初高中物理教學的銜接 “共生 ”

萬小建

摘要：共生 ，是一種教學樣態(tài) ———聚焦課堂教學內(nèi)容的重點和難點 ，發(fā)掘學生已經(jīng)具備的相關儲備 ，使后一階段的教學成為前一階段教學的自然生長和生態(tài)接續(xù)。高中物理的許多內(nèi)容都是初中物理內(nèi)容的進一步延伸、擴展和深化 ，我們應充分發(fā)揮初中物理內(nèi)容的強力支撐作用 ，達成初高中物理教學的銜接 “共生 ”。具體實踐中 ，可依據(jù)連貫性 ，開展知識共生 ;立足進階性 ，開展思維共生 ;強調共鳴性 ，開展情感共生。

關鍵詞 ：高中物理 ;銜接共生 ;知識 ;思維 ;情感

“共生 ”本是生物學的概念 ，是兩個或多個生物在生理上相互依存 ，達到平衡的狀態(tài)。引申到教學中 ，成為我們追求的一種教學樣態(tài)———聚焦課堂教學內(nèi)容的重點和難點 ，發(fā)掘學生已經(jīng)具備的相關儲備 ，使后一階段的教學成為前一階段教學的自然生長和生態(tài)接續(xù)。不難發(fā)現(xiàn) ，初中物理和高中物理在課程理念、目標和要求等方面 ，是交融共生、相承遞進的 ，高中物理的許多內(nèi)容都是初中物理內(nèi)容的進一步延伸、擴展和深化。我們應充分發(fā)揮初中物理內(nèi)容的強力支撐作用 ，達成初高中物理教學的銜接 “共生 ”。具體實踐中，我們可以從知識、思維和情感這三個層面來突破。

一、知識共生 ：依據(jù)連貫性

初中物理教學以介紹物理現(xiàn)象和規(guī)律為主 ，描述的物理現(xiàn)象直接明了 ，大多看得見、摸得著 ，跨度小、難度低、情趣濃。高中物理教學描述的物理現(xiàn)象更復雜、多維 ，有些遠離生活經(jīng)驗 ，一般是通過模型化抽象、?數(shù)學化描述、邏輯推理等方式來揭示其本質和變化規(guī)律。高中和初中的物理知識在范圍上是包含和被包含的關系 ，高中物理內(nèi)容更加系統(tǒng)、嚴密、完備和抽象 ，容量大、難度高。在教學中 ，教師可依據(jù)初、高中物理知識的連貫性 ，確立共生的原點并展開具體教學，從而讓學生在熟悉的知識基礎上實現(xiàn)深度理解。

例如 ，高中教學 “牛頓第一定律 ”時，教師可以初中的牛頓第一定律的文字表述為共生的原點 ，引導學生深化理解 ，深度學習。首先出示蘇科版初中物理教材和人教版高中物理教材中關于牛頓第一定律的文字表述 ，分別為“一切物體 ，在沒有受到力的作用時 ，總保持靜止或勻速直線運動狀態(tài) ”和 “一切物體總保持勻速直線運動狀態(tài)或靜止狀態(tài) ，除非作用在它上面的力迫使它改變這種狀態(tài) ”。然后提問 ：“比較初、高中牛頓第一定律的文字表述 ，哪種更好 ？為什么 ？”學生先進行內(nèi)容的對比分析 ，再進行小組討論 ，最后形成共識 ：高中的表述更加科學嚴密 ，它揭示了力與運動的關系 （力是改變物體運動狀態(tài)的原因 ，即使物體產(chǎn)生加速度的原因 ）;它體現(xiàn)了運動的本質 （運動不需要力來維持 ）;它揭示了物體的一個固有屬性 （物體有保持勻速直線運動狀態(tài)或靜止狀態(tài)的性質 ，即慣性 ）;在現(xiàn)實生活中 ，不受力的物體是不存在的 ，該定律不能用實驗直接驗證。在此基礎上 ，學生學習 “牛頓第二定律 ”時，很快就能夠領悟：牛頓第一定律是牛頓第二定律的基礎 ;牛頓第一定律定性地給出了力與運動的關系，牛頓第二定律定量地給出了力與運動的關系。

初中和高中物理知識是連貫的 ：初中注重對物理現(xiàn)象的描述 ，高中注重對現(xiàn)象本質的分析。高中物理教學中 ，教師要立足連貫性，確定知識共生的原點。如：高中教學 “分子動理論 ”時，可以初中的分子動理論為共生的原點 ;高中教學 “物體的平衡條件 ”時，可以初中的二力平衡的條件為共生的原點 ……如此，讓初中和高中物理知識無縫對接 ，提升學生的學習效率。

二、思維共生 ：立足進階性

初中物理大多研究單一對象、單一過程、靜態(tài)的問題 ，定性的研究多 ，學生通過現(xiàn)象觀察、直接經(jīng)驗就可以得出結論 ，思維能力要求不高。高中物理經(jīng)常研究多個關聯(lián)對象、多個狀態(tài)、多個過程、動態(tài)復雜的問題 ，有些問題遠離生活經(jīng)驗且定量的研究多 ，要求學生逐步從形象思維過渡到抽象思維 ，將物理知識轉化成解決物理問題的能力 ，需要較強的綜合思維。高中物理教學中 ，教師要立足進階性與層次性等 ，讓學生的思維共生。

例如 ，高中教學 “勻變速直線運動 ”時，教師可借助學生初中學習 “勻速直線運動 ”時的思維過程 ，引導學生對 “勻變速直線運動 ”的概念進行分層解析 ：

第一層 ：勻變速直線運動和勻速直線運動都是直線運動 ———體現(xiàn) “直”。

第二層 ：勻變速直線運動物體的速度是變化的 ，勻速直線運動物體的速度是不變的———體現(xiàn) “變”。

第三層 ：初中物理將 “速度 ”定義為路程和時間的比值 ，嚴格意義上講就是高中物理中的 “速率 ”，有大小 ，不提及 （或有意回避 ）方向;高中物理將 “速度 ”定義為位移和時間的比值 ，有大小和方向兩個屬性 ———體現(xiàn) “矢量 ”。

第四層 ：勻變速直線運動物體的速度是均勻變化的 ———體現(xiàn) “勻”。

綜合各個層次思維的內(nèi)容 ，便得到勻變速直線運動的完整定義。接著 ，教師啟發(fā)學生對兩個概念的關系進行比較分析 ：都是 “直線運動 ”，屬于平行關系 ;“勻變速 ”相對 “勻速”是遞進關系 ，“勻速 ”是指物體運動的速度不變 ，而“勻變速 ”是指物體在任何相等的時間間隔內(nèi)速度的變化量不變。

高中生物理思維能力的提升 ，一定離不開其已經(jīng)具備的于初中階段獲得的物理思維能力。高中物理教師要立足進階性 ，促進學生思維共生。如，高中教學 “閉合電路歐姆定律”時，可以初中學習 “部分電路歐姆定律 ”的思維過程為共生的原點 ;高中教學 “電容器的

電容公式 C=Q/U （C與Q、U無關 ）”時，可以初中的密度公式 ρ=m/V或電阻公式 R =U/I為共生的原點 ……以此 ，逐步提升學生的科學思維。

三、情感共生 ：強調共鳴性

情感是人類最純潔的表達。學生在任何學科學習的過程中都會獲得情感體驗。積極的情感體驗能夠激發(fā)學生的學習興趣 ，激勵學生更投入地去學習。高中物理教學中 ，教師需要努力發(fā)掘學生在初中階段已經(jīng)獲得的積極情感體驗 ，讓學生泛起美好的情感回憶 ，以此為共生的原點 ，激發(fā)學生持續(xù)投入學習的動力 ，提升學習效率。實踐證明 ，實驗 （包含課堂演示實驗、學生實驗和課外拓展實驗 ）是一個很好的情感共生抓手 ———一般情況下，學生都對實驗感興趣 ，探究熱情高 ，有積極的情感體驗。

例如 ，高中教學 “自由落體運動 ”中，探究 “輕的物體下落得快還是重的物體下落得快 ”時，教師可選擇初中的 “探究紙錐下落的速度”實驗作為情感共生的原點。先引導學生重做 （或視頻播放 ）“探究紙錐下落的速度 ”實驗，復原初中學習的實驗現(xiàn)場 ，讓學生回憶起當時美好的情感體驗 ，激發(fā)學生的心理期待———接下來要干嗎 ？然后 ，進行演示實驗 ：用頻閃照相機拍攝蘋果的自由下落。初中的勻速下落現(xiàn)象變成了高中的勻加速下落現(xiàn)象，視覺對比沖突強烈 ，激起學生探求真相的欲望。接著 ，演示牛頓管實驗 ，有空氣阻力和沒有空氣阻力的實驗現(xiàn)象完全不一樣 ，啟迪學生思考追因 ：先分組討論 ，分析沖突現(xiàn)象背后的原因 ，形成對沖突現(xiàn)象的本質認識 ;再全班交流 ，分享、完善結論。這樣 ，學生又一次獲得積極的情感體驗 ，饒有興致地投入探究學習之中。

強調共鳴性的情感共生 ，通過科學探究，一步步激發(fā)學生的好奇心、求知欲和進一步探究的欲望 ，學生的情感體驗得以滿足甚至升華。高中物理教學中相關的情感共生還有很多 ，如：高中教學 “導體的電阻 ”時可以初中的 “探究電阻的阻值 ”實驗為共生的原點 ;高中教學 “力的合成和分解 ”時，可以初中的 “探究二力平衡的條件 ”實驗為共生的原點。這樣的情感共生 ，能夠讓學生延續(xù)以前的積極情感體驗 ，更加主動地投入學習之中。