哈佛“零點(diǎn)計(jì)劃”發(fā)展的嬗變邏輯與實(shí)踐意蘊(yùn)

胡泊，陳丹藝，嚴(yán)亞恒

（福建師范大學(xué)美育研究中心，福建福州 350117）

歷史學(xué)家布魯克斯·亞當(dāng)斯（B r o o k s Аdams）在其著作《文明與衰亡的法則》中表達(dá)了對(duì)美國(guó)社會(huì)藝術(shù)教育缺位現(xiàn)象的悲觀危機(jī)意識(shí)。他認(rèn)為，在現(xiàn)代工業(yè)文明中，那些“富有想象力的人”（如作家和藝術(shù)家）的生存發(fā)展空間，會(huì)被“經(jīng)濟(jì)人”（如工業(yè)家和資本家）擠壓，社會(huì)想象力流動(dòng)將被膨脹的資本所取代，因此導(dǎo)致文明陷入停滯甚至失去活力。19世紀(jì)，藝術(shù)課程首次被納入美國(guó)公立學(xué)校的教育體系，以適應(yīng)工業(yè)社會(huì)的發(fā)展需求，并重點(diǎn)培養(yǎng)與就業(yè)相關(guān)的技能。直到20世紀(jì)初，藝術(shù)教育在美國(guó)一直處于邊緣地位，被視為精英階層的消遣而非學(xué)校教育的重點(diǎn)。20世紀(jì)60年代，冷戰(zhàn)對(duì)美國(guó)的藝術(shù)教育產(chǎn)生了重大影響。為應(yīng)對(duì)蘇聯(lián)在文化宣傳方面的政策，約翰?肯尼迪（John Kennedу）總統(tǒng)指派政府專(zhuān)員在美國(guó)教育部設(shè)立文化事務(wù)局，并開(kāi)始在各級(jí)學(xué)校推行藝術(shù)教育。在此背景下，公立和私立機(jī)構(gòu)紛紛資助針對(duì)藝術(shù)及其相關(guān)教育的研究項(xiàng)目，為推廣藝術(shù)教育提供了重要的學(xué)術(shù)支持。

1967 年，在“歐道明基金會(huì)” （Оl(fā)d Dominion Foundation）和美國(guó)教育部的資助下，以哲學(xué)家納爾遜·古德曼（N e l s o n Goodman）為領(lǐng)導(dǎo)的哈佛大學(xué)“零點(diǎn)計(jì)劃”（Рroject Zero）項(xiàng)目正式設(shè)立。作為美國(guó)藝術(shù)教育研究的代表性項(xiàng)目，“零點(diǎn)計(jì)劃”是美國(guó)乃至世界藝術(shù)教育研究領(lǐng)域迄今為止持續(xù)時(shí)間最長(zhǎng)、規(guī)模最大的課題組?！傲泓c(diǎn)計(jì)劃”培養(yǎng)了霍華德·加德納（Howard Gardner)、戴維·珀金斯（David Рerkins)、艾倫·溫納（Ellen Winner）等該領(lǐng)域的引領(lǐng)者和開(kāi)拓者；誕生了《藝術(shù)的語(yǔ)言》《多元智能》《工作室思維》等諸多重要著作，揭示了藝術(shù)與心智、教育之間的關(guān)聯(lián)性和復(fù)雜性；探索了藝術(shù)在教育中的作用及其如何促進(jìn)學(xué)生在不同領(lǐng)域的發(fā)展?！傲泓c(diǎn)計(jì)劃”項(xiàng)目旨在通過(guò)藝術(shù)教育激發(fā)人類(lèi)心智的巨大潛力，拓展了藝術(shù)教育的作用與價(jià)值，對(duì)美國(guó)藝術(shù)教育的發(fā)展產(chǎn)生重要而深遠(yuǎn)的影響。

一、從“一元”到“多元”的藝術(shù)認(rèn)知革命

長(zhǎng)期以來(lái)，人們對(duì)藝術(shù)的認(rèn)知受認(rèn)識(shí)論事實(shí)與價(jià)值二分法的影響，普遍傾向于將科學(xué)視為真理、事實(shí)和理解的領(lǐng)域，而將藝術(shù)視為主觀、情感和價(jià)值的領(lǐng)域?？茖W(xué)與藝術(shù)基本出發(fā)點(diǎn)的不同，導(dǎo)致二者對(duì)客體的基本態(tài)度和方式的不同。簡(jiǎn)言之，科學(xué)以數(shù)學(xué)原理為基礎(chǔ)，通過(guò)抽象簡(jiǎn)化的方式描述對(duì)自然對(duì)象的認(rèn)識(shí)；而藝術(shù)是以生命－情感原理為基礎(chǔ)，通過(guò)具體感性的方式表達(dá)對(duì)自然對(duì)象的感受。近代科學(xué)的快速發(fā)展，讓科學(xué)與人文藝術(shù)間的分隔和爭(zhēng)論進(jìn)一步形成兩種對(duì)立的文化，科學(xué)文化求“真”，人文藝術(shù)求“美”，使得藝術(shù)長(zhǎng)期以來(lái)被認(rèn)為與真理無(wú)關(guān)。英國(guó)著名科學(xué)家、作家查爾斯·珀西·斯諾（Charles Рercу Snow）在《兩種文化》中犀利地批判了這種“兩極對(duì)立”的現(xiàn)象：“二者之間存在著互不理解的鴻溝——有時(shí)（特別是在年輕人中間）還互相憎恨和厭惡，當(dāng)然大多數(shù)是由于缺乏了解。他們都荒謬地歪曲了對(duì)方的形象?！盵1]斯諾認(rèn)為，兩種文化之間的鴻溝在教育方面尤為明顯，學(xué)生往往于幼年時(shí)期就被迫在科學(xué)和人文之間做出選擇，而不是被鼓勵(lì)同時(shí)追求兩者。這直接導(dǎo)致了藝術(shù)與科學(xué)日益分裂為兩個(gè)極端的集團(tuán)，已經(jīng)對(duì)社會(huì)造成了“實(shí)踐的、智力的和創(chuàng)造性的損失”[2]。

自創(chuàng)始人納爾遜·古德曼開(kāi)始，“零點(diǎn)計(jì)劃”基于對(duì)藝術(shù)價(jià)值和角色的思考跨越了“兩種文化”之間的認(rèn)知鴻溝，注重探究藝術(shù)背后的科學(xué)規(guī)律。同時(shí)，它還深入研究藝術(shù)在學(xué)習(xí)和智力發(fā)展中所發(fā)揮的作用，從而拓展人們對(duì)于藝術(shù)領(lǐng)域的想象與認(rèn)知。古德曼在其名著《藝術(shù)的語(yǔ)言》卷首中指出：“有關(guān)藝術(shù)的問(wèn)題，只是起點(diǎn)，而不是終點(diǎn)?！盵3]這一經(jīng)典格言成為“零點(diǎn)計(jì)劃”日后所有研究的基本信條。通過(guò)對(duì)藝術(shù)作品符號(hào)表達(dá)方式的研究，古德曼提出審美不是直覺(jué)、愉快、想象、移情等感性體驗(yàn)，而是對(duì)藝術(shù)（包括音樂(lè)、詩(shī)歌、舞蹈、視覺(jué)藝術(shù)）符號(hào)表達(dá)方式的認(rèn)知或辨識(shí)。

首先，藝術(shù)和科學(xué)一樣，都是通過(guò)搭建符號(hào)體系來(lái)反映和認(rèn)識(shí)客觀世界，所有藝術(shù)都是具有語(yǔ)義和句法的符號(hào)系統(tǒng)。與其他符號(hào)系統(tǒng)相比，藝術(shù)在語(yǔ)法和語(yǔ)義上具有更高的密度，為解釋者留下更大的解釋空間。其次，藝術(shù)既是認(rèn)知的又是情感的。在認(rèn)知層面，藝術(shù)使用概念體系來(lái)呈現(xiàn)其內(nèi)容；在情感層面，藝術(shù)家對(duì)不同概念體系的選擇以及觀者對(duì)這些體系進(jìn)行個(gè)性化解讀，均源于其文化背景和情感側(cè)重點(diǎn)所帶來(lái)的個(gè)體差異。因此，藝術(shù)作品的意義并非固定不變，而是通過(guò)作品和觀眾之間的互動(dòng)創(chuàng)造的，在概念的意義和解讀之中建構(gòu)新的世界。最后，藝術(shù)和科學(xué)的學(xué)習(xí)與發(fā)展都需要人類(lèi)具有以下基本能力：識(shí)別視聽(tīng)信息、感知節(jié)奏和對(duì)稱(chēng)性、運(yùn)用語(yǔ)言以及發(fā)展運(yùn)動(dòng)技能。因此，古德曼堅(jiān)信藝術(shù)與科學(xué)等其他領(lǐng)域的知識(shí)一樣重要、珍貴且富有挑戰(zhàn)性。他認(rèn)為，藝術(shù)和科學(xué)一樣，是理解世界的一種方式，二者都屬于認(rèn)知領(lǐng)域，“藝術(shù)與科學(xué)之間的區(qū)別，不是感受與事實(shí)、直覺(jué)與推論、享樂(lè)與權(quán)衡、綜合與分析、感覺(jué)與思考、具體與抽象、激情與行動(dòng)、居中與直接、真與美等之間的區(qū)別，而是符號(hào)的某種特殊特征在主導(dǎo)地位上的不同”[4]。

在《藝術(shù)的語(yǔ)言》結(jié)尾，古德曼預(yù)示了藝術(shù)對(duì)心理學(xué)和教育學(xué)領(lǐng)域可能產(chǎn)生的影響，這表明全新認(rèn)識(shí)藝術(shù)所帶來(lái)的重要性?！耙坏┪覀儼l(fā)現(xiàn)藝術(shù)和科學(xué)可以對(duì)符號(hào)系統(tǒng)產(chǎn)生作用（對(duì)符號(hào)系統(tǒng)進(jìn)行發(fā)明、應(yīng)用、解讀、轉(zhuǎn)換、操控），這些符號(hào)系統(tǒng)在某些特殊方面既相互一致，又有所不同，那么我們或許就能夠?qū)τ嘘P(guān)技能如何相互抑制或相互推進(jìn)的問(wèn)題進(jìn)行有針對(duì)性的心理學(xué)研究；而研究結(jié)果可能就會(huì)要求教育技術(shù)的改變。”[5]在古德曼的領(lǐng)導(dǎo)下，“零點(diǎn)計(jì)劃”團(tuán)隊(duì)通過(guò)對(duì)大腦活動(dòng)的臨床觀察和心理學(xué)實(shí)證研究，分析人們?cè)谒囆g(shù)創(chuàng)作及鑒賞時(shí)涉及的心理認(rèn)知活動(dòng)，以更好地理解審美活動(dòng)自身運(yùn)作機(jī)制，并與其他智力行為（尤其是科學(xué)活動(dòng)）進(jìn)行區(qū)別。這項(xiàng)開(kāi)創(chuàng)性、跨學(xué)科性的試驗(yàn)揭示了審美活動(dòng)及藝術(shù)教育智性與非智性二律背反的根本特性，為日后“零點(diǎn)計(jì)劃”進(jìn)一步拓展到人類(lèi)潛能更廣泛的多元領(lǐng)域（如學(xué)習(xí)能力、批判性思維、創(chuàng)造力和智力等）打下了堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

1972 年，霍華德·加德納和戴維·珀金斯接替古德曼成為“零點(diǎn)計(jì)劃”的聯(lián)合負(fù)責(zé)人。二人領(lǐng)導(dǎo)的團(tuán)隊(duì)延續(xù)了古德曼時(shí)期對(duì)各種藝術(shù)形式特有符號(hào)系統(tǒng)的研究，并通過(guò)一系列實(shí)驗(yàn)分析，針對(duì)不同藝術(shù)和媒介構(gòu)成的認(rèn)知能力和操作技能開(kāi)展探索。他們?cè)噲D總結(jié)、測(cè)試并發(fā)展有效培養(yǎng)及提高藝術(shù)相關(guān)能力的方法，在認(rèn)知心理學(xué)實(shí)證研究中進(jìn)一步論證藝術(shù)與人類(lèi)發(fā)展之間的重要關(guān)系。團(tuán)隊(duì)先后開(kāi)展了“人類(lèi)潛能”（Тhe Рroject on Human Рotential）、“思考的范式”（Рatterns of Тhinking）等項(xiàng)目，取得重大突破。1973年，加德納在《藝術(shù)與人的發(fā)展》中提出：“認(rèn)識(shí)與情感這兩者在藝術(shù)上是牢牢纏結(jié)在一起的，所以精神分析的洞悉與認(rèn)識(shí)發(fā)展心理學(xué)也許可以結(jié)合起來(lái)……如果我們不僅考慮科學(xué)思維與科學(xué)家的發(fā)展，而且還考慮藝術(shù)角色及藝術(shù)思維方式的發(fā)展，那么我們對(duì)人的發(fā)展的理解便會(huì)大大地加深一步?！盵6]

1983 年，在荷蘭海牙伯納德·范·利爾基金（Bernard van Leer Foundation）與“零點(diǎn)計(jì)劃”共同合作的“人類(lèi)潛能”項(xiàng)目支持下，加德納出版了《智能的結(jié)構(gòu)》，提出著名的多元智能理論。該理論是“零點(diǎn)計(jì)劃”自成立以來(lái)最具國(guó)際影響力的研究成果。它顛覆了幾十年來(lái)建立在心理學(xué)傳統(tǒng)基礎(chǔ)上認(rèn)為智力是固定、單一的觀念，反駁了將科學(xué)邏輯視為人類(lèi)智力唯一能力的看法。加德納提出，人類(lèi)共有8種智能（后來(lái)拓展至9種），并認(rèn)為，“這些形式中的每一種智能都能導(dǎo)向藝術(shù)思維的結(jié)果，也即表現(xiàn)智能的每一種形式的符號(hào)，都能（但不一定必須）按照美學(xué)的方式排列”[7]。多元智能理論對(duì)傳統(tǒng)“一元化”應(yīng)試教育的智商評(píng)價(jià)模式進(jìn)行批判，將強(qiáng)調(diào)開(kāi)放性、多元性和創(chuàng)造性的藝術(shù)教育放到突出位置。盡管有批評(píng)者認(rèn)為加德納對(duì)智能的定義過(guò)于寬泛，但多元智能理論已成為世界范圍內(nèi)最具流傳度和認(rèn)可度的藝術(shù)教育理論之一，并為差異化教學(xué)、真實(shí)性評(píng)價(jià)和項(xiàng)目式學(xué)習(xí)等課堂實(shí)踐提供了重要基礎(chǔ)。

20世紀(jì)70年代末至90年代，“零點(diǎn)計(jì)劃”在藝術(shù)及藝術(shù)教育與人類(lèi)心智發(fā)展研究領(lǐng)域取得顯著成果。從探索和理解藝術(shù)發(fā)展規(guī)律，到闡明藝術(shù)創(chuàng)作與審美活動(dòng)中的認(rèn)知過(guò)程如何影響人類(lèi)在其他領(lǐng)域的發(fā)展，進(jìn)一步深入思考人類(lèi)潛能的本質(zhì)，出版了《藝術(shù)與人的發(fā)展》《藝術(shù)教育與人的發(fā)展》等著作。與此同時(shí)，“零點(diǎn)計(jì)劃”也遭到部分學(xué)者的批評(píng)。首先，對(duì)“零點(diǎn)計(jì)劃”最普遍的批評(píng)之一是其在研究對(duì)象多樣性方面存在欠缺。批評(píng)者認(rèn)為，“零點(diǎn)計(jì)劃”的研究?jī)H針對(duì)傳統(tǒng)西方教育模式，缺乏多元文化視角的參與，從而限制了其研究成果在更廣泛的學(xué)習(xí)者群體中應(yīng)用時(shí)的相關(guān)性和有效性。其次，“零點(diǎn)計(jì)劃”當(dāng)時(shí)多數(shù)研究成果僅停留于理論層面，未能與教學(xué)實(shí)踐相融合。最后，還有批評(píng)者認(rèn)為，“零點(diǎn)計(jì)劃”過(guò)分關(guān)注個(gè)人創(chuàng)造力和學(xué)習(xí)能力的研究，忽略了以集體和社區(qū)為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)形式的重要性?！傲泓c(diǎn)計(jì)劃”的研究團(tuán)隊(duì)虛心聽(tīng)取同行和基層教師提出的批評(píng)與建議，并進(jìn)一步拓展研究對(duì)象范圍。此外，“零點(diǎn)計(jì)劃”團(tuán)隊(duì)還與包括中國(guó)在內(nèi)的多個(gè)國(guó)家開(kāi)展合作項(xiàng)目，將研究視角拓展至藝術(shù)教育的各個(gè)方面，在多元化實(shí)踐中探索藝術(shù)、教育與心智發(fā)展的關(guān)系，推動(dòng)藝術(shù)教育研究邁向新階段。

二、從藝術(shù)的教育性到教育的藝術(shù)性

20世紀(jì)下半葉，美國(guó)教育界就如何在學(xué)校中開(kāi)展藝術(shù)課程的教學(xué)產(chǎn)生分歧，先后出現(xiàn)了兩種藝術(shù)教育的方法論：一種是以維克多·羅恩菲爾德（Viktor Lowenfeld）為代表的“兒童中心法”；另一種則是以艾略特·艾斯納（Elliot Eisner）為代表的“內(nèi)容中心法”，后者進(jìn)一步演變?yōu)椤盎趯W(xué)科的藝術(shù)教育”。盡管二者均強(qiáng)調(diào)藝術(shù)教育的智力方面，但它們各自側(cè)重不同。羅恩菲爾德將藝術(shù)創(chuàng)作視為促進(jìn)個(gè)人成長(zhǎng)的手段。因此，“兒童中心法”注重兒童在藝術(shù)創(chuàng)作過(guò)程中表現(xiàn)出自我意識(shí)，繪畫(huà)被用于衡量日常感受和心智發(fā)展。在這種方法下，不鼓勵(lì)成人過(guò)多干預(yù)兒童的繪畫(huà)，教師的作用也相對(duì)較小。艾斯納對(duì)羅恩菲爾德的方法提出質(zhì)疑，認(rèn)為將藝術(shù)簡(jiǎn)單地視作自我表達(dá)手段是不夠充分的。他主張以教學(xué)內(nèi)容為中心，讓學(xué)生全面了解藝術(shù)世界，將創(chuàng)作作為藝術(shù)教育課程的一個(gè)組成部分。此外，他試圖創(chuàng)建一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)化的評(píng)估框架，將藝術(shù)實(shí)踐學(xué)習(xí)與智力學(xué)習(xí)（如藝術(shù)批評(píng)、美學(xué)、藝術(shù)史等）有機(jī)結(jié)合，以促進(jìn)藝術(shù)教育整體地位的提升。

20世紀(jì)80年代，“基于學(xué)科的藝術(shù)教育”理論獲得蓋蒂基金會(huì)（J.Рaul Gettу Тrust）的支持，在全美多個(gè)州的中小學(xué)以及博物館、藝術(shù)館中得到廣泛推行，成為藝術(shù)教育方法論的主流。但20世紀(jì)90年代末，一些針對(duì)“基于學(xué)科的藝術(shù)教育”的批評(píng)和質(zhì)疑開(kāi)始不斷出現(xiàn)。如藝術(shù)教育家彼得·倫敦（Рeter London）指出，“基于學(xué)科的藝術(shù)教育”將視覺(jué)藝術(shù)劃分為四個(gè)科目（藝術(shù)創(chuàng)作、藝術(shù)史、藝術(shù)批評(píng)和美學(xué)），加大了課程實(shí)施的難度，令藝術(shù)教育與其他學(xué)科在教學(xué)時(shí)間上產(chǎn)生競(jìng)爭(zhēng)，面臨被邊緣化的威脅。[8]與此同時(shí)，“零點(diǎn)計(jì)劃”團(tuán)隊(duì)在與各類(lèi)學(xué)校、教育及藝術(shù)機(jī)構(gòu)的合作和長(zhǎng)期實(shí)地調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)學(xué)校對(duì)于藝術(shù)學(xué)習(xí)的時(shí)間分配十分有限，難以深入細(xì)致地學(xué)習(xí)藝術(shù)批評(píng)、美學(xué)和藝術(shù)史等復(fù)雜科目。此外，在“基于學(xué)科的藝術(shù)教育”的課堂上，教師通常只注重解讀屏幕上展示的藝術(shù)作品，未給予學(xué)生足夠自主和獨(dú)立進(jìn)行審美活動(dòng)的空間，從而限制了藝術(shù)創(chuàng)作實(shí)踐的發(fā)展，并且在評(píng)價(jià)方面也缺乏明確可靠的參數(shù)來(lái)評(píng)估學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量。

對(duì)“基于學(xué)科的藝術(shù)教育”的質(zhì)疑讓美國(guó)教育界再次掀起一輪激烈的爭(zhēng)論：“藝術(shù)素養(yǎng)應(yīng)該側(cè)重于創(chuàng)作技能，還是應(yīng)該更加強(qiáng)調(diào)鑒賞能力？藝術(shù)知識(shí)主要是事實(shí)性的，還是涉及獨(dú)特的認(rèn)知和元認(rèn)知形式？”[9]“零點(diǎn)計(jì)劃”團(tuán)隊(duì)在這場(chǎng)全國(guó)性的辯論中推出自己的解決方案——“藝術(shù)推進(jìn)”（Аrt Рroрel）項(xiàng)目，該項(xiàng)目是其走出象牙塔式的藝術(shù)認(rèn)知理論研究轉(zhuǎn)向教學(xué)實(shí)踐研究階段最重要的成果之一?！八囆g(shù)推進(jìn)”項(xiàng)目以“領(lǐng)域計(jì)劃”（Domain Рroject）和“作品集”（Рortfolio）兩個(gè)教學(xué)方法為工具，重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生藝術(shù)思維的發(fā)展?！邦I(lǐng)域計(jì)劃”要求由具備專(zhuān)業(yè)藝術(shù)背景的教師主導(dǎo)課堂，旨在提煉每種藝術(shù)形式的核心觀念，注重藝術(shù)教學(xué)的實(shí)踐性和評(píng)價(jià)的過(guò)程性。在評(píng)價(jià)方面，“藝術(shù)推進(jìn)”項(xiàng)目提倡以評(píng)促學(xué)，使用“作品集”的評(píng)價(jià)形式回顧學(xué)生的創(chuàng)作過(guò)程，重視學(xué)生在創(chuàng)作過(guò)程中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力表現(xiàn)。

與“基于學(xué)科的藝術(shù)教育”利用量化的教學(xué)評(píng)價(jià)來(lái)提升藝術(shù)教育學(xué)科地位的功利初衷完全不同，“藝術(shù)推進(jìn)”的評(píng)價(jià)方法是以學(xué)生藝術(shù)創(chuàng)作的過(guò)程性?xún)?nèi)容為基礎(chǔ)的定性評(píng)價(jià)。該方法注重考量學(xué)生思考能力建立的過(guò)程，對(duì)創(chuàng)作中的思考和試錯(cuò)經(jīng)歷給予與最終作品相同的重視，在評(píng)價(jià)中強(qiáng)調(diào)對(duì)于創(chuàng)意發(fā)展和個(gè)人表達(dá)方式等方面因素的關(guān)注，而不僅僅是對(duì)教學(xué)結(jié)果進(jìn)行簡(jiǎn)單的信息收集。

除此之外，“藝術(shù)推進(jìn)”項(xiàng)目可以被視作是“零點(diǎn)計(jì)劃”團(tuán)隊(duì)在汲取羅恩菲爾德“兒童中心法”中的精華部分后，對(duì)“基于學(xué)科的藝術(shù)教育”方法的一種批評(píng)和修正。它保留了羅恩菲爾德對(duì)藝術(shù)創(chuàng)作與心智發(fā)展的重視，同時(shí)認(rèn)可“基于學(xué)科的藝術(shù)教育”將藝術(shù)教育進(jìn)行“學(xué)科化”構(gòu)建的努力，但更強(qiáng)調(diào)學(xué)科教學(xué)的藝術(shù)特性。由于“零點(diǎn)計(jì)劃”在認(rèn)知發(fā)展心理學(xué)與符號(hào)處理能力領(lǐng)域長(zhǎng)期研究的積累，使“藝術(shù)推進(jìn)”項(xiàng)目在教學(xué)理念、評(píng)價(jià)方法框架設(shè)計(jì)等方面有著獨(dú)到的創(chuàng)新之處。在考慮藝術(shù)教育作為一個(gè)專(zhuān)門(mén)領(lǐng)域的本質(zhì)時(shí)，“基于學(xué)科的藝術(shù)教育”模仿數(shù)學(xué)、物理等學(xué)科為藝術(shù)建立教學(xué)框架，賦予藝術(shù)最大的“教育性”。而“藝術(shù)推進(jìn)”項(xiàng)目則從藝術(shù)的特性和學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展層面考量，提倡一種更加開(kāi)放、輕松的教學(xué)模式，更注重藝術(shù)教育的“藝術(shù)性”。“藝術(shù)推進(jìn)”項(xiàng)目相較而言，更加注重藝術(shù)創(chuàng)作環(huán)節(jié)在藝術(shù)課程中根本性的核心地位。此外，二者共同認(rèn)為，藝術(shù)學(xué)習(xí)不應(yīng)僅限于創(chuàng)作本身，還應(yīng)包括近距離觀看、欣賞知名藝術(shù)家和他人的作品以及進(jìn)行品評(píng)。通過(guò)對(duì)著名藝術(shù)家以及同學(xué)們作品的鑒賞和評(píng)價(jià)，學(xué)生能夠?qū)ふ易罴呀鉀Q方案來(lái)應(yīng)對(duì)當(dāng)前藝術(shù)創(chuàng)作所面臨的問(wèn)題。

遺憾的是，盡管美國(guó)教育界一直在就藝術(shù)教育展開(kāi)激烈爭(zhēng)論，蓋蒂基金支持的“基于學(xué)科的藝術(shù)教育”和“零點(diǎn)計(jì)劃”的“藝術(shù)推進(jìn)”等藝術(shù)教育研究項(xiàng)目在美國(guó)校園中得以如火如荼地進(jìn)行，但由于社會(huì)大眾對(duì)藝術(shù)教育存在誤解和輕視，導(dǎo)致美國(guó)的藝術(shù)教育仍處于尷尬境地。藝術(shù)教育始終受到學(xué)校經(jīng)費(fèi)和教學(xué)時(shí)長(zhǎng)的限制，無(wú)法真正位于學(xué)校教育的中心。美國(guó)教育家尤尼烏斯·埃迪（Junius Eddу）曾評(píng)價(jià)道：“無(wú)論四年級(jí)學(xué)生去附近的博物館實(shí)地考察了多少次，藝術(shù)，包括美術(shù)和音樂(lè)，在教育大家庭中都仍是那惴惴不安的客人?！盵10]

此外，大多數(shù)教育工作者傾向于將創(chuàng)造力培養(yǎng)視為藝術(shù)教育的獨(dú)特功能，而其他學(xué)科仍然堅(jiān)持強(qiáng)調(diào)記憶填鴨式的教學(xué)方法和狹隘的學(xué)習(xí)內(nèi)容，這使得藝術(shù)課程成了少數(shù)能夠促進(jìn)創(chuàng)造力發(fā)展的途徑之一。事實(shí)上，誠(chéng)如艾斯納所言：“藝術(shù)教育者并沒(méi)有特別壟斷創(chuàng)造力的發(fā)展。任何領(lǐng)域的高質(zhì)量教學(xué)原則上都可以發(fā)展兒童在該領(lǐng)域的創(chuàng)造能力?！盵11]但如何釋放其他學(xué)科領(lǐng)域課堂中的創(chuàng)造力潛能呢？針對(duì)這一問(wèn)題，赫伯特·里德（Herbert Read）的一句名言似乎早已給出了關(guān)鍵啟示：“藝術(shù)……是一種教育方式——與其說(shuō)是教學(xué)的科目，不如說(shuō)是教授任何和所有科目的方法。”[12]作為一種認(rèn)識(shí)世界的方式，藝術(shù)使學(xué)生在課堂上像藝術(shù)家一樣思考，以獨(dú)特的視角和審美體驗(yàn)去探索世界。就像他們可以從數(shù)學(xué)、科學(xué)、歷史等不同領(lǐng)域中獲取對(duì)世界的理解一樣，在藝術(shù)中也能夠深入了解人類(lèi)文化與社會(huì)現(xiàn)象?！傲泓c(diǎn)計(jì)劃”主張，藝術(shù)的創(chuàng)造力并非天才所獨(dú)有，而是可培養(yǎng)、可習(xí)得的能力。項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)試圖提煉出藝術(shù)化的學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)造性的思維方式，例如觀察與描述、比較與聯(lián)系、觀點(diǎn)表述以及復(fù)雜性探索等，并將其轉(zhuǎn)化為可遷移且持續(xù)發(fā)展的終身技能。

“零點(diǎn)計(jì)劃”在2000 年初陸續(xù)開(kāi)展了如“工作室思維” “藝術(shù)化思維” “可視化思維”等項(xiàng)目，將研究的重點(diǎn)再次回歸對(duì)人類(lèi)思維的探索。以“藝術(shù)化思維”項(xiàng)目為例，該項(xiàng)目以藝術(shù)家的調(diào)色板為隱喻，通過(guò)讓學(xué)生以感知、情感和認(rèn)知的方式鑒賞視覺(jué)藝術(shù)和音樂(lè)作品，總結(jié)出在藝術(shù)鑒賞課程中建構(gòu)的6種思考能力。這些能力包括提問(wèn)與調(diào)查、觀察與描述、推理論證、探索觀點(diǎn)、比較和聯(lián)系以及發(fā)現(xiàn)復(fù)雜性。這些思維能力不僅存在于藝術(shù)鑒賞中，而且在幫助學(xué)生加強(qiáng)對(duì)其他學(xué)科知識(shí)理解方面也具有重要意義。因此，“藝術(shù)化思維”可以適應(yīng)各種非藝術(shù)學(xué)科的教學(xué)需求。非藝術(shù)學(xué)科的教師可將藝術(shù)化的思維模式作為課堂教學(xué)工具，培養(yǎng)可遷移的認(rèn)知和思考能力，為課堂教學(xué)賦予創(chuàng)新動(dòng)能，極大地促進(jìn)學(xué)校教育的“藝術(shù)化”進(jìn)程?！傲泓c(diǎn)計(jì)劃”這一階段的成果，揭示了非藝術(shù)學(xué)科與藝術(shù)學(xué)科的知識(shí)技能、思維范式之間其實(shí)并不存在涇渭分明的“鴻溝”，成功地將對(duì)創(chuàng)造性思維的重視和培養(yǎng)——即“藝術(shù)性”，拓展到其他非藝術(shù)學(xué)科以及整個(gè)學(xué)校教育中。因此，藝術(shù)不再是被忽視的“客人”，而成為連接各個(gè)學(xué)科、打破邊界的融合點(diǎn)。這標(biāo)志著“零點(diǎn)計(jì)劃”進(jìn)一步走向以藝術(shù)化思維工具為核心、多元探索跨領(lǐng)域研究的新征程。

三、面向未來(lái)的藝術(shù)教育研究

21世紀(jì)以來(lái)，藝術(shù)教育工作者和研究者面臨著全新的雙重挑戰(zhàn)：一方面，科技與藝術(shù)深度融合所催生出的全新藝術(shù)形態(tài)改變了傳統(tǒng)藝術(shù)界的面貌；另一方面，數(shù)字時(shí)代下教育領(lǐng)域發(fā)生了革命性變化。英國(guó)教育家安東尼·塞爾登（Аnthonу Seldon）指出，第三次教育革命中為工業(yè)化社會(huì)大規(guī)模培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)化人才的理念已成為當(dāng)前阻礙社會(huì)進(jìn)步的最大屏障。因此，需要進(jìn)行“第四次教育革命”，以適應(yīng)未來(lái)智能社會(huì)的需求。[13]這不僅是對(duì)傳統(tǒng)藝術(shù)教育進(jìn)行革新，更是如何思考和準(zhǔn)備學(xué)生未來(lái)的根本轉(zhuǎn)變。因此，“零點(diǎn)計(jì)劃”從當(dāng)代藝術(shù)和教育本體出發(fā)，以藝術(shù)化思維為指導(dǎo)，融合多元學(xué)科特點(diǎn)，重新構(gòu)想藝術(shù)教育應(yīng)該是什么，并不斷突破研究邊界，探索藝術(shù)教育的未來(lái)方向。

（一）觀念驅(qū)動(dòng)的藝術(shù)教育

“零點(diǎn)計(jì)劃”首席研究員艾倫·溫納認(rèn)為，21世紀(jì)的藝術(shù)教育是觀念驅(qū)動(dòng)的藝術(shù)教育。觀念驅(qū)動(dòng)的藝術(shù)教育不再以掌握技能為主，而是注重通過(guò)藝術(shù)讓學(xué)生理解并呈現(xiàn)與其生活相關(guān)的重要主題或觀念。這種觀點(diǎn)與當(dāng)代藝術(shù)密切相關(guān)。當(dāng)代藝術(shù)主要特征之一是強(qiáng)調(diào)其概念表達(dá)，許多藝術(shù)家不再限于單一媒介或技術(shù)，而是通過(guò)多種媒介和策略探索具體想法、事件或問(wèn)題，作品背后的思想或觀念比作品本身更為重要。當(dāng)代藝術(shù)的不確定性和開(kāi)放性提供了一個(gè)基于特定語(yǔ)境的對(duì)話(huà)機(jī)會(huì)，促進(jìn)人與藝術(shù)之間更深入、更有意義的交流。藝術(shù)家的使命似乎從實(shí)現(xiàn)審美高度轉(zhuǎn)變?yōu)樽尨蟊姭@得意識(shí)上的進(jìn)步，將藝術(shù)作為一種傳遞觀念力量的媒介。因此，在觀念驅(qū)動(dòng)為主導(dǎo)的藝術(shù)教育中，學(xué)生可以參與同時(shí)代的對(duì)話(huà)，并通過(guò)表達(dá)關(guān)于文化、社會(huì)和熱點(diǎn)問(wèn)題方面的思考來(lái)重新構(gòu)想社會(huì)未來(lái)并積極參與社會(huì)建設(shè)。[14]在“零點(diǎn)計(jì)劃”2018年至2020年期間的項(xiàng)目“作為公民共同體的藝術(shù)”中，當(dāng)代藝術(shù)及其主題被融入藝術(shù)教學(xué)，學(xué)生從“身份” “制度”“愿景”三個(gè)維度，逐步思考“我是誰(shuí)”“我與社會(huì)或自然的關(guān)系如何”“我希望的個(gè)人或世界有著怎樣的未來(lái)”等問(wèn)題。這種方法將傳統(tǒng)以技法為主導(dǎo)的藝術(shù)課程轉(zhuǎn)變?yōu)橐杂^念為主導(dǎo)，從而促進(jìn)個(gè)體思考和群體討論?！白鳛楣窆餐w的藝術(shù)”項(xiàng)目旨在鼓勵(lì)學(xué)生以個(gè)體視角的“透鏡”，將自身種族、文化、信仰和價(jià)值觀等因素融入藝術(shù)創(chuàng)作與欣賞中，從而建立起與社會(huì)之間更緊密的聯(lián)系，并培養(yǎng)學(xué)生的公民參與意識(shí)。

（二）基于“體驗(yàn)”學(xué)習(xí)的藝術(shù)教育

越來(lái)越多的當(dāng)代藝術(shù)家在作品中靈活運(yùn)用現(xiàn)代人對(duì)身體感官愉悅的疏離感，通過(guò)增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)或虛擬現(xiàn)實(shí)的交互設(shè)計(jì)，使觀眾獲得奇妙的審美愉悅，并將抽象的審美過(guò)程具體化為一種身體記憶和親身的“體驗(yàn)”。當(dāng)代藝術(shù)作品所呈現(xiàn)的強(qiáng)交互性，實(shí)質(zhì)上加強(qiáng)了觀眾對(duì)作品具身化審美體驗(yàn)。而當(dāng)代藝術(shù)創(chuàng)作朝著“具身化”“交互化”的轉(zhuǎn)變趨向，實(shí)則源于移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的過(guò)度發(fā)展對(duì)身體感官功能和愉悅的剝奪。隨著神經(jīng)科學(xué)的發(fā)展，西方傳統(tǒng)哲學(xué)中的“身心二元論”受到極大挑戰(zhàn)?！熬呱碚J(rèn)知”的理論表明，人的認(rèn)知是大腦、身體與環(huán)境相互作用的過(guò)程，感知和行為等認(rèn)知過(guò)程是由人類(lèi)“基于身體的系統(tǒng)”為媒介產(chǎn)生的。[15]身體不再是傳統(tǒng)上所認(rèn)為的認(rèn)知發(fā)生的“場(chǎng)所”或是“載體”，而是認(rèn)知發(fā)生的重要“源泉”，身體的感知方式將很大程度上影響甚至決定認(rèn)知的結(jié)果。[16]“零點(diǎn)計(jì)劃”自2015年以后重點(diǎn)推廣的“游戲化教學(xué)法” “以創(chuàng)造者為中心的學(xué)習(xí)”等項(xiàng)目，是研究團(tuán)隊(duì)基于具身認(rèn)知理論在藝術(shù)教育教學(xué)理論與實(shí)踐研究領(lǐng)域的最新成果。“零點(diǎn)計(jì)劃”的研究人員發(fā)現(xiàn)，在游戲和創(chuàng)新創(chuàng)造的實(shí)踐中涉及的思維能力可以被凝練為一種在多學(xué)科日常教學(xué)中運(yùn)用的工具方法。這種方法能夠激發(fā)身體在以藝術(shù)為中心的學(xué)習(xí)環(huán)境中的探索力、發(fā)現(xiàn)力和洞察力。因此，“零點(diǎn)計(jì)劃”主動(dòng)引導(dǎo)學(xué)生在自主學(xué)習(xí)的樂(lè)趣中探索未知，并將學(xué)習(xí)目標(biāo)融入教師設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)場(chǎng)景中?；凇绑w驗(yàn)”的藝術(shù)教育將學(xué)生的認(rèn)知、情感、身體與學(xué)習(xí)環(huán)境結(jié)合在一起，突破傳統(tǒng)以說(shuō)教為主、“靜坐式”的課堂教學(xué)，讓知識(shí)獲得的過(guò)程成為一種難忘的“體驗(yàn)”。[17]

（三）以藝術(shù)為中心的跨學(xué)科學(xué)習(xí)范式

全球化和數(shù)字化將世界聯(lián)系在一起，但同樣的力量也使世界變得更加動(dòng)蕩、復(fù)雜、模糊和不確定。在復(fù)雜性、模糊性與不確定性充斥的社會(huì)當(dāng)下，藝術(shù)作品也逐漸以多模態(tài)形式呈現(xiàn)。隨著社會(huì)的發(fā)展，藝術(shù)已經(jīng)歷了巨大的變革，但是藝術(shù)教育卻沒(méi)有跟上時(shí)代步伐。與科學(xué)教育需要關(guān)注前沿成就一樣，當(dāng)代藝術(shù)也應(yīng)該成為藝術(shù)教育中不可或缺的內(nèi)容。當(dāng)藝術(shù)已經(jīng)成為一種觀念，對(duì)其解讀必須從多重視角（政治、經(jīng)濟(jì)、哲學(xué)、科技、文化等）進(jìn)行審視。當(dāng)代藝術(shù)所探討的現(xiàn)實(shí)難題，如氣候變化、大規(guī)模移民、全球健康和數(shù)字革命等，無(wú)法單純從某一學(xué)科或文化視角解決，必須將自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)、藝術(shù)、工程和人文科學(xué)的見(jiàn)解相結(jié)合，以探索應(yīng)對(duì)當(dāng)代問(wèn)題的方法。相應(yīng)地，當(dāng)代藝術(shù)創(chuàng)作已成為一種跨學(xué)科研究形式，其中教育意義比美感更加重要。在多數(shù)人看來(lái)，當(dāng)代藝術(shù)的這種“后現(xiàn)代主義轉(zhuǎn)向”意味著傳統(tǒng)美學(xué)和審美體系的瓦解。但對(duì)于教育工作者而言，這種“后現(xiàn)代性”能夠帶來(lái)一種學(xué)科的“解放”，將知識(shí)、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和生活經(jīng)驗(yàn)相互串聯(lián)，為學(xué)校的統(tǒng)整項(xiàng)目課程提供絕佳的施展空間，同時(shí)將為學(xué)生構(gòu)建一個(gè)開(kāi)放的課程體系，圍繞復(fù)雜的、來(lái)自真實(shí)世界的學(xué)習(xí)主題開(kāi)展探索與實(shí)踐。

“零點(diǎn)計(jì)劃”從當(dāng)代藝術(shù)的跨學(xué)科性中獲取靈感，將藝術(shù)置于跨學(xué)科學(xué)習(xí)的中心，提出“以藝術(shù)為中心的學(xué)習(xí)”的教育新范式。通過(guò)開(kāi)展詳實(shí)的基礎(chǔ)研究，開(kāi)發(fā)可用框架和實(shí)用的創(chuàng)造性思維工具，賦能教育者的日常教學(xué)工作?！耙运囆g(shù)為中心的學(xué)習(xí)”作為一種教育范式，利用視覺(jué)敘事、談話(huà)、游戲、表演、視頻制作、繪畫(huà)任務(wù)以及寫(xiě)作任務(wù)等，實(shí)現(xiàn)不同類(lèi)型藝術(shù)融合的多模態(tài)學(xué)習(xí)模式，并結(jié)合其他學(xué)科的知識(shí)技能進(jìn)行綜合性探究學(xué)習(xí)。[18]當(dāng)代藝術(shù)與所處時(shí)代及外部世界密切相關(guān)，透過(guò)其表達(dá)可以窺見(jiàn)當(dāng)前人類(lèi)面臨的共同問(wèn)題。這些問(wèn)題正是藝術(shù)家、生物學(xué)家、歷史學(xué)家以及各領(lǐng)域思想家和研究人員正在積極探討和應(yīng)對(duì)的難題。為了理解這些難題，需要從不同的學(xué)科中汲取知識(shí)，并運(yùn)用多種符號(hào)系統(tǒng)（如數(shù)學(xué)、視覺(jué)、語(yǔ)言和動(dòng)覺(jué)）進(jìn)行審美理解、分析理解、人際理解和倫理理解等多方面的闡釋。因此，觀察和闡釋當(dāng)代藝術(shù)是探索跨學(xué)科問(wèn)題的理想工具，有助于提高應(yīng)對(duì)新問(wèn)題、新挑戰(zhàn)、新困難的解決能力?！耙运囆g(shù)為中心的學(xué)習(xí)”使得藝術(shù)教育成為跨學(xué)科學(xué)習(xí)的“游樂(lè)場(chǎng)”和“實(shí)驗(yàn)室”，并成為統(tǒng)領(lǐng)學(xué)校課程進(jìn)行綜合性、探究性學(xué)習(xí)的中心。

四、結(jié)語(yǔ)

經(jīng)過(guò)幾代美國(guó)教育工作者的不懈努力，藝術(shù)教育在“零點(diǎn)計(jì)劃”項(xiàng)目研究的推動(dòng)下逐漸實(shí)現(xiàn)了“智性化” “平等化”乃至“中心化”。進(jìn)入21世紀(jì)，美國(guó)的藝術(shù)教育已與數(shù)學(xué)、歷史、語(yǔ)言以及其他自然科學(xué)并駕齊驅(qū)。越來(lái)越多的學(xué)校將藝術(shù)作為跨學(xué)科、融合學(xué)科教育的突破點(diǎn)，使得藝術(shù)逐漸成為SТEАМ （Science，Тechnologу，Engineering，Аrt，Мa(chǎn)thematics）教育的中心。這一歷史性的突破，與“零點(diǎn)計(jì)劃”在藝術(shù)教育領(lǐng)域中超過(guò)半世紀(jì)的深耕研究息息相關(guān)。截至2019年，“零點(diǎn)計(jì)劃”在19個(gè)國(guó)家共有27個(gè)項(xiàng)目，涵蓋多個(gè)領(lǐng)域。這些項(xiàng)目匯聚了來(lái)自不同學(xué)科背景的專(zhuān)家學(xué)者，旨在探索藝術(shù)教育對(duì)于個(gè)人、國(guó)家、社會(huì)以及全球創(chuàng)造力發(fā)展的重要作用。與丹麥和南非的教育工作者合作的項(xiàng)目，探討趣味學(xué)習(xí)的本質(zhì)；有項(xiàng)目研究澳大利亞公民生活中藝術(shù)家所扮演的角色；還有關(guān)注如何在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境中培養(yǎng)跨文化視角的項(xiàng)目。[19]這些研究試圖從不同國(guó)家、文化和經(jīng)濟(jì)體制出發(fā)思考如何更好地進(jìn)行藝術(shù)教育，并重新定義人類(lèi)通過(guò)藝術(shù)發(fā)展自身的方式。

事實(shí)上，討論藝術(shù)教育的價(jià)值、內(nèi)容和意義本身，即是對(duì)社會(huì)需求演變和走勢(shì)的探討與反思。教育的歷史即是社會(huì)的歷史。美國(guó)現(xiàn)當(dāng)代藝術(shù)教育的變遷也從側(cè)面反映了美國(guó)社會(huì)在思想觀念和時(shí)代發(fā)展需求的轉(zhuǎn)變?，F(xiàn)階段，美國(guó)的藝術(shù)教育不僅肩負(fù)著培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的重任，而且還承擔(dān)著現(xiàn)代化過(guò)程中人文精神補(bǔ)缺的重?fù)?dān)，成為全球競(jìng)爭(zhēng)背景下國(guó)家教育軟實(shí)力的關(guān)鍵。美國(guó)教育家瑪克辛·格林（Мa(chǎn)хine Greene）曾言道：“有人說(shuō)，藝術(shù)不能改變世界，但它們可以改變那些可能改變世界的人?！盵20]現(xiàn)如今的藝術(shù)已成為改變世界的重要力量。藝術(shù)與社會(huì)聯(lián)系日益緊密，在社會(huì)生產(chǎn)中所占價(jià)值比例逐漸攀升，以創(chuàng)意為基礎(chǔ)的產(chǎn)業(yè)形態(tài)已經(jīng)成為經(jīng)濟(jì)發(fā)展的全新增長(zhǎng)點(diǎn)。隨著移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)之后人工智能浪潮席卷各個(gè)領(lǐng)域，傳統(tǒng)重復(fù)性、程序性勞動(dòng)越來(lái)越多地被機(jī)器所取代，創(chuàng)造力作為重要社會(huì)生產(chǎn)力和發(fā)展動(dòng)力的時(shí)代已到來(lái)。因此，21世紀(jì)的教育應(yīng)努力實(shí)現(xiàn)成為“通過(guò)藝術(shù)的教育”，即以創(chuàng)造藝術(shù)家——“善于各種表現(xiàn)式樣的人”[21]為目的的、以藝術(shù)為基礎(chǔ)的教育，進(jìn)一步重視藝術(shù)教育在發(fā)展學(xué)生創(chuàng)造力方面所發(fā)揮的獨(dú)特價(jià)值和積極作用，并將藝術(shù)的形式與內(nèi)容融入普通教育中，更好地激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造力和想象力，培養(yǎng)全方面發(fā)展的復(fù)合型人才。