基于“SPOC+對(duì)分課堂”的混合教學(xué)模式探索與實(shí)踐

王業(yè)泰 姚建紅 李銘迪 杜建華 陳健

[摘要]對(duì)于綜合性和實(shí)踐性較強(qiáng)的課程，傳統(tǒng)教學(xué)模式難以達(dá)到教學(xué)目標(biāo)。文章以“工程項(xiàng)目管理”課為例，根據(jù)課程特點(diǎn)和教學(xué)現(xiàn)狀，在對(duì)當(dāng)前主要教學(xué)模式優(yōu)缺點(diǎn)分析的基礎(chǔ)上，基于云班課和線下課堂采用SPOC和“對(duì)分課堂”進(jìn)行混合式教學(xué)的策劃和實(shí)施，通過線上講授—自學(xué)吸收—課堂討論—課后實(shí)踐，使學(xué)生由被動(dòng)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)為主動(dòng)學(xué)習(xí)，培養(yǎng)了學(xué)生分析和解決實(shí)際工程問題的能力，形成了作為企業(yè)工程師所必備的工程項(xiàng)目管理知識(shí)素養(yǎng)。

[關(guān)鍵詞]工程項(xiàng)目管理；混合式教學(xué)；SPOC；對(duì)分課堂

[中圖分類號(hào)]G642? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A

[DOI]：10.20122/j.cnki.2097-0536.2023.11.054

引言

工程教育認(rèn)證是保障和提高工程教育質(zhì)量的重要舉措[1]，而《工程項(xiàng)目管理》課程是通過工程教育認(rèn)證的專業(yè)必修課，由于課程綜合性和實(shí)踐性很強(qiáng)，采用傳統(tǒng)或單一的教學(xué)模式，難以達(dá)到預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)。

本文將以“工程項(xiàng)目管理”課為例，在分析當(dāng)前課程教學(xué)特點(diǎn)和主流教學(xué)模式的基礎(chǔ)上，進(jìn)行課程教學(xué)模式探索與實(shí)踐。

一、課程教學(xué)特點(diǎn)分析

（一）教學(xué)目標(biāo)及課程特點(diǎn)

主要教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用科學(xué)的知識(shí)、技能、方法等對(duì)所實(shí)施的項(xiàng)目進(jìn)行最優(yōu)化管理和決策的能力。

“工程項(xiàng)目管理”是一門集管理、經(jīng)濟(jì)、技術(shù)、法規(guī)等眾多學(xué)科知識(shí)于一體的綜合性課程，具有很強(qiáng)的綜合性和實(shí)踐性。課程內(nèi)容較廣，而課時(shí)量很有限，較少的課時(shí)給課程教學(xué)帶來了很大的難度。

（二）學(xué)情分析

根據(jù)PMI定義[2]“項(xiàng)目管理就是將知識(shí)、技能、工具與技術(shù)應(yīng)用于項(xiàng)目活動(dòng)，以滿足項(xiàng)目的要求”。課程雖有其獨(dú)特性，但高校高年級(jí)學(xué)生日常生活中已經(jīng)具備一定的項(xiàng)目?jī)?yōu)化管理和決策的能力，只是缺少理論化、系統(tǒng)化的指導(dǎo)和方法，因此，課堂中是完全可以吸收消化課程內(nèi)容。

（三）課程現(xiàn)狀

基于課程特點(diǎn)，加上當(dāng)前高校非管理類專業(yè)的大部分教師缺乏工程項(xiàng)目管理的系統(tǒng)知識(shí)及工程實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，課堂上存在學(xué)生參與不足、師生互動(dòng)較少、教學(xué)與工程案例結(jié)合度低等現(xiàn)狀。學(xué)生被動(dòng)學(xué)習(xí)，積極性較低，對(duì)課程難以理解及掌握。

因此需要根據(jù)學(xué)生專業(yè)和課程特點(diǎn)，選擇合適的教學(xué)模式，使學(xué)生能在較少課時(shí)的情況下，實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。

二、教學(xué)模式分析

應(yīng)用較廣的教學(xué)模式主要有傳統(tǒng)式教學(xué)、線上教學(xué)、混合式教學(xué)、翻轉(zhuǎn)課堂式教學(xué)、探究式教學(xué)、案例式教學(xué)、SPOC教學(xué)、對(duì)分課堂教學(xué)等。

傳統(tǒng)式教學(xué)是以講授課程為主，屬于“填鴨式”教學(xué)，教師容易掌控課堂，把握教學(xué)進(jìn)度，卻無法及時(shí)掌握學(xué)生對(duì)課堂知識(shí)的吸收程度。

線上教學(xué)具有較強(qiáng)靈活性，但不便于師生間面對(duì)面的情感交流，不利于對(duì)學(xué)生社會(huì)實(shí)踐能力和合作解決問題能力的培養(yǎng)。

混合式教學(xué)是在線學(xué)習(xí)與面授教學(xué)的混合?，F(xiàn)已呈現(xiàn)出信息化、數(shù)字化、智能化趨勢(shì)，甚至出現(xiàn)了現(xiàn)在的智慧教室、VR/AR智慧教室等[3]。

翻轉(zhuǎn)課堂是伴隨在線課程的開放和普及而發(fā)展起來的。翻轉(zhuǎn)課堂使學(xué)生自主學(xué)習(xí)，可以培養(yǎng)學(xué)生解決問題、團(tuán)隊(duì)合作和創(chuàng)新的能力[4]。

探究式教學(xué)現(xiàn)成為一種創(chuàng)新的教學(xué)模式和有效的學(xué)習(xí)方法，但還存在教學(xué)組織上靈活性有限，形式不夠豐富等問題，效果還有待提高[5]。

案例教學(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)相比，實(shí)現(xiàn)了由知識(shí)傳授轉(zhuǎn)向能力培養(yǎng)，由單一講授轉(zhuǎn)向綜合啟發(fā)，由依賴教材轉(zhuǎn)為案例講解。

SPOC（Small Private Online Course）教學(xué)，實(shí)現(xiàn)了互聯(lián)網(wǎng)教學(xué)和線下翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的有機(jī)結(jié)合。SPOC教學(xué)模式作為MOOC的繼承和完善，能較好保證學(xué)生對(duì)課程知識(shí)和專業(yè)技能的學(xué)習(xí)效果，但依然存在教與學(xué)互動(dòng)不足，在缺乏傳統(tǒng)課堂面對(duì)面即時(shí)交流情況下，難以掌握全部知識(shí)點(diǎn)[6]。

“對(duì)分課堂”把講授和討論的時(shí)間錯(cuò)開，讓學(xué)生有一周的時(shí)間自主學(xué)習(xí)和內(nèi)化吸收，并明確順次為講授→內(nèi)化吸收→討論。“對(duì)分課堂”具備傳統(tǒng)課堂和討論式課堂的優(yōu)點(diǎn)，遵循認(rèn)知規(guī)律，強(qiáng)化了互動(dòng)交流，增強(qiáng)了學(xué)習(xí)能動(dòng)性以及溝通、合作能力。

三、教學(xué)模式選擇與策劃

根據(jù)教學(xué)模式分析，考慮課程綜合性、實(shí)踐性及課程量少的特點(diǎn)，若采用單一教學(xué)模式，無法達(dá)到預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)。

（一）教學(xué)模式選擇

根據(jù)教學(xué)模式分析，可看出SPOC教學(xué)模式是線上教學(xué)和線下翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)有機(jī)融合的混合式教學(xué)，可以保證學(xué)生對(duì)課程知識(shí)和專業(yè)技能的學(xué)習(xí)效果，同時(shí)“對(duì)分課堂”融合了傳統(tǒng)教學(xué)模式、討論式課堂的優(yōu)點(diǎn)，可以促進(jìn)被動(dòng)學(xué)向主動(dòng)學(xué)轉(zhuǎn)變，培養(yǎng)溝通、合作能力，彌補(bǔ)SPOC教學(xué)的互動(dòng)不足。

因此，結(jié)合課程教學(xué)特點(diǎn)，教學(xué)過程組織將基于云班課和線下課堂采用SPOC和對(duì)分課堂進(jìn)行混合式教學(xué)策劃和實(shí)施。

（二）教學(xué)策劃

在課程中引入云班課，通過云班課進(jìn)行知識(shí)點(diǎn)的線上學(xué)習(xí)和習(xí)題測(cè)試，實(shí)現(xiàn)SPOC的線上教學(xué)及“對(duì)分課堂”的“講授”和“內(nèi)化吸收”。線下課堂中結(jié)合翻轉(zhuǎn)課堂、探究式教學(xué)、案例式教學(xué)等進(jìn)行疑難點(diǎn)的探討、重點(diǎn)知識(shí)的梳理、內(nèi)容回顧及討論，實(shí)現(xiàn)SPOC的實(shí)體課堂教學(xué)和“對(duì)分課堂”的“討論”。課堂總結(jié)并布置課后任務(wù)，完成課程實(shí)踐并開始下次課。

該模式利用線上云班課和線下課堂實(shí)現(xiàn)對(duì)課前、課中、課后全過程的動(dòng)態(tài)管理。通過線上講授—自學(xué)吸收—課堂討論—課后實(shí)踐形成教學(xué)閉環(huán)。

四、教學(xué)過程的實(shí)施

（一）課前準(zhǔn)備及線上學(xué)習(xí)

1.線上資源準(zhǔn)備

教師通過網(wǎng)絡(luò)篩選及錄制等方式選定適合的線上資源，并通過云班課發(fā)布學(xué)習(xí)任務(wù)（含視頻課程、測(cè)試題、討論問題），根據(jù)課程重點(diǎn)、難點(diǎn)，編制“導(dǎo)學(xué)教學(xué)”方案，結(jié)合教學(xué)進(jìn)度表，設(shè)計(jì)具有代表性及探究性的學(xué)習(xí)任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生帶著問題進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，與同學(xué)合作小組討論，激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的興趣以及綜合獲取信息的能力。

2.學(xué)生線上學(xué)習(xí)

根據(jù)教師發(fā)布的學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)生自行安排時(shí)間完成線上云班課的學(xué)習(xí)、測(cè)試及內(nèi)化吸收，通過查閱資料以小組形式學(xué)習(xí)和討論，將學(xué)習(xí)結(jié)果在云班課平臺(tái)中完成反饋。

學(xué)生通過課前自學(xué)，利于知識(shí)點(diǎn)的理解和掌握，保持學(xué)習(xí)興趣，同時(shí)培養(yǎng)獨(dú)立與合作完成任務(wù)的能力，并為實(shí)現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂做好準(zhǔn)備。

（二）課堂講授

課堂活動(dòng)是教學(xué)實(shí)施的重點(diǎn)，也是在線學(xué)習(xí)知識(shí)轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵，學(xué)生的難點(diǎn)和疑點(diǎn)都要在課堂上解答，因此基于SPOC和“對(duì)分課堂”，在時(shí)間上將課堂分成兩個(gè)階段：

第一階段，對(duì)已學(xué)課程要點(diǎn)的加強(qiáng)和深化。對(duì)學(xué)生的問題提供面對(duì)面的引導(dǎo)和指導(dǎo)，包括線上課程完成回顧、云班課測(cè)試題目的討論、課程知識(shí)點(diǎn)及重點(diǎn)難點(diǎn)的講解、翻轉(zhuǎn)課堂引導(dǎo)和總結(jié)。

本階段主要采用翻轉(zhuǎn)課堂式教學(xué)，基于學(xué)生在課前已完成了線上課程的自主學(xué)習(xí)及小組討論，課程知識(shí)點(diǎn)已基本掌握，在課堂上根據(jù)學(xué)生對(duì)知識(shí)點(diǎn)的理解程度，針對(duì)性的輔導(dǎo)答疑，通過與同學(xué)的探討，老師的總結(jié)、點(diǎn)評(píng)與引導(dǎo)，解決學(xué)生學(xué)習(xí)中的困惑。

第二階段，對(duì)課程新知識(shí)點(diǎn)的引入，為課后一周的內(nèi)化吸收提供知識(shí)引導(dǎo)，主要采用探究式教學(xué)及案例式教學(xué)。

本階段基于課程重點(diǎn)和難點(diǎn)，采用探究式教學(xué)引導(dǎo)學(xué)生帶著問題學(xué)習(xí)新課程，教師也有針對(duì)性授課，如“項(xiàng)目”的概念較為晦澀，可引入生活中的案例，以研究的方式學(xué)習(xí)“項(xiàng)目”的概念。

項(xiàng)目分析中多采用案例式教學(xué)，便于掌握和理解課程知識(shí)點(diǎn)。如結(jié)合學(xué)生專業(yè)案例（車輛工程專業(yè)可以賽車研制為例）分析項(xiàng)目管理的基本要素。

基于“對(duì)分課堂”，講授中將課堂分成了討論和講授兩個(gè)階段。根據(jù)SPOC將學(xué)生基于課下的內(nèi)化吸收進(jìn)行翻轉(zhuǎn)課堂討論，該階段由傳統(tǒng)課堂中老師講學(xué)生聽的被動(dòng)式學(xué)習(xí)，變成學(xué)生自主學(xué)習(xí)老師解惑的模式。對(duì)新知識(shí)點(diǎn)的引入采用了探究式教學(xué)和案例式教學(xué)。經(jīng)過兩個(gè)階段的訓(xùn)練，激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)了學(xué)生知識(shí)遷移及工程分析能力。

（三）課后任務(wù)

該階段主要實(shí)現(xiàn)“對(duì)分課堂”的“內(nèi)化吸收”和新課程的課前學(xué)習(xí)。教師布置課后作業(yè)及課后預(yù)習(xí)任務(wù)，課后作業(yè)要求學(xué)生結(jié)合生活或工程實(shí)踐對(duì)課堂內(nèi)容進(jìn)行應(yīng)用分析，課后預(yù)習(xí)任務(wù)實(shí)現(xiàn)下次課堂課前的線上自主學(xué)習(xí)。學(xué)生借助課下一周的時(shí)間進(jìn)行自主學(xué)習(xí)及個(gè)性化內(nèi)化吸收。經(jīng)過長(zhǎng)期穩(wěn)定的教學(xué)過程，學(xué)生可以養(yǎng)成獨(dú)立的學(xué)習(xí)習(xí)慣和自主學(xué)習(xí)的能力。

（四）課程考核及評(píng)價(jià)

根據(jù)課程教學(xué)目標(biāo)及課程特點(diǎn)，考核方式不易采用試卷考核，根據(jù)教學(xué)大綱中課程學(xué)習(xí)成果，設(shè)置不同的考核辦法。以2個(gè)學(xué)分為例，考核辦法可采用過程化考核、大作業(yè)、期末考核三種方式。

1.過程化考核

過程化考核成績(jī)采用百分制，可通過課前線上資源學(xué)習(xí)參與度及學(xué)習(xí)效果、翻轉(zhuǎn)課堂和探究式教學(xué)中的表現(xiàn)、課堂測(cè)試、案例分析、線上測(cè)試等進(jìn)行考核。

通過過程化考核能及時(shí)反饋并了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，掌握學(xué)生學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的問題，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。

2.大作業(yè)

大作業(yè)成績(jī)采用百分制，教師結(jié)合課程內(nèi)容規(guī)定命題范圍、命題形式，學(xué)生根據(jù)課堂學(xué)習(xí)內(nèi)容搜集相關(guān)工程案例進(jìn)行案例命題，運(yùn)用課程知識(shí)進(jìn)行案例分析，教師在線上設(shè)置作業(yè)評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)及分值，由學(xué)生進(jìn)行匿名互評(píng)。

學(xué)生通過案例搜集及案例分析，能主動(dòng)將課堂知識(shí)與生活中的工程案例結(jié)合，實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的結(jié)合，訓(xùn)練了學(xué)生的知識(shí)遷移和工程應(yīng)用能力，同時(shí)考查了課程知識(shí)的學(xué)習(xí)和掌握，匿名互評(píng)可使學(xué)生間相互學(xué)習(xí)、促進(jìn)。

3.期末考核

期末考核成績(jī)采用百分制，考核形式采用案例分析報(bào)告，結(jié)合學(xué)生專業(yè)特點(diǎn)，設(shè)定一定數(shù)量假定的設(shè)計(jì)開發(fā)或產(chǎn)品研制類項(xiàng)目題目，學(xué)生根據(jù)學(xué)號(hào)選擇考核題目，完成項(xiàng)目策劃書。教師提供要點(diǎn)范例，內(nèi)容包括課程各章的要點(diǎn)。

通過期末考核，使學(xué)生進(jìn)一步熟悉課程架構(gòu)，能夠運(yùn)用項(xiàng)目管理中的原理與經(jīng)濟(jì)決策分析解決工程實(shí)踐問題。

五、結(jié)語

基于云班課和線下課堂采用SPOC和對(duì)分課堂的混合式教學(xué)，實(shí)現(xiàn)了對(duì)教學(xué)全過程的動(dòng)態(tài)管理，通過線上講授—自學(xué)吸收—課堂討論—課后實(shí)踐，使學(xué)生由被動(dòng)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)為主動(dòng)學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)了知識(shí)遷移和創(chuàng)新，培養(yǎng)了學(xué)生分析和解決實(shí)際工程問題的能力，形成了作為企業(yè)工程師所必備的工程項(xiàng)目管理知識(shí)素養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)：

[1]項(xiàng)聰，郭雅蘭.工程教育認(rèn)證的內(nèi)在邏輯及自我超越[J].高等工程教育研究，2022（4）：65-69.

[2]Project Management Institute.項(xiàng)目管理知識(shí)體系指南（PMBOK指南）[M].北京：電子工業(yè)出版社，2022：4-10.

[3]柴惠芳，楊玉輝，董榕，等.智慧教室建設(shè)與混合教學(xué)應(yīng)用探索——以浙江大學(xué)的“智云課堂”為例[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2022，32（5）：110-118.

[4]郝文佳，孫云龍.大數(shù)據(jù)時(shí)代背景下翻轉(zhuǎn)課堂創(chuàng)新教學(xué)實(shí)證研究[J].包裝工程，2022，43（S1）：398-401.

[5]邱文教，趙光，潘曉卉，等.基于教師視角的探究式課堂教學(xué)實(shí)證研究[J].中國(guó)大學(xué)教學(xué)，2018（9）：87-92.

[6]秦波，楊建.探索課程建設(shè)中的SPOC教學(xué)模式[J].中國(guó)大學(xué)教學(xué)，2021（3）：32-37.

基金項(xiàng)目：2020年度江蘇省教育科學(xué)‘十三五規(guī)劃重點(diǎn)課題，項(xiàng)目名稱：“新工科類專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量監(jiān)控與保障體系研究”（項(xiàng)目編號(hào)：B-b/2020/01/33）

作者簡(jiǎn)介：

王業(yè)泰（1982.3-），男，漢族，山東臨沂人，碩士，高級(jí)工程師，研究方向：制動(dòng)技術(shù)及項(xiàng)目管理；

姚建紅（1971.9-），女，漢族，河南商丘人，博士，教授，研究方向：汽車電子技術(shù)研究及教學(xué)；

李銘迪（1987.6-），女，漢族，江蘇蘇州人，博士，副教授，研究方向：清潔能源高效利用研究；

杜建華（1984.2-），男，漢族，河北邯鄲人，碩士，高級(jí)工程師，研究方向：制動(dòng)技術(shù)及結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)；

陳健（1992.12-），男，漢族，江蘇蘇州人，博士，副教授，研究方向：CO2捕集與催化轉(zhuǎn)化。