人的全面發(fā)展的可能。因此，“全面發(fā)展是對(duì)異化的無限性的一種限制。全面發(fā)展的人在自己的對(duì)立面、通過異化而創(chuàng)造自身并達(dá)到自身的現(xiàn)實(shí)性”[19]。而研學(xué)旅行是一種不以分?jǐn)?shù)為導(dǎo)向的、非功利化的教育活動(dòng)，在研學(xué)空間所提供的具有非競(jìng)爭(zhēng)性、開放性、真實(shí)性的自然或人文情境中，學(xué)生能夠改變以往文本式的教學(xué)方式，充分發(fā)揮其自主性，主動(dòng)探索并形成新的知識(shí)結(jié)構(gòu)，促進(jìn)知識(shí)與生活的融合；能夠在具體的生活或勞動(dòng)場(chǎng)景中學(xué)習(xí)多種生活技能，在人際交往中學(xué)習(xí)與人相處、溝通的技巧，提高其社會(huì)化程度；同時(shí)，還能夠促進(jìn)學(xué)生培育和踐行社會(huì)主義核心價(jià)值觀，激發(fā)學(xué)生對(duì)黨、對(duì)國家、對(duì)人民的熱愛之情。在此意義上，研學(xué)空間是一個(gè)綜合育人、全面育人的教育空間。

（二）作為學(xué)校空間再生產(chǎn)的研學(xué)空間

對(duì)于研學(xué)空間教育性的判定是討論研學(xué)空間與學(xué)?？臻g關(guān)系問題的基礎(chǔ)，只有同樣作為教育空間，研學(xué)空間與學(xué)?？臻g才有存在內(nèi)在聯(lián)系的可能。而這種聯(lián)系主要體現(xiàn)在研學(xué)空間在其生產(chǎn)的過程中對(duì)于學(xué)校空間中社會(huì)關(guān)系的遷移。

所謂“空間的生產(chǎn)”，不是空間中事物的生產(chǎn)，而是指“空間本身的生產(chǎn)，空間成為生產(chǎn)的對(duì)象”[20]。列斐伏爾在分析空間生產(chǎn)過程時(shí)曾提出“空間實(shí)踐—空間表征—表征性空間”的三元辯證法。空間實(shí)踐是指人們根據(jù)一定的生產(chǎn)方式對(duì)與社會(huì)結(jié)構(gòu)相應(yīng)的具體場(chǎng)所的生產(chǎn)與再生產(chǎn)，一般具有物質(zhì)形態(tài)，是可以感知的；空間表征是指對(duì)生產(chǎn)和再生產(chǎn)的社會(huì)關(guān)系進(jìn)行再現(xiàn)或表征，比如理論家、城市規(guī)劃者、政府官員等規(guī)劃或構(gòu)想出來的概念化空間；表征性空間是通過與它有關(guān)聯(lián)的圖像、符號(hào)而呈現(xiàn)出的直接的、活生生的空間，可以說是居住者或使用者的空間。根據(jù)這一框架，空間的生產(chǎn)過程大致為：人們的空間實(shí)踐不斷形塑與完善著空間表征，而空間表征又能更好地指導(dǎo)空間實(shí)踐與規(guī)劃表征性空間，最終實(shí)現(xiàn)理想空間與現(xiàn)實(shí)空間的統(tǒng)一，即表征性空間。

在列斐伏爾的三元辯證法視角下，研學(xué)空間的生產(chǎn)與學(xué)?？臻g之間的關(guān)系得以顯現(xiàn)。就學(xué)?？臻g而言，其生產(chǎn)過程大致可以分為四個(gè)階段：首先是學(xué)校建筑的完工、配套設(shè)施的完善，同時(shí)還伴隨著空間主體的進(jìn)入，即以師生關(guān)系、生生關(guān)系為主的社會(huì)關(guān)系的確立；其次是學(xué)校各種政策、規(guī)定等制度建設(shè)的完善過程；再次是對(duì)既定空間關(guān)系的重復(fù)、加強(qiáng)或反抗，即空間表征分別與空間實(shí)踐和表征性空間互動(dòng)的過程，比如學(xué)校管理者對(duì)空間的再規(guī)劃與改造、教師對(duì)空間的創(chuàng)造性利用，又或者學(xué)生對(duì)學(xué)?？臻g與制度或明或暗的挑戰(zhàn)等，這一過程是空間主體通過自身的實(shí)踐活動(dòng)對(duì)學(xué)?？臻g進(jìn)行“再調(diào)節(jié)”；最后是不斷重復(fù)再調(diào)節(jié)的過程，直至實(shí)現(xiàn)理想空間與現(xiàn)實(shí)空間的統(tǒng)一。就研學(xué)空間而言，與學(xué)?？臻g擁有穩(wěn)定的物理基礎(chǔ)不同，其更多的是一種臨時(shí)性空間。從研學(xué)空間的生產(chǎn)過程來看，首先，研學(xué)空間的生成是建立在自然和人文景區(qū)、工農(nóng)業(yè)園區(qū)和博物館、科研院所等具有“雙重身份”的研學(xué)基地的基礎(chǔ)之上的。同時(shí)，由于研學(xué)旅行的組織方式大多以學(xué)校原有的行政班級(jí)為基本單位，由班主任或科任教師主要管理和監(jiān)督，因此，空間主體在進(jìn)入這個(gè)空間時(shí)，其關(guān)系是來自對(duì)學(xué)?？臻g中關(guān)系的遷移。其次，是根據(jù)研學(xué)計(jì)劃、課程設(shè)計(jì)或其他制度化的要求確定空間主體的時(shí)空位置。再次，是空間主體通過自身的實(shí)踐活動(dòng)，比如教師的管理和學(xué)生的順從或“反抗”，對(duì)研學(xué)空間的“再調(diào)節(jié)”。最后，是在重復(fù)第三階段的過程中逐臻完善或伴隨著研學(xué)旅行的結(jié)束，研學(xué)空間消失。

綜上所述，從生產(chǎn)過程來看，研學(xué)空間是學(xué)?？臻g主體在校外進(jìn)行教育活動(dòng)而產(chǎn)生的，研學(xué)空間開始于將學(xué)?？臻g中的空間關(guān)系遷移到另一個(gè)既存空間，伴隨著空間關(guān)系回歸學(xué)?？臻g而結(jié)束。在此意義上，研學(xué)空間的生產(chǎn)并非一個(gè)全新的空間建構(gòu)過程，而是學(xué)?？臻g在校外的延伸，其本質(zhì)上是學(xué)校空間在不同的物理空間基礎(chǔ)上通過自身的再生產(chǎn)而產(chǎn)生的臨時(shí)性空間。

三、接續(xù)與差異：研學(xué)空間的教育定位

在對(duì)研學(xué)空間與學(xué)?？臻g的關(guān)系進(jìn)行理論定位的基礎(chǔ)上，討論研學(xué)空間的教育定位，即如何處理研學(xué)空間與學(xué)?？臻g的關(guān)系也就成為可能?！翱臻g性的實(shí)踐界定了空間”[21]，即空間主體可以通過自身能動(dòng)性的發(fā)揮來對(duì)空間進(jìn)行調(diào)整甚至重塑。因此，協(xié)調(diào)研學(xué)空間與學(xué)?？臻g關(guān)系的關(guān)鍵就在于空間主體的空間實(shí)踐。在此意義上，研學(xué)旅行的方案制訂者、組織者、參與者可以通過自身能動(dòng)性的發(fā)揮來塑造其理想的研學(xué)空間。

（一）從脫嵌到接續(xù)：研學(xué)空間的本質(zhì)要求

既然研學(xué)空間是學(xué)?？臻g再生產(chǎn)的結(jié)果，那么這種“再生產(chǎn)”首先意味著“接續(xù)”，即對(duì)于學(xué)?？臻g的接續(xù)，對(duì)教育性的接續(xù)。如果這種接續(xù)性被抹殺，研學(xué)空間將逐漸異化為旅游空間或其他非教育空間。

由于研學(xué)旅行是在拉動(dòng)旅游消費(fèi)內(nèi)需的相關(guān)政策背景下提出的①，加之研學(xué)旅行作為一項(xiàng)新的教育活動(dòng)出現(xiàn)的時(shí)間較短，既沒有現(xiàn)實(shí)的經(jīng)驗(yàn)可以提供直接參考，又沒有相關(guān)的教材、教程做抓手，有些中小學(xué)干脆將研學(xué)旅行視為旅游，“把研學(xué)旅行等同于傳統(tǒng)的春秋游、夏令營(yíng)等，陷入了‘游大于學(xué)’‘只游不學(xué)’‘重游輕學(xué)’的怪圈”[22]。同時(shí)，出于人力物力以及安全責(zé)任的考慮，一些學(xué)校直接將研學(xué)旅行交由旅游公司進(jìn)行運(yùn)作。在這種情況下，一些中小學(xué)的研學(xué)旅行“變成了一種純游玩、娛樂等亂象活動(dòng)”[23]。在這種研學(xué)空間中，學(xué)生以自由、分散的“游客”狀態(tài)游覽自然風(fēng)景與名勝古跡，或參觀研學(xué)基地；教師承擔(dān)起“導(dǎo)游”的角色，成為單純的監(jiān)督者或管理者。學(xué)生以一種游玩的心態(tài)，將研學(xué)旅行僅僅視為在緊張的學(xué)習(xí)節(jié)奏中“額外”獲得的一次有組織的集體旅行。此時(shí)的研學(xué)空間由于缺乏與學(xué)?？臻g的有機(jī)連接，沒有專業(yè)的課程或流程設(shè)計(jì)，其生產(chǎn)被導(dǎo)向完全迥異于學(xué)?？臻g的方向，失去了其應(yīng)有的教育性，與學(xué)?？臻g完全脫嵌，最終使得研學(xué)空間逐漸演化成某種旅游空間。

要實(shí)現(xiàn)研學(xué)空間對(duì)學(xué)?？臻g的教育接續(xù)，就需要重新理順“研學(xué)”與“旅行”的關(guān)系，堅(jiān)持“‘研學(xué)為主，旅行為輔’，即‘研學(xué)’是價(jià)值和目標(biāo)所在，而‘旅行’只是途徑和載體”[24]。就現(xiàn)實(shí)操作而言，研學(xué)基地是研學(xué)旅行的物質(zhì)載體，而研學(xué)課程則是研學(xué)旅行的內(nèi)容載體。因此，一方面，要加強(qiáng)研學(xué)基地的遴選與建設(shè)。除了教育部的研學(xué)基地遴選外，地方政府可以在制定嚴(yán)格的監(jiān)督和評(píng)價(jià)機(jī)制的基礎(chǔ)上，根據(jù)國家政策標(biāo)準(zhǔn)及遴選條件遴選省級(jí)的研學(xué)基地，也可以“建設(shè)具有地方特色的研學(xué)基地。像天津、山東、浙江、福建等很多省市，已陸續(xù)行動(dòng)起來并初見成效”[25]。在此過程中，可以邀請(qǐng)專業(yè)人士對(duì)研學(xué)資源和方案進(jìn)行研發(fā)，整體提升研學(xué)基地的教育性和專業(yè)性。另一方面，要加強(qiáng)研學(xué)旅行的課程建設(shè)。在研學(xué)旅行課程的開發(fā)上，要在保證研學(xué)課程場(chǎng)景的真實(shí)性、知識(shí)的綜合性的基礎(chǔ)上，做好與校內(nèi)課程的有機(jī)銜接。校內(nèi)課程與研學(xué)旅行課程“雖然課程屬性不同，但目標(biāo)邏輯應(yīng)有其內(nèi)在一致性，即共同致力于學(xué)生全面發(fā)展的培養(yǎng)體系”，因此，要使校內(nèi)課程與研學(xué)旅行課程有機(jī)銜接，就要做到課程目標(biāo)的對(duì)應(yīng)，如“價(jià)值體認(rèn)、責(zé)任擔(dān)當(dāng)”對(duì)應(yīng)“情感態(tài)度價(jià)值觀”，“問題解決、創(chuàng)意物化”對(duì)應(yīng)“知識(shí)技能、過程方法”等。[26]

（二）從復(fù)制到差異：研學(xué)空間的價(jià)值彰顯

研學(xué)空間作為一種學(xué)?？臻g的“再生產(chǎn)”，還意味著差異與調(diào)整。研學(xué)空間正是基于與學(xué)校空間的差異才能發(fā)揮其獨(dú)特的教育價(jià)值，獲得其本身存在的正當(dāng)性。如果沒有這些要素差異的存在，研學(xué)空間也將不復(fù)存在。

在研學(xué)旅行的實(shí)踐中，也存在與“空間脫嵌”相反的另一種生產(chǎn)誤區(qū)，即“空間復(fù)制”。空間復(fù)制主要體現(xiàn)在“將中小學(xué)研學(xué)旅行等同學(xué)科化課程”，或“變成單一主題活動(dòng)”，[27]即將研學(xué)旅行視為某一具體學(xué)科的綜合實(shí)踐活動(dòng)，將學(xué)科知識(shí)的思路與要求套用在研學(xué)旅行的開發(fā)與設(shè)計(jì)上?！敖處熗鶕?jù)自己制定的教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容對(duì)學(xué)生提出很多要求，從而將本該輕松愉快的旅行變成了機(jī)械、急躁完成教學(xué)計(jì)劃的過程”[28]，“罔顧學(xué)生的興趣而形式化地嫁接教育元素，把研學(xué)旅行變成一道道生硬的‘應(yīng)用題’”[29]。在這種研學(xué)空間中，研學(xué)活動(dòng)仍然是按照班級(jí)講授的模式展開，教師也會(huì)“多從紀(jì)律考慮，對(duì)學(xué)生的活動(dòng)提出限制”[30]，學(xué)生學(xué)習(xí)的仍然是課程所要求的知識(shí)。這實(shí)質(zhì)上就是在研學(xué)基地上了一堂生物課或物理課，或在旅游景點(diǎn)中上了一堂歷史課或地理課，無異于“把研學(xué)旅行作為課堂教學(xué)的延續(xù)，再次落入應(yīng)試教育的窠臼，對(duì)于學(xué)生來說，只是學(xué)習(xí)場(chǎng)所和方式的改變，學(xué)習(xí)壓力和學(xué)習(xí)目標(biāo)與課堂學(xué)習(xí)并沒有大的區(qū)別”[31]。由此，研學(xué)旅行本身的趣味性以及由空間轉(zhuǎn)換帶來的開放性、探索性、具身性等校內(nèi)教育活動(dòng)所不具備的獨(dú)特教育價(jià)值被遮蔽，最終使得研學(xué)旅行成為另一個(gè)空間里的“校內(nèi)課堂”。

要發(fā)揮研學(xué)旅行本身獨(dú)特的教育價(jià)值，就需要注重并充分利用研學(xué)空間與學(xué)?？臻g的差異化要素。一方面，要?jiǎng)?chuàng)設(shè)相對(duì)寬松的制度環(huán)境，釋放師生的主體性。在沒有鈴聲與圍墻的研學(xué)空間中，教師應(yīng)當(dāng)在保證學(xué)生安全的前提下，盡可能地對(duì)學(xué)生實(shí)施寬松的管理，營(yíng)造相對(duì)輕松、自由的氛圍。同時(shí)，在流程設(shè)計(jì)上應(yīng)預(yù)留自由時(shí)間，讓學(xué)生能夠?qū)ψ陨韨€(gè)體性的興趣點(diǎn)有所深入，即使是單純地在優(yōu)美的自然環(huán)境中沉思、幻想，也能給學(xué)生帶來寧靜的心理體驗(yàn)。在此過程中，教師也可以借助自身的教育敏感性，在具有教育意義的事物或事件上適當(dāng)延長(zhǎng)或拓展某一具體環(huán)節(jié)，結(jié)合自身的教育經(jīng)驗(yàn)與專業(yè)知識(shí)，及時(shí)調(diào)整研學(xué)旅行的流程或具體方式。另一方面，要打造具有體驗(yàn)性的研學(xué)場(chǎng)景，讓學(xué)生通過研學(xué)旅行真正實(shí)現(xiàn)知識(shí)的更新與運(yùn)用，獲得獨(dú)特的社會(huì)化經(jīng)歷與情感體驗(yàn)。對(duì)于正處于感覺運(yùn)動(dòng)系統(tǒng)發(fā)展的重要時(shí)期的中小學(xué)生來說，身體真正接觸自然與社會(huì)，能夠充分調(diào)動(dòng)他們的好奇心與新鮮感，促進(jìn)學(xué)生的心智成長(zhǎng)。因此，無論是在設(shè)計(jì)還是實(shí)施階段，都要關(guān)注學(xué)生的具身性參與，“以身體為載體，以情境為主線”[32]，“在歷史古跡情景中緬懷古人，在語言情景中熏陶自身，在生活情景中學(xué)習(xí)技能”[33]。為此，可以設(shè)計(jì)以真實(shí)問題導(dǎo)向?yàn)橹鞯难袑W(xué)流程?！坝欣趯W(xué)習(xí)發(fā)生的情境是一種真實(shí)的社會(huì)情境、實(shí)踐情境和文化情境?！盵34]因此，研學(xué)空間中的“問題”一定要區(qū)別于學(xué)校中的作業(yè)、試題，是基于真實(shí)場(chǎng)景的現(xiàn)實(shí)問題。只有如此，才能在具體的研學(xué)場(chǎng)景中實(shí)現(xiàn)知識(shí)、技能或情感上的教育目標(biāo)，真正發(fā)揮研學(xué)旅行的教育價(jià)值。

總而言之，研學(xué)旅行是一項(xiàng)學(xué)校教育活動(dòng)，研學(xué)空間是學(xué)校空間再生產(chǎn)的產(chǎn)物。而這種再生產(chǎn)同時(shí)意味著與學(xué)?？臻g的接續(xù)性與差異性。因此，研學(xué)空間的生產(chǎn)并非僅僅依靠從校內(nèi)到校外的物理位移就能實(shí)現(xiàn)，更關(guān)鍵的問題在于找準(zhǔn)研學(xué)空間的教育定位，把握好研學(xué)空間與學(xué)?？臻g的關(guān)系，在保證其教育性的前提下，通過發(fā)揮與學(xué)?？臻g的差異要素的作用，與學(xué)?？臻g形成協(xié)同互補(bǔ)關(guān)系，實(shí)現(xiàn)其應(yīng)有的教育價(jià)值。

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責(zé)任編輯︱何 蕊