基于內(nèi)省智能理論的精神衛(wèi)生護理學課程教學實踐

方蕾，王艷波，裴霄，李芳

（甘肅中醫(yī)藥大學 護理學院，甘肅 蘭州 730000）

內(nèi)省智能是美國心理學家霍華德·加德納在多元智能理論中提出的其中一種心智能力[1]，強調(diào)個體能夠區(qū)分不同思想和感情，了解自身行為，更好地掌握自己的情緒及面對困難時調(diào)節(jié)自己的能力，使其看到自己的缺點并加以正視。研究顯示，內(nèi)省智能與情緒、 心身健康均密切相關， 可指導高等教育實踐，優(yōu)化大學生的自我認識、情緒控制[2]。 護生應具備護理學、臨床醫(yī)學、心理學、社會學、倫理學、法學等知識，通過知識內(nèi)化，達到自我認知與自我完善[3]。我校精神衛(wèi)生護理學課程將傳統(tǒng)的護理心理學和精神科護理學2 門課優(yōu)化整合， 培養(yǎng)護生精神心理照護技能，引導其情感、認知和行為活動與教學統(tǒng)一，全方位提升護生對精神心理護理問題的分析和解決能力[4]。 但目前本課程知識點抽象，精神癥狀較少見，增加了學習難度[5]，護生的自我認知及心理健康促進較難發(fā)展，導致其學習積極性較低。 因此，本研究融入內(nèi)省智能理論，探索促進護生自我覺知、自我反省、維護心理健康的教學方法[6]，使其綜合素養(yǎng)全面提升，為護理學本科人文課程教學提供參考。

1 研究對象

本研究選取2020 年9 月—2021 年11 月本校參加精神衛(wèi)生護理學課程學習的2018 級和2019 級2 個年級護理本科生為研究對象。 納入條件：全程參與學習本門課程；在知情同意前提下自愿接受本研究調(diào)查。 排除條件：旁聽或缺課3 次以上者；因退學、休學或緩考等原因退出者；?？破瘘c本科生。 選取2018 級90 名護理本科生為對照組，其中男生8 名，女生82 名；年齡（21.22±1.03）歲。 選取2019 級95名護理本科生為觀察組， 其中男生9 名， 女生86名；年齡（21.73±1.18）歲。2 組護生的年齡比較差異均無統(tǒng)計學意義（P＞0.05）。

2 教學方法

根據(jù)校內(nèi)外專家論證和我校教學指導委員會討論后一致認為， 護理心理學和精神科護理學在理論上均涉及自然科學、心理學和社會學等若干分支，在理論與實踐上已相互融合， 并與精神心理衛(wèi)生相結合，因此我校新版人才培養(yǎng)方案修訂，將護理心理學和精神科護理學2 門課整合成一門精神衛(wèi)生護理學人文類課程，為護理學專業(yè)核心課程之一，開設于四年制護理學本科三年級，共56 學時，3.5 學分。 2 組護生均采用《護理心理學》和《精神科護理學》2 本教材。

2.1 對照組 按照《護理心理學》和《精神科護理學》2 本教材的先后順序講解，理論共42 學時，實訓課共12 學時。依次講解健康心理、心理問題、患者心理和精神障礙相關內(nèi)容， 未對2 本教材的內(nèi)容優(yōu)化重構。理論課主要以理論講授為主，實訓課僅安排觀看精神癥狀學視頻、小組討論、病例解析及重難點講解，傾向于教師講解為主，教學環(huán)節(jié)線上平臺運用較少，護生參與度較低，未融入多元化教學方法，見習組織護生前往附屬醫(yī)院見習精神衛(wèi)生相關護理內(nèi)容，臨床帶教教師條件未作相關要求。每節(jié)課后未對護生做學習效果反饋。

2.2 觀察組

2.2.1 優(yōu)化精神心理知識體系，重構課程主題。觀察組教學重難點、課時數(shù)及授課教師均與對照組相同，但在課程設置上更加強調(diào)從整體水平來看待心理障礙和精神疾病，課程內(nèi)容圍繞“心理/精神狀態(tài)軸”內(nèi)核，對《護理心理學》與《精神科護理學》2 本教材系統(tǒng)化整合重構，刪減交叉繁冗章節(jié)，優(yōu)化精神心理知識體系，對看似不相關的知識按系列講解，形成5 大主題。 見表1。

表1 精神衛(wèi)生護理學整合后的教學內(nèi)容

2.2.2 教學全過程貫穿內(nèi)省智能培養(yǎng)。 開課前課程團隊教師修訂教學大綱，對護生學情分析，根據(jù)霍華德加德納的內(nèi)省智能理論[7]，重點分析和提煉教學中涉及可提升護生內(nèi)省智能的教學方法和手段，重新改進教學設計， 確定了本課程的內(nèi)省智能評價指標，融入線上線下混合的多種教學方法，使內(nèi)省智能培養(yǎng)貫穿教學全過程。

2.2.2.1 課前預習及討論。 課前護生通過網(wǎng)絡平臺學習視頻預習本章內(nèi)容，結合精神衛(wèi)生紀念日，推送精神心理相關案例、影視資料等，如遇到阿爾茲海默癥日、世界精神衛(wèi)生日、國際禁毒日等，倡導護生編寫宣傳主題，護生在查閱疾病背景后，線上討論暢談自己對該疾病的理解，領悟精神心理知識的，讓其感同身受患者的疾苦，加深對精神衛(wèi)生事業(yè)的了解和對自我的覺察。

2.2.2.2 課中答疑及案例分析。 難點章節(jié)結合思維導圖梳理分析，幫助護生建立體系化的學習思路，提高學習效率。由于精神心理知識理解較晦澀，病例不常見，教師在授課中適當穿插經(jīng)典的短視頻，通過視聽材料的呈現(xiàn)，使護生各種感官得到延伸，把難以感覺到和無法感覺到的事物和現(xiàn)象， 直觀形象地再現(xiàn)給他們，拓展其認識和感悟世界的時空廣度，激發(fā)護生的學習興趣，開拓其知識面，完善知識結構。 選用真實案例解析， 啟發(fā)護生根據(jù)臨床癥狀和實驗室檢查， 抽絲剝繭式鑒別出正確的精神心理疾病并給予針對性護理，鍛煉其臨床思維，在案例鑒別診斷中梳理知識脈絡，解決課前疑惑，達到知識內(nèi)化。

2.2.2.3 課后測試答疑及分享前沿知識。 課后通過線上教學平臺發(fā)布作業(yè)或討論，及時掌握學習效果，針對課中還未理解的內(nèi)容答疑， 加強護生自我學習的認識程度，同時，結合當下的前沿熱點發(fā)布與本課程相關的資源，拓寬護生的知識廣度，使其在理解理論知識的基礎上認識到精神心理因素在調(diào)節(jié)和適應周圍環(huán)境中的能動作用。另外，融入精神心理護理發(fā)展趨勢， 為許多對前景迷茫的護生拓寬了職業(yè)規(guī)劃方向，找到了自己的初心。

2.2.2.4 實訓課采用多樣化的教學方法。 借鑒內(nèi)省智能理論[3，8]、人文關懷理論[9]、精神分析[10]等理論，多角度發(fā)展護生的內(nèi)省智能。 （1）心理評估：護生繪制自己或典型人物的家譜圖并解析， 可全面了解個人成長背景、家庭結構與功能、家庭成員間的關系等[11]。通過家譜圖的分析，使護生正確的自我認識，重新審視與家庭成員的關系， 反思自己與父母溝通中的不足，甚至可以幫助其重構新的家庭相處模式。 （2）體驗式教學： 精神分析理論認為焦慮使個體缺乏認知能力，會妨礙正常的思維和人際關系[10]。 護生經(jīng)常面臨考試、就業(yè)等應激事件，焦慮情緒頻發(fā)，采用音樂放松療法，讓護生體驗放松時的舒適心境，緩解生活學習中的壓力，通過親身經(jīng)歷去感知、理解、感悟精神心理內(nèi)涵， 護生認識到心理治療技術給予他們的能量，進一步激發(fā)了學習的興趣和動力[12]，更加全身心地投入學習。 （3）案例分析匯報：由于精神心理知識理論性較強，死記硬背的學習方法效果較差，因此將護生4～5 名為一小組，選擇合適的精神心理案例匯報，案例來源為影視劇人物、身邊親友、小說人物或名人名家等，護生課前查閱相關資料，著重分析影響主人公產(chǎn)生精神心理問題的生物-心理-社會原因，并制定出針對此病例的個體化心理干預方法，制作PPT 在課中進行案例分析匯報， 匯報后分享感悟。通過案例分析，使抽象難懂的精神心理學知識與生動形象的事例聯(lián)系起來， 護生感悟環(huán)境和人格因素對個人成長的重要性， 紛紛表示要改變不良性格和情緒表達，達到更好的個人發(fā)展，同時也會更加想要探索精神心理世界的奧妙。

2.2.2.5 走訪心理衛(wèi)生科，與患者近距離接觸。 理論課結束后安排護生前往附屬醫(yī)院心理衛(wèi)生科見習1次，指定具有本科學歷、中級職稱以上、臨床工作10年以上的護士為臨床帶教教師， 從臨床護士的視域講解精神心理相關知識和心理衛(wèi)生科室的工作特殊性，如保護性約束帶的使用原則和方法、噎食和出走患者的護理等，通過一個個鮮活的臨床病例，講述臨床工作中應遵循的道德倫理法規(guī)及與患者溝通的注意事項，與課堂講授相比，近距離與病患接觸，理解精神衛(wèi)生?？谱o理的工作特點， 感受患者的精神癥狀，培養(yǎng)精神病房“以人為本、安全第一”的人文理念， 將人文關懷理念貫徹到臨床實際工作中， 懂得人、理解人、關懷人[13]。 見習結束后護生結合自身經(jīng)歷和見習感受撰寫心得， 以敘事和文字表達的方式抒發(fā)心中的感想感悟[14]，護生在見習過程中將體驗不斷內(nèi)化為感悟，形成自己的邏輯思維，最終建立本學科規(guī)范的行為準則。

2.2.2.6 課余時間，關注護生心理健康。 課程團隊3名教師具有心理咨詢師二級證書， 承擔學校心理健康中心咨詢工作，具有豐富的心理咨詢經(jīng)驗，她們利用課余時間通過社交網(wǎng)絡平臺或面對面交流與護生建立親密的師生關系， 幫助他們解決生活學習中的困惑，引導其正確的正視自我、悅納自我，建立積極向上的人生觀和價值觀[3]。

在《圣經(jīng)》漢譯的前三個階段，合作翻譯中始終以傳教士為主體，中國文人只是作為助手進行潤色。那么，在中國以天下之中心自居的文化背景下，為何少部分文人愿意襄助傳教士進行宗教翻譯？

2.3 評價指標

2.3.1 護生考核成績：觀察組和對照組最終總評成績采用形成性考核成績（50%）和終結性考核成績（50%）相結合。 形成性考核貫穿于教學全過程，對照組形成性考核成績包括考勤、階段測試及小組討論；觀察組形成性考核除階段測試外，還包括課前課后網(wǎng)絡平臺自主學習情況、課堂表現(xiàn)、案例匯報、家譜圖繪制與分析及心得感受等，由全程承擔課程的教師完成各項評分。 2 組護生終結性考核均采取閉卷考試形式，根據(jù)教學大綱的要求設置包括主觀題和客觀題等多種題型，以提高護生對精神衛(wèi)生護理學知識的掌握。

2.3.2 內(nèi)省智能評價量表： 觀察組于開課前和結課后分別自測， 采用郭靜姿等編制的多元智能特質觀察量表內(nèi)省智能部分[15]，共10 個條目，采用Likert 5級評分法，1～5 分依次為“完全不符”至“完全符合”，最高分50 分，45 分以上表示能力優(yōu)異，35～45 分表示能力中上，25～35 分表示能力中等，15～25 分表示能力中下，15 分以下表示能力較弱。

2.3.3 滿意度評價：2 組護生在結課后對課程教學的總體滿意度進行評價， 采用Likert 4 級評分，1～4分依次為“不滿意”至“非常滿意”。

2.4 質量控制 采用問卷星統(tǒng)一匿名作答，調(diào)查表前設置指導語向觀察組詳細介紹本研究的目的、內(nèi)容等，并附保密原則，答題時間控制在10 min 以內(nèi)，對缺填漏填問卷及時反饋給護生。 觀察組和對照組最終回收問卷有效率均為100%。

2.5 統(tǒng)計學方法 采用SPSS 25.0 進行數(shù)據(jù)分析，計量資料采用均數(shù)±標準差表示， 計數(shù)資料采用頻數(shù)、百分比表示。 對照組與觀察組的考核成績比較采用兩獨立樣本的t 檢驗；2 組護生對課程授課總體滿意度評價采用秩和檢驗，以P<0.05 為差異有統(tǒng)計學意義。

3 結果

3.1 2 組護生精神衛(wèi)生護理學成績比較 觀察組形成性考核成績、 終結性考核成績及總評成績均高于對照組，差異具有統(tǒng)計學意義（P＜0.05），見表2。

表2 2 組護生精神衛(wèi)生護理學成績比較（±S，分）

表2 2 組護生精神衛(wèi)生護理學成績比較（±S，分）

組別對照組觀察組tP n 90 95形成性考核成績84.38±3.76 89.58±3.46 9.788＜0.001終結性考核成績82.46±5.26 84.42±5.25 2.543 0.012總評成績83.42±4.15 87.00±3.59 6.294＜0.001

表3 觀察組開課前與結課后內(nèi)省智能比較（±S，分）

表3 觀察組開課前與結課后內(nèi)省智能比較（±S，分）

時間開課前結課后tP n 95 95內(nèi)省智能總分32.57±4.91 35.40±6.16 2.267 0.025

3.3 觀察組與對照組總評成績排名前15 與后15的護生比較 認知發(fā)展理論觀點顯示[16]：擁有高學習能力（成績位于前15%）的同伴對群體中的個體有顯著正向作用。 而對于學習能力位于后15%的個體而言，學習能力比其他同伴要低。為檢驗班級的學習氛圍和整體學習效果， 將將觀察組與對照組總評成績前15 與后15 的護生進行比較，結果顯示，觀察組總評成績排名前15 與后15 的護生均分別高于對照組，見表4。

表4 2 組護生總評成績排名前15 與后15 比較（±S，分）

表4 2 組護生總評成績排名前15 與后15 比較（±S，分）

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3.4 觀察組與對照組課程滿意度評價結果比較觀察組以內(nèi)省智能為探索點， 促進護生積極探索自我，不斷反省，不斷在學習中認識洞察自身能力，結課后， 觀察組對課程授課總體滿意度明顯高于對照組（P＜0.05），見表5。

表5 觀察組和對照組課程滿意度評價結果比較（例，%）

4 討論

4.1 內(nèi)省智能理論融入精神衛(wèi)生護理學課程可提高學習效果 研究顯示，觀察組形成性考核成績、終結性考試成績及總評成績均高于對照組 （P＜0.05），說明基于內(nèi)省智能理論的精神衛(wèi)生護理學教學取得了顯著的效果。精神心理知識較抽象復雜，傳統(tǒng)的教學方法單一，實踐教學環(huán)節(jié)薄弱，護生普遍反映較難理解，以致缺乏學習興趣[17]。 本研究結合多元智能理論中的內(nèi)省智能[8]，培養(yǎng)護生充分探索、內(nèi)化認知的能力，護生在學習過程中能夠認識到自身的短板，發(fā)現(xiàn)和解決問題，促進心理精神知識有效內(nèi)化吸收[18]，進而提高學習效果。觀察組線上線下融合，課堂內(nèi)外結合，尤其是實訓課采用多元形式的護生共同參與，獲得感悟， 注重提升其內(nèi)省智能， 形成性評價多樣化，有效調(diào)動了護生學習的積極性，成績顯著提升。

4.2 多元教授方式可促進護生自我探索 研究結果顯示： 觀察組護生結課后內(nèi)省智能得分高于開課前（P＜0.05），這主要通過靈活多樣的教學方法，多角度開發(fā)護生的內(nèi)省智能。如引入音樂療法，帶領護生親身體驗如何舒緩心境， 使他們在親歷放松過程中意識到自己內(nèi)在情緒、意向和動機，適時調(diào)節(jié)情緒，理解并建構心理學知識、發(fā)展?jié)撃?，探索?nèi)心世界[19-20]。家譜圖的繪制與解析培養(yǎng)護生建立家庭系統(tǒng)觀，透過家譜圖，他們清晰可見以往忽視的家庭相處問題，有助于改變自我的行為模式[11]；案例分析匯報以護生為教學主體，小組查閱文獻資料、集合智慧、發(fā)散思維，搜集個案素材，深入淺出地闡述影響疾病的原因，這一環(huán)節(jié)可挖掘自身潛能，認識到內(nèi)心沖突與精神心理問題的關系，促進其個人成長，提高團隊協(xié)作能力；臨床見習可加深護生對精神障礙患者的認識，身臨其境感受精神障礙患者的痛苦體驗，達到共情，激發(fā)其對本課程的學習熱情[17，21]，見習后撰寫心得，使護生深切認識到目前學習的知識與臨床需求的差距，從而指導其學習行為，提高自身的水平，達到自我完善，理解自身學習的目的，促進心理健康[2]。 課外心理咨詢，護生與教師探討專業(yè)、生活與前景，從不同側面端正護生的職業(yè)觀， 使其內(nèi)在世界與外在經(jīng)驗產(chǎn)生聯(lián)系，更加看清自己內(nèi)心的需求與動機。

4.3 課程內(nèi)容精簡整合增強學習動力 觀察組教學內(nèi)容優(yōu)化重構，精簡整合具有體系化，彌補了傳統(tǒng)教學中知識點的孤立， 將重難點內(nèi)容做成骨架型的思維導圖，優(yōu)化學習方式，便于護生掌握和記憶，有助于知識系統(tǒng)的連貫性[22]。 結果顯示：觀察組總評成績排名前15 與后15 的護生均高于對照組（P＜0.05），這充分證實班級群體對大學生學習成績的影響[16]，教學互動性營造出輕松自主的學習環(huán)境，凸顯了護生學習的主體地位,促進班級整體的學習動機和效果。觀察組采用多樣化教學方法和考核形式，進行滲透式、互動式和反饋式學習，打破了時空的限制，讓護生的時間安排更自由，學習方式更靈活，充分彌補了傳統(tǒng)教學方式的局限[23]。 案例分析匯報把課堂交給護生，打破了好生和差生的劃分，他們通過積極查閱資料、參與小組分析，認真制作精美的PPT，學習興趣和自主性得到有效激發(fā)[24]。 多種措施并舉，通過模仿或觀察理解學習能力高的護生的行為，學習能力低的護生會改善課堂表現(xiàn)[16]，使得班級學習氛圍整體提升。

4.4 護生的教學滿意度較高 研究顯示： 觀察組81%的護生對課程教學總體評價非常滿意， 明顯高于對照組（P＜0.05）。這與教學內(nèi)容優(yōu)化整合、多樣化的教學方式、網(wǎng)絡信息化教學手段、多維的考核形式等密切相關， 改變了傳統(tǒng)教學中以理論授課為主的單向教學， 強調(diào)護生主動探索知識， 發(fā)揮主觀能動性。見習后將情感融入心得反思，使抽象知識點具體化，幫助護生對精神心理理論的理解，在此基礎上分析領悟，促進自我認知能力的發(fā)展。課外與護生的交流咨詢，使護生樹立積極健康的心態(tài)，幫助他們將學習和生活中認知的偏差分析理解[25]，正確認識與感知自我，從而樹立正確的職業(yè)觀，將內(nèi)省能力外化于心、內(nèi)化于行，發(fā)揮自己的潛能。

5 結論

目前內(nèi)省智能理論運用于護理教學的實踐較少，本研究將內(nèi)省智能融入護理人文課程中，在提升護生內(nèi)省智能和學習能力方面取得了初步的成效。本教學方式還運用于我校急危重癥護理學， 促進護生內(nèi)心潛能的開發(fā)和調(diào)控，并指導自己的行為。下一步將繼續(xù)深入內(nèi)省智能教學改革， 并驗證其長期效果， 同時融入多元智能理論中的其他智能及護生人文素質的全面培養(yǎng)。