中西語(yǔ)境中教育治理的理論、政策與實(shí)踐差異

蘇君陽(yáng)，陳亞涵，孫芳

（1.北京師范大學(xué)教育管理學(xué)院，北京 100875；2.哈爾濱師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，黑龍江哈爾濱 150025）

進(jìn)入21世紀(jì)后，隨著信息技術(shù)快速深入發(fā)展以及第四次工業(yè)革命的到來(lái)，工業(yè)社會(huì)中確立起來(lái)的管理型社會(huì)秩序建構(gòu)方式逐漸轉(zhuǎn)向治理型社會(huì)秩序建構(gòu)方式，并形成了全球性的治理改革運(yùn)動(dòng)。在這場(chǎng)全球性治理改革浪潮中，隨著大國(guó)戰(zhàn)略競(jìng)爭(zhēng)加劇，國(guó)家的重要性得以進(jìn)一步凸顯，很多國(guó)家的治理改革逐漸呈現(xiàn)出全球化與本土化共存的趨勢(shì)。一方面積極應(yīng)對(duì)全球化運(yùn)動(dòng)浪潮，以維護(hù)國(guó)家在全球秩序建構(gòu)中的站位，另一方面在持續(xù)應(yīng)對(duì)國(guó)家內(nèi)部的政治、經(jīng)濟(jì)、文化等領(lǐng)域所帶來(lái)的沖擊與影響，進(jìn)而推進(jìn)本土社會(huì)秩序的建構(gòu)，謀求國(guó)家自我體系的安全。隨著各國(guó)政治、經(jīng)濟(jì)與社會(huì)等領(lǐng)域迎來(lái)新一輪變革的浪潮，教育作為現(xiàn)代社會(huì)中的主要公共領(lǐng)域之一，也步入積極推進(jìn)治理變革的新時(shí)代。中國(guó)共產(chǎn)黨第十八次全國(guó)代表大會(huì)以后積極推進(jìn)教育治理變革，并在理論、政策與實(shí)踐等方面形成了與西方不同的話語(yǔ)體系。

一、中西語(yǔ)境中教育治理：話語(yǔ)意指的差異

語(yǔ)境在廣義上是指語(yǔ)言的社會(huì)環(huán)境。中西方語(yǔ)境之間存在著很大差異，因此，在不同語(yǔ)境中形成的話語(yǔ)體系必然會(huì)存在差異。教育治理作為教育秩序建構(gòu)的一種活動(dòng)，其話語(yǔ)體系主要由理論話語(yǔ)、政策話語(yǔ)與實(shí)踐話語(yǔ)三個(gè)方面組成。中西方教育治理在理論、政策與實(shí)踐等方面均存在差異。

（一）中西語(yǔ)境中教育治理的理論話語(yǔ)意指差異

1.概念內(nèi)涵不同

在西方，“治理” （governance）一詞源于希臘語(yǔ)中的動(dòng)詞“kubernan”，原意為 “控制、引導(dǎo)和操縱”。[1]在古代西方，“治理”概念具有統(tǒng)治的含義，后來(lái)逐漸被賦予協(xié)調(diào)、認(rèn)同的意義。[2]?？拢ě甶chel Foucault）針對(duì)傳統(tǒng)“統(tǒng)治”（government）概念，提出了強(qiáng)調(diào)“方式藝術(shù)”的“治理術(shù)”（governmentalitу）概念。辛西婭·休伊特·德·阿爾坎塔拉（Cуnthia Hewitt de Аlcantara）在1995年對(duì)“治理”概念的運(yùn)用與濫用進(jìn)行了辨析 ，在總結(jié)前人的基礎(chǔ)上進(jìn)行了自己的闡發(fā)，將治理定義為：在眾多不同利益共同發(fā)揮作用的領(lǐng)域，建立一致或取得認(rèn)同更便于實(shí)施某項(xiàng)計(jì)劃，[3]用以意指不同主體通過(guò)一系列制度安排在公共事務(wù)中合作互動(dòng)的過(guò)程。在西方語(yǔ)境中，教育治理包括“學(xué)校組織整體性變革”和“學(xué)校水平網(wǎng)絡(luò)關(guān)系中不同行動(dòng)群體的集體行動(dòng)”[4]兩方面含義，具有自治、競(jìng)爭(zhēng)、參與、評(píng)價(jià)和問(wèn)責(zé)等具體表現(xiàn)。[5]

在中國(guó)，“治理”一詞并非舶來(lái)品，早在戰(zhàn)國(guó)時(shí)期《孟子》一書(shū)中就出現(xiàn)過(guò)。①《孟子· 滕文公上》卷五有述 “君施教以治理之”，學(xué)界認(rèn)為這是“治理”一詞首次完整出現(xiàn)在中國(guó)古籍中。在中國(guó)古代社會(huì)中，“治理”一詞被視為處理具體問(wèn)題的良好方式及其結(jié)果狀態(tài)。②參考《漢書(shū)》（卷四）《文帝紀(jì)第四》中“師古曰‘治安,言治理且安寧也。治音丈吏反?！边@是針對(duì)公職人員建設(shè)方面使用治理時(shí)的含義，將“治理”視為修齊治平，即秩序、穩(wěn)定狀態(tài)。近代以前，“治理”一詞在中國(guó)的使用并不常見(jiàn)。進(jìn)入20 世紀(jì)80 年代后，由于受全球治理運(yùn)動(dòng)影響，“治理”這一概念在中國(guó)的使用開(kāi)始多了起來(lái)，同時(shí)也被賦予一些新的內(nèi)涵。1995年，全球治理委員會(huì)（Тhe Commission on Global Governance）將治理界定為，通過(guò)權(quán)力關(guān)系的建構(gòu)來(lái)引導(dǎo)、控制和規(guī)范公民在不同社會(huì)關(guān)系中實(shí)現(xiàn)公共利益最大化的一種秩序建構(gòu)活動(dòng)。[6]中國(guó)“治理”一詞所使用的概念內(nèi)涵主要是在這一界定的影響下建構(gòu)與形成的。與治理概念相比，教育治理概念的內(nèi)涵更為豐富。中國(guó)的教育治理除了具有民主、效率、法治、協(xié)調(diào)[7]等意指以外，還具有公平性[8]、開(kāi)放性[9]、生態(tài)性[10]與多元性[11]等意涵。

2.主導(dǎo)性理論框架不同

教育治理是現(xiàn)代社會(huì)公共事務(wù)治理的重要組成部分，其主導(dǎo)理論與公共事務(wù)治理之間存在著諸多一致性。

西方的教育治理話語(yǔ)體系主要在應(yīng)對(duì)“政府失靈”的過(guò)程中形成，其采用的是新公共管理理論這一主導(dǎo)性理論框架。在新公共管理中，市場(chǎng)邏輯超越了經(jīng)濟(jì)范疇而被應(yīng)用于包括教育在內(nèi)的國(guó)家與社會(huì)領(lǐng)域中的方方面面。“市場(chǎng)化競(jìng)爭(zhēng)”引入教育領(lǐng)域后，教育治理也在一定程度上開(kāi)始模仿私營(yíng)部門(mén)的運(yùn)行機(jī)制，通過(guò)明確的績(jī)效測(cè)量標(biāo)準(zhǔn)來(lái)追求資源利用的效率和節(jié)約性。[12]但由于市場(chǎng)對(duì)教育治理問(wèn)題無(wú)力作出長(zhǎng)期的決斷，[13]這一要素也很快失靈了。新公共管理理論重心開(kāi)始更多地轉(zhuǎn)移到 “平等協(xié)作”的假設(shè)上，由此，具有治理意涵的利益相關(guān)者、價(jià)值共識(shí)和多元參與等理念應(yīng)運(yùn)而生。

在中國(guó)歷史上，教育治理方式一直存在著單中心以及集中性、統(tǒng)一性的傳統(tǒng)。進(jìn)入中國(guó)特色社會(huì)主義新時(shí)代以后，為實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展順應(yīng)社會(huì)主要矛盾變化的需求，中國(guó)將科層制理論中國(guó)化[14]并作為教育治理主導(dǎo)性理論框架。中國(guó)式科層制理論與傳統(tǒng)官僚制理論以及新公共管理理論之間皆有著一定程度的關(guān)聯(lián)，但又與二者之間皆存在著很大區(qū)分?！爸袊?guó)式科層制”理論從民主集中制原則出發(fā)，呈現(xiàn)為常態(tài)化教育治理和運(yùn)動(dòng)式教育治理的周期運(yùn)作兩種模式,[15]既尊重公共行政體制中層級(jí)節(jié)制的特征，也注重在實(shí)踐中建立“表層與潛層結(jié)構(gòu)相結(jié)合、人格化與非人格化并存”的靈活機(jī)制，通過(guò)減少運(yùn)行過(guò)程中的行政命令，充分發(fā)揮激勵(lì)、協(xié)作、認(rèn)同在治理中的作用，從而達(dá)到實(shí)現(xiàn)組織使命與愿景的目的。

3.學(xué)術(shù)研究范式不同

教育治理在中西語(yǔ)境中的學(xué)術(shù)研究主導(dǎo)性范式也存在著不同。西方教育治理學(xué)術(shù)研究以實(shí)證主義范式為主，中國(guó)則是以哲學(xué)思辨研究范式為主。

實(shí)證主義研究范式是在實(shí)證主義哲學(xué)思潮影響下形成的。實(shí)證主義范式主張把自然科學(xué)研究范式與方法引入并應(yīng)用于社會(huì)科學(xué)，以保障研究的科學(xué)性與規(guī)范性。實(shí)證主義研究范式對(duì)于純粹的客觀對(duì)象而言，具有較強(qiáng)的實(shí)用性和預(yù)測(cè)性。[16]從西方國(guó)家的智庫(kù)組織在為各級(jí)政府立法以及學(xué)區(qū)、學(xué)校決策提供科學(xué)的依據(jù)中，也充分地證明了這一點(diǎn)。[17]該范式從本質(zhì)上反映了西方教育治理從“制造者”（教育體制）和“提供者”（學(xué)校）向“消費(fèi)者”轉(zhuǎn)向的取向與特征。然而，實(shí)證研究范式存在著不同數(shù)據(jù)收集與分析方法造成的結(jié)果差異，這一環(huán)節(jié)受利益相關(guān)者左右，導(dǎo)致研究方法與結(jié)果雖符合研究的規(guī)范性，卻難以根據(jù)價(jià)值中立原則對(duì)實(shí)證研究結(jié)果進(jìn)行評(píng)判，由此產(chǎn)生了對(duì)實(shí)證主義研究范式的曲解與質(zhì)疑。

中國(guó)教育治理學(xué)術(shù)話語(yǔ)更注重的是對(duì)問(wèn)題和現(xiàn)象的解釋?zhuān)饕ㄟ^(guò)對(duì)理論、制度與實(shí)踐的反思來(lái)揭示現(xiàn)象背后的本質(zhì)與規(guī)律。很多研究皆具有程度不同的思辨性與規(guī)范性，由此決定了研究范式總體上是屬于哲學(xué)思辨性的，而非實(shí)證主義的。導(dǎo)致這種情況出現(xiàn)的原因主要和中國(guó)教育治理改革所處的發(fā)展階段有關(guān)。中國(guó)教育治理改革尚處在以理念、思想與理論建構(gòu)為主的階段，而實(shí)證研究范式在這些問(wèn)題的研究上存在著較大的局限。未來(lái)隨著中國(guó)教育治理改革的深入推進(jìn)以及教育治理實(shí)踐的不斷拓展，實(shí)證研究范式也必將會(huì)在教育治理學(xué)術(shù)研究中得到廣泛的應(yīng)用。

（二）中西語(yǔ)境中教育治理的政策話語(yǔ)意指差異

1.政策關(guān)注重點(diǎn)不同

中西方教育事業(yè)發(fā)展所面臨的情勢(shì)與階段不同，這決定了二者教育治理政策所欲實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)及其關(guān)注的重點(diǎn)也會(huì)有所不同。

西方教育治理政策主要關(guān)注的是“經(jīng)費(fèi)投入”和“學(xué)校改進(jìn)”兩個(gè)方面，主張花更少的錢(qián)辦更高質(zhì)量的教育。其中，宏觀政策主要是將群體對(duì)公共資源和價(jià)值觀的沖突設(shè)定一個(gè)立場(chǎng)或姿態(tài)并指向一個(gè)特定目標(biāo)，將其轉(zhuǎn)化為關(guān)乎分配的授權(quán)行動(dòng)。[18]在實(shí)際運(yùn)行中，市場(chǎng)在宏觀政策中為鼓勵(lì)或抑制群體間沖突提供了重要作用，西方語(yǔ)境中通常利用“競(jìng)爭(zhēng)”手段來(lái)提高效率，以“項(xiàng)目錦標(biāo)賽”[19]的方式分配教育經(jīng)費(fèi)，意圖提高經(jīng)費(fèi)利用率，避免浪費(fèi)。中觀政策目標(biāo)關(guān)注的是吸收更多的利益相關(guān)者進(jìn)入治理結(jié)構(gòu)，使他們成為教育變革的“催化劑”和“監(jiān)督員”，用以調(diào)和不同利益集團(tuán)相互競(jìng)爭(zhēng)的需求和期望。[20]微觀政策目標(biāo)關(guān)注的是模仿私營(yíng)部門(mén)治理，賦予學(xué)校更多自主權(quán)，并通過(guò)國(guó)家課程、學(xué)校標(biāo)準(zhǔn)和教育督導(dǎo)等手段實(shí)現(xiàn)教育治理的有序化。

中國(guó)教育治理政策主要關(guān)注的是如何合理定位政府職能，并通過(guò)積極推進(jìn)“放管服”結(jié)合與“管辦評(píng)”的分離，擴(kuò)大學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)，調(diào)動(dòng)社會(huì)力量參與治理的積極性，建立與完善現(xiàn)代化的教育治理結(jié)構(gòu)，促進(jìn)教育事業(yè)的高質(zhì)量發(fā)展。在教育治理政策框架體系中，“放”重新界定了政府、市場(chǎng)、社會(huì)邊界和相互關(guān)系，實(shí)現(xiàn)了教育的“管辦評(píng)”分離；“管”要求政府在尊重教育發(fā)展一般規(guī)律基礎(chǔ)上，利用技術(shù)新體制加強(qiáng)監(jiān)管；“服”緊承“管”，即政府減少對(duì)教育的行政審批等干預(yù)行為，提升服務(wù)供給的質(zhì)量。[21]中國(guó)教育政策制定的主要目的是強(qiáng)化教育治理的規(guī)范性、公開(kāi)性和透明性。

2.政策主體作用不同

治理理論對(duì)公共管理的關(guān)注焦點(diǎn)——組織和行為主體進(jìn)行了重新定義。[22]被重新定義后的教育治理主體，在中西方不同的政策規(guī)定中所履行的職責(zé)也是不同的。

在美國(guó)，政府通過(guò)項(xiàng)目制撥款使其成為教育治理的核心政策主體，支持代表市場(chǎng)話語(yǔ)權(quán)的學(xué)校董（理）事會(huì)，削減學(xué)區(qū)（地方教育行政當(dāng)局）作為政策主體的作用。隨著政策關(guān)注點(diǎn)從個(gè)別薄弱學(xué)校轉(zhuǎn)向薄弱學(xué)校集中的學(xué)區(qū)，使得學(xué)區(qū)職能有所恢復(fù)，但學(xué)區(qū)也因此成為州政府問(wèn)責(zé)的主體。[23]在澳大利亞，非政府組織成為教育政策制定的核心力量。澳大利亞現(xiàn)行的《家校合作框架》（2008年）由澳大利亞家長(zhǎng)委員會(huì)(Аustralian Рarents Council)、澳大利亞州立學(xué)校組織理事會(huì)（Тhe Аustralian Council of State School Оrganisations）和澳大利亞政府共同制定并于2017年再次修訂。其中，非政府組織作為關(guān)鍵的政策主體，為教育政策的制定與優(yōu)化提供了多方的話語(yǔ)表達(dá)與充分的輔助材料，為政策出臺(tái)提供了循證支持。[24]

中國(guó)教育治理政策秉持的是“協(xié)商”邏輯，以黨委領(lǐng)導(dǎo)、政府負(fù)責(zé)、社會(huì)協(xié)同、公眾參與為基本理念，各治理主體間存在著明確的責(zé)任分工，發(fā)揮著不同的作用與影響。教育的大政方針和宏觀規(guī)劃由黨中央和中央政府作出，各級(jí)地方政府根據(jù)“以縣為主”的基礎(chǔ)教育管理體制逐級(jí)落實(shí)上級(jí)部門(mén)的任務(wù)，并在各級(jí)政府中通過(guò)教育督導(dǎo)機(jī)構(gòu)的建立有效地承擔(dān)與踐履“督政”和“督學(xué)”的雙重職能。教育行政部門(mén)在教育系統(tǒng)中是樞紐性主體，通過(guò)自身職能向上和向下延伸推動(dòng)跨部門(mén)的“協(xié)同合作”。社會(huì)和公眾則作為外部治理主體在教育評(píng)估監(jiān)測(cè)中發(fā)揮作用，由此突破了治理權(quán)力矩陣內(nèi)外部主體隔絕的壁壘。

3.政策措施手段不同

由于政策目標(biāo)的側(cè)重點(diǎn)、主體作用不同，因此，中西方教育治理所采取的政策措施手段也各有不同。不論是中國(guó)，還是西方在教育治理政策實(shí)施過(guò)程中皆帶有明顯的路徑依賴性。

新公共管理理論以現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)學(xué)為其主要方法論基礎(chǔ)，西方教育治理政策措施也打上了明顯的現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)學(xué)工具的痕跡。20 世紀(jì)90 年代，公眾對(duì)公共部門(mén)所提供產(chǎn)品和服務(wù)的要求得到提升，教育治理也從過(guò)去注重投入和過(guò)程管理轉(zhuǎn)向注重產(chǎn)出和效率。[25]教育治理所采取的相應(yīng)政策措施包括：向家長(zhǎng)發(fā)放“教育券”（Voucher）或確立家長(zhǎng)的督學(xué)地位；①指政府對(duì)私立學(xué)校的學(xué)生補(bǔ)助和教育券制度，如美國(guó)威斯康星州于1990年頒布的“密爾沃基家長(zhǎng)選擇計(jì)劃”，目的在于給居住在密爾沃基城市的低收入家庭學(xué)生提供財(cái)政資助，提高教育效率，解決社會(huì)公平。設(shè)立教育“特區(qū)”，將辦學(xué)權(quán)授予非政府組織或個(gè)人，通過(guò)與學(xué)區(qū)（地方教育行政當(dāng)局）簽訂“合同”或招標(biāo)的方式建立新學(xué)校。②指基礎(chǔ)教育領(lǐng)域服務(wù)合約供給模式，如美國(guó)大力推進(jìn)的契約學(xué)校與特許學(xué)校、英國(guó)基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的私人融資倡議（Private Finance Initiative）管理模式和澳大利亞的新學(xué)校項(xiàng)目等。

中國(guó)實(shí)行的是“地方負(fù)責(zé)、分級(jí)管理、以縣為主”的分層治理模式。在教育治理政策實(shí)施過(guò)程中，采取的是頂層設(shè)計(jì)和底層執(zhí)行聯(lián)動(dòng)治理方式。其中，頂層設(shè)計(jì)的主體主要是政府，尤其是上一級(jí)政府。頂層設(shè)計(jì)采取的措施與手段是規(guī)劃、愿景、戰(zhàn)略以及重點(diǎn)工程等，通過(guò)目標(biāo)管理與績(jī)效考核的實(shí)施使得頂層設(shè)計(jì)得到有效落實(shí)。底層執(zhí)行的主體主要是學(xué)校與下一級(jí)教育行政部門(mén)，底層執(zhí)行的措施與手段包括計(jì)劃、項(xiàng)目工程與行動(dòng)方案等。這種頂層設(shè)計(jì)與底層執(zhí)行聯(lián)動(dòng)治理模式既保證了上級(jí)部門(mén)作為委托方始終掌握著目標(biāo)設(shè)定權(quán)和檢查驗(yàn)收權(quán)，又確保了下級(jí)部門(mén)依法享有自主權(quán)和激勵(lì)權(quán)，從而形成具有一定彈性和創(chuàng)新性的制度空間。

（三）中西語(yǔ)境中教育治理的實(shí)踐話語(yǔ)意指差異

1.治理結(jié)構(gòu)不同

形成一種什么樣的教育治理權(quán)力結(jié)構(gòu)會(huì)受到政治經(jīng)濟(jì)體制的制約。西方語(yǔ)境下所形成的分權(quán)政治經(jīng)濟(jì)體制使權(quán)力結(jié)構(gòu)扁平化，而在中國(guó)語(yǔ)境下注重賦權(quán)的政治經(jīng)濟(jì)體制使權(quán)力結(jié)構(gòu)矩陣化。

在西方實(shí)施的學(xué)區(qū)（地方教育行政當(dāng)局）領(lǐng)導(dǎo)下的學(xué)校董（理）事會(huì)制中，其治理權(quán)力的配置是分權(quán)性的。在教育治理中，受企業(yè)和社會(huì)治理變革的影響，出現(xiàn)了一種新的趨勢(shì)——包括國(guó)家在內(nèi)的越來(lái)越多的主體要求在教育中行使自身權(quán)力。這為西方國(guó)家介入教育治理提供了契機(jī)，國(guó)家通過(guò)撥款、制定標(biāo)準(zhǔn)和指南以及設(shè)立特殊類(lèi)型學(xué)校的方式回收了學(xué)區(qū)的教育管理權(quán)，然后將自身的問(wèn)責(zé)權(quán)下放。同時(shí)，將家長(zhǎng)和社會(huì)組織等更多的主體納入問(wèn)責(zé)范圍，縮短了治理權(quán)力的距離。

中國(guó)的政治經(jīng)濟(jì)體制具有很強(qiáng)的兼容性，受此影響，在中國(guó)形成了具有很強(qiáng)適應(yīng)性的復(fù)合嵌套性教育治理權(quán)力結(jié)構(gòu)。從縱向來(lái)分析，中國(guó)的教育治理權(quán)力結(jié)構(gòu)是分層集中性的；從橫向來(lái)分析，中國(guó)教育治理權(quán)力結(jié)構(gòu)是網(wǎng)絡(luò)矩陣型的。縱向的教育治理權(quán)力結(jié)構(gòu)分為“國(guó)家—省—市—縣”四級(jí)，不同層級(jí)的教育行政機(jī)構(gòu)依法行使自身職權(quán)。橫向的教育治理權(quán)力結(jié)構(gòu)以業(yè)務(wù)職能為中心，建立起學(xué)校、社會(huì)共同參與的網(wǎng)絡(luò)治理體系。在國(guó)家治理現(xiàn)代化總體布局下，中國(guó)教育權(quán)力結(jié)構(gòu)逐漸呈現(xiàn)新的趨勢(shì)——上級(jí)教育行政部門(mén)將一些審批權(quán)賦予下級(jí)部門(mén)；下級(jí)部門(mén)再依據(jù)“權(quán)力清單”構(gòu)建政府、市場(chǎng)、學(xué)校與社會(huì)之間的新型關(guān)系；學(xué)校將承接的治理權(quán)進(jìn)一步分配給專(zhuān)業(yè)組織，如教學(xué)組織、德育組織，以及校內(nèi)外相關(guān)利益主體，如師生和家長(zhǎng)等。

2.治理模式不同

在西方的政治與管理歷史上具有分權(quán)性傳統(tǒng)，受此影響其教育治理實(shí)踐選擇了“分散化治理”模式。在教育實(shí)踐中構(gòu)建了以學(xué)校自主權(quán)與家長(zhǎng)和學(xué)生選擇權(quán)為主的多中心全新治理體系。學(xué)校為適應(yīng)現(xiàn)代教育多樣性和有效性的偏好，日常運(yùn)行遵循民主參與原則，根據(jù)具體問(wèn)題設(shè)計(jì)具有操作彈性的“校本”治理方案，在提升組織效率的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)教育質(zhì)量的提高。[26]針對(duì)外部社會(huì)環(huán)境，將家長(zhǎng)作為落腳點(diǎn)，通過(guò)簽訂家校協(xié)議(Home School Аgreement)、提供為人父母的培訓(xùn)與服務(wù)等方式讓其獲得參與孩子學(xué)習(xí)與發(fā)展方面的信息與支持，了解學(xué)校的規(guī)章制度以及明確自身責(zé)任。

中國(guó)的政治與管理在歷史上具有集權(quán)的傳統(tǒng)，教育治理實(shí)踐被視為國(guó)家和社會(huì)公共治理重要組成部分，因而選擇了“整體性治理”模式。具體方法表現(xiàn)為：基于資源的有限性，由中央政府主導(dǎo)復(fù)雜問(wèn)題的解決，同時(shí)，地方和職能部門(mén)通過(guò)“專(zhuān)項(xiàng)治理”予以配套。教育專(zhuān)項(xiàng)治理有“強(qiáng)治理”和“弱治理”之分。“強(qiáng)治理”針對(duì)特定時(shí)期的“中心工作”，通常以立法或政策制定、實(shí)施及效果評(píng)價(jià)為治理的主要手段；“弱治理”則針對(duì)其他沒(méi)有列入“中心工作”的事務(wù)，“弱治理”并不意味著治理不善或失敗，而是指治理實(shí)踐要充分運(yùn)用“軟權(quán)力”，與法律法規(guī)的“硬權(quán)力”協(xié)同。

3.治理機(jī)制不同

為了實(shí)現(xiàn)可以接納更多利益相關(guān)權(quán)力主體的目的，西方教育治理采用了“項(xiàng)目+問(wèn)責(zé)”的機(jī)制?！邦櫩蜐M意度”作為一個(gè)紐帶聯(lián)結(jié)起兩個(gè)子機(jī)制，國(guó)家據(jù)此設(shè)立教育經(jīng)費(fèi)投入專(zhuān)項(xiàng)，通過(guò)競(jìng)爭(zhēng)獲得；而地方政府據(jù)此回收學(xué)區(qū)的管理權(quán)，直接問(wèn)責(zé)“校長(zhǎng)”。在這樣的機(jī)制下，國(guó)家和地方政府加強(qiáng)了對(duì)學(xué)校的直接控制權(quán)，但也在底層造成了校長(zhǎng)和督學(xué)的“沖突”。校長(zhǎng)認(rèn)為督學(xué)開(kāi)展循證評(píng)估的過(guò)程過(guò)于依賴對(duì)文件的檢查，沒(méi)能提供有效的指導(dǎo)，[27]如對(duì)學(xué)校的年度目標(biāo)缺少定期的觀察和反饋，等等。[28]

中國(guó)式科層制觸及了行政體制的工具方面，但沒(méi)有改變權(quán)力的運(yùn)行布局。[29]中國(guó)教育治理采用 “法人制”，通過(guò)資產(chǎn)所有權(quán)與經(jīng)營(yíng)管理權(quán)相分離[30]為教育領(lǐng)域“放管服”政策實(shí)施提供可能性。該機(jī)制中，政府作為舉辦者委托校長(zhǎng)依法依章程開(kāi)展自主管理。教育行政部門(mén)在權(quán)力矩陣中承擔(dān)特殊角色，它對(duì)于政府而言是代理人，對(duì)于學(xué)校而言卻是委托人，這就造成了行政干預(yù)過(guò)多和公共服務(wù)“真空”并存的現(xiàn)象。在權(quán)力空間擠壓下，校長(zhǎng)自主治理權(quán)有限，其他主體參與性不高。

中西方語(yǔ)境造就了教育治理不同的“語(yǔ)義場(chǎng)”，概念內(nèi)涵和理論話語(yǔ)意指從最初的語(yǔ)言符號(hào)衍化為專(zhuān)門(mén)構(gòu)造的表征載體，差異在其拓展和泛化過(guò)程中產(chǎn)生，并受到制度、文化和情境等因素的影響。

二、中西語(yǔ)境教育治理差異形成的主要影響因素

（一）制度因素

治理在廣義上是體制得以運(yùn)行的制度安排。[31]教育治理與國(guó)家政治、經(jīng)濟(jì)和思想文化等制度之間是交互影響的，其理論、政策與實(shí)踐的建構(gòu)與樣態(tài)必然會(huì)受到各國(guó)政治、經(jīng)濟(jì)與文化等制度方面的影響。

西方資本主義民主政治以代議制作為民主的主要形式，實(shí)行分權(quán)制衡，教育治理呈現(xiàn)多中心的分散化治理模式。西方的私有制雖以市場(chǎng)為體制基礎(chǔ)，但為了保障教育的公共性，在新公共管理等理論的影響下嘗試削弱教育的市場(chǎng)性，[32]并通過(guò)立法的形式將維護(hù)教育的公共利益作為政府活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)。[33]自由主義在西方資本主義國(guó)家占據(jù)著主導(dǎo)地位，雖然不斷變換側(cè)重點(diǎn)，卻始終信奉人的理性、權(quán)力間相互制衡，堅(jiān)持多元，追求公平等核心理念，在教育治理中體現(xiàn)為權(quán)力的扁平化與主體間的相互制衡、基于循證的問(wèn)責(zé)評(píng)估等。

中國(guó)實(shí)行的是中國(guó)共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)的多黨合作和政治協(xié)商制度，社會(huì)主義制度是中國(guó)的根本制度，中國(guó)共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)是中國(guó)特色社會(huì)主義最本質(zhì)的特征，在推動(dòng)物質(zhì)文明、政治文明、精神文明、社會(huì)文明、生態(tài)文明協(xié)調(diào)發(fā)展過(guò)程中形成了綜合與專(zhuān)項(xiàng)治理相結(jié)合的整體式治理模式。中國(guó)經(jīng)濟(jì)制度以公有制為主體，以國(guó)有經(jīng)濟(jì)為主導(dǎo)力量，注重發(fā)揮政府的宏觀調(diào)控作用。隨著供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革的深化，在教育領(lǐng)域中積極推進(jìn)“管辦評(píng)”分離與“放管服”改革，在向下賦權(quán)的同時(shí)豐富教育服務(wù)形態(tài)，在重視教育公共性的同時(shí)吸納多主體參與教育治理活動(dòng)。中國(guó)注重社會(huì)關(guān)系對(duì)教育產(chǎn)生的影響，在中國(guó)特色社會(huì)主義理論體系指導(dǎo)下，形成了與西方不同的以公共價(jià)值為導(dǎo)向的中國(guó)教育治理模式。[34]

（二）文化因素

文化是維持身份認(rèn)同的連續(xù)性過(guò)程。[35]從歷史主義視角出發(fā)，那些根源于政治文化民族性所形成的差異，使得軸心時(shí)代的東西文明誕生了不同的文明因子，[36]并為此后東西方不同治理理念的形成鋪下了基石。從實(shí)然狀態(tài)角度來(lái)看，民族國(guó)家教育制度和思想的本質(zhì)就是由文化因素決定的。[37]

西方文化是主智的，其在認(rèn)知與思維方式上注重理性、論證與推理，由此在西方治理文化中衍生出很強(qiáng)的法治主義邏輯與傳統(tǒng)，并奠定了西方憲政制度實(shí)施的文化基礎(chǔ)。[38]西方語(yǔ)境中有比較強(qiáng)大的宗教力量以及龐大的市民社會(huì)體系，宗教與社會(huì)力量經(jīng)常參與國(guó)家與社會(huì)治理活動(dòng)，形成了以宗教限制王權(quán)、以市民社會(huì)制約國(guó)家、分權(quán)與制衡并重的多元治理格局。自西方國(guó)家進(jìn)入資本主義社會(huì)后，在生產(chǎn)資料私有以及多元主義的文化理念影響下，西方的教育治理體系形成了多中心、多主體參與以及分散化的特征。

中國(guó)古代社會(huì)是權(quán)力本位的，政治文化和社會(huì)政治形態(tài)具有鮮明的專(zhuān)制與層級(jí)特征。[39]同時(shí)，中國(guó)歷史上存在著主德的文化潮流，關(guān)注德性與體悟，善用比喻而非邏輯的論證方式。[40]新中國(guó)成立后，中國(guó)實(shí)行社會(huì)主義制度，強(qiáng)調(diào)國(guó)家、社會(huì)與集體利益，以人民共同利益至上，具有較強(qiáng)的整體主義特征。改革開(kāi)放后，雖受市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的影響出現(xiàn)了一定程度的社會(huì)分化，但國(guó)家與社會(huì)治理仍以整體性主義為思想基礎(chǔ)，在社會(huì)文化秩序中強(qiáng)調(diào)將人民作為中心，實(shí)質(zhì)民主成為中國(guó)各領(lǐng)域治理問(wèn)題的一貫原則。中國(guó)國(guó)家體制的統(tǒng)一性以及社會(huì)上主德的文化傳統(tǒng)使教育治理模式呈現(xiàn)出集中領(lǐng)導(dǎo)、多主體參與以及整體主義的特征。

（三）情境因素

對(duì)于歷史情境的比較可回溯到中西方建立現(xiàn)代教育治理體系時(shí)期。

西方國(guó)家的現(xiàn)代教育治理體系起源于18—19世紀(jì)的工業(yè)革命時(shí)期，[41]此時(shí)西方國(guó)家面臨從傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)社會(huì)向現(xiàn)代工業(yè)化社會(huì)轉(zhuǎn)型的歷史任務(wù)。社會(huì)發(fā)展的轉(zhuǎn)型需要通過(guò)普及初等教育與職業(yè)教育來(lái)培養(yǎng)具有基礎(chǔ)技能與專(zhuān)門(mén)技術(shù)知識(shí)的大量工人群體，教育治理的主要任務(wù)是保證初等教育的普及以及擁有專(zhuān)門(mén)技術(shù)的勞動(dòng)者。20世紀(jì)70年代后，西方發(fā)達(dá)國(guó)家逐漸由工業(yè)社會(huì)進(jìn)入后工業(yè)社會(huì)，多元主義、后現(xiàn)代主義思想對(duì)教育治理理論、政策與實(shí)踐產(chǎn)生了重要影響，在這些國(guó)家誕生與出現(xiàn)了多種治理模式，如多主體合作治理、多中心治理、分散化治理等。社會(huì)的重新分層重塑了這一時(shí)期西方國(guó)家教育治理的優(yōu)先任務(wù)——完善立法與學(xué)校質(zhì)量改進(jìn)。

中國(guó)工業(yè)化的進(jìn)程起步較晚，新中國(guó)初期工業(yè)社會(huì)體系尚不完善，無(wú)論工業(yè)生產(chǎn)能力還是人口文化素質(zhì)都與西方發(fā)達(dá)國(guó)家存在較大差距，教育治理的主要任務(wù)是掃除文盲、半文盲以及人人享有并接受初等教育的權(quán)利。改革開(kāi)放以來(lái)，中國(guó)工業(yè)化飛速發(fā)展，現(xiàn)已建成世界上最完善的工業(yè)體系，并與西方國(guó)家一道進(jìn)入信息社會(huì)。黨的十九大以來(lái)，中國(guó)正在積極推進(jìn)社會(huì)主義現(xiàn)代化強(qiáng)國(guó)建設(shè)，推進(jìn)教育治理體系與治理能力現(xiàn)代化，建構(gòu)具有中國(guó)氣派的教育治理理論與實(shí)踐。在教育治理模式中，中國(guó)充分發(fā)揮黨對(duì)教育工作領(lǐng)導(dǎo)的優(yōu)勢(shì)，同時(shí)激發(fā)社會(huì)力量參與教育治理的積極性。

就中西方教育治理的現(xiàn)實(shí)情境而言，西方國(guó)家執(zhí)政黨不斷更替，難以形成領(lǐng)導(dǎo)核心與共同的行動(dòng)文化。[42]政府領(lǐng)導(dǎo)的不穩(wěn)定性令西方國(guó)家逐漸轉(zhuǎn)向了多主體合作的治理方式，[43]并通過(guò)法案來(lái)明確各治理主體的職責(zé)，嘗試建立起相對(duì)穩(wěn)定的治理格局。[44]鑒于缺乏整體性的治理結(jié)構(gòu)，西方國(guó)家的教育治理主要關(guān)注底層執(zhí)行效果的改進(jìn)，如英國(guó)設(shè)立學(xué)校改善伙伴計(jì)劃提升弱勢(shì)學(xué)校質(zhì)量、[45]引入學(xué)生進(jìn)步測(cè)量值作為增值性教育評(píng)價(jià)方式，[46]美國(guó)通過(guò)《每一個(gè)學(xué)生都成功法》加強(qiáng)問(wèn)責(zé)制等。在現(xiàn)實(shí)情境中，西方國(guó)家在教育治理中的優(yōu)先任務(wù)是通過(guò)完善立法來(lái)逐步穩(wěn)定治理格局，并持續(xù)推動(dòng)學(xué)校質(zhì)量改進(jìn)。

相比較而言，中國(guó)形成了由中國(guó)共產(chǎn)黨全面領(lǐng)導(dǎo)的穩(wěn)定治理結(jié)構(gòu)，黨和政府在教育治理中分工明確。其中，“在議事和決策規(guī)則上，涉及國(guó)民經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展規(guī)劃、重大方針政策、工作總體部署以及關(guān)系國(guó)計(jì)民生的重要問(wèn)題應(yīng)由各級(jí)黨組織集體討論決定，經(jīng)常性工作則由政府及其部門(mén)按照職責(zé)、權(quán)限進(jìn)行決策和管理，支持政府依法行政”[47]。而對(duì)于治理效果可在短期顯現(xiàn)的針對(duì)性問(wèn)題，如控制班額、規(guī)范校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、防范中小學(xué)生欺凌等，則由政府領(lǐng)域采取多重嵌套性的整體主義治理模式，政府通過(guò)橫向協(xié)調(diào)各部門(mén)組建專(zhuān)項(xiàng)治理小組，縱向貫穿中央與地方政府，使各級(jí)政府在教育治理的方向、節(jié)奏和次序上保持一致性?？梢哉f(shuō)，專(zhuān)項(xiàng)治理與長(zhǎng)效機(jī)制共同構(gòu)成了教育治理的情境?？傮w上說(shuō)，中國(guó)所實(shí)行的是多重嵌套性的整體主義治理模式，即在政黨中采取集中統(tǒng)一的治理模式，在政府中采取嵌套性的多重治理模式，在經(jīng)濟(jì)、文化與教育等領(lǐng)域中皆如此。

三、中西語(yǔ)境中教育治理話語(yǔ)張力的外顯及局限

教育治理話語(yǔ)建構(gòu)的目的，不僅在于解釋教育世界，而且也在于改造教育世界，進(jìn)而通過(guò)教育世界的改造達(dá)到服務(wù)于一個(gè)國(guó)家、民族、社會(huì)的建設(shè)與發(fā)展的目的。不論中國(guó)還是西方國(guó)家教育治理話語(yǔ)皆具有程度不同的解釋與改造教育世界的能動(dòng)性，但同時(shí)各自又都存在著一定的局限。

（一）中西語(yǔ)境中教育治理學(xué)術(shù)話語(yǔ)的張力及局限

治理理論強(qiáng)調(diào)用“多元參與”來(lái)超越“行政－管理”兩分的局限，但教育治理在復(fù)雜的教育領(lǐng)域的運(yùn)用同樣也存在著諸多的局限。此外，教育治理自身話語(yǔ)的建構(gòu)也存在著一定的問(wèn)題，由于缺少明確、通用的理念框架，當(dāng)前還只是海德格爾（Мa(chǎn)rtin Heidegger）所稱(chēng)的“上手狀態(tài)”的工具。

西方教育治理學(xué)術(shù)研究始終關(guān)注“二元對(duì)立結(jié)構(gòu)中的制衡與分治”[48]，在主體權(quán)力的“大小”“強(qiáng)弱”等方面具有很強(qiáng)的解釋力。在實(shí)證研究范式下，西方語(yǔ)境中的教育治理關(guān)注多元主體分權(quán)程度的探討。多重二元關(guān)系論證話語(yǔ)的建構(gòu)和協(xié)調(diào)，如“國(guó)家—社會(huì)”“政府—市場(chǎng)”“集中—民主”等，不僅破解了原有學(xué)術(shù)研究中非此即彼的線性思維和此消彼長(zhǎng)的對(duì)立思維，而且使概念和理論更具包容性，甚至可以解釋更加微觀的現(xiàn)象和問(wèn)題。但新的“定勢(shì)”隨之而來(lái)，過(guò)于碎片化的話語(yǔ)收窄了學(xué)術(shù)話語(yǔ)的想象空間，在面對(duì)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題時(shí)整體解釋力不足。

中國(guó)學(xué)術(shù)話語(yǔ)的建構(gòu)要考慮教育治理對(duì)象的“事業(yè)單位”屬性。一方面，它運(yùn)用“整體性”視角來(lái)審視理論、政策和實(shí)踐，有利于形成對(duì)教育領(lǐng)域黨政機(jī)構(gòu)關(guān)系和功能的理性認(rèn)識(shí)，并將教育治理與國(guó)家和社會(huì)治理話語(yǔ)統(tǒng)一起來(lái)。另一方面，它注重方向性的領(lǐng)導(dǎo)與糾偏，通過(guò)開(kāi)展對(duì)執(zhí)政黨主導(dǎo)下“行動(dòng)性治理”研究來(lái)對(duì)現(xiàn)有制度內(nèi)在缺陷進(jìn)行“糾偏”[49]，從而賦予現(xiàn)行治理體制以合法性與合理性。中國(guó)的學(xué)術(shù)話語(yǔ)雖然富有特色，但也導(dǎo)致了研究重心從對(duì)象到過(guò)程的偏移。由于忽視了本體和價(jià)值在語(yǔ)境中的創(chuàng)生性，現(xiàn)有話語(yǔ)體系中甚至出現(xiàn)了“教育治理”與“教育管理”一定程度的對(duì)立關(guān)系。

（二）中西語(yǔ)境中教育治理政策話語(yǔ)的張力及局限

中西方政策話語(yǔ)都受到言內(nèi)語(yǔ)境和言外語(yǔ)境的雙重制約，前者是話語(yǔ)結(jié)構(gòu)中成分的組合與聚合；后者則是情景，包括言語(yǔ)和非言語(yǔ)的效果。[50]教育治理政策話語(yǔ)的張力主要反映在政府、社會(huì)與學(xué)校的責(zé)、權(quán)、利關(guān)系之中。

針對(duì)分散化的語(yǔ)境，西方的政策話語(yǔ)致力于以確定的準(zhǔn)則來(lái)防止教育治理效果的碎片化。以英國(guó)為例，話語(yǔ)張力在政策演進(jìn)中得以清晰呈現(xiàn)：第一階段，通過(guò)政府+市場(chǎng)的“雙控”式話語(yǔ)激發(fā)學(xué)校的辦學(xué)活力；第二階段，通過(guò)政府+社會(huì)的“雙扶”式話語(yǔ)來(lái)激發(fā)“學(xué)校群”的聯(lián)動(dòng)；第三階段，通過(guò)政府+社會(huì)+學(xué)校的“三元互助”話語(yǔ)來(lái)提升學(xué)校的發(fā)展力。[51]政策話語(yǔ)的張力帶來(lái)教育治理的轉(zhuǎn)型，但由于主體和責(zé)、權(quán)、利體系的日趨分散，政策內(nèi)部和政策之間沖突不斷，導(dǎo)致政策的調(diào)節(jié)范疇和力度都十分有限，且政黨交替令政策不可持續(xù)，加劇了對(duì)政策話語(yǔ)張力作用發(fā)揮的限制性。

中國(guó)教育治理政策的調(diào)節(jié)范疇極為廣泛。在“指導(dǎo)意見(jiàn)”“實(shí)施方案”“決定”“規(guī)劃綱要”等一系列政策中，話語(yǔ)議題既包含教育目的、教育方針、基本原則等總體目標(biāo)，也包含“政府簡(jiǎn)政放權(quán)”“擴(kuò)大學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)”“促進(jìn)教育多元化發(fā)展”“減少學(xué)生過(guò)重作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)”等具體議題，幾乎是對(duì)治理問(wèn)題的全覆蓋。靈活的政策話語(yǔ)彌補(bǔ)了相關(guān)法律法規(guī)的滯后性，使教育治理效果易于測(cè)試和完善，最大程度確保轉(zhuǎn)型過(guò)程的穩(wěn)妥性。但教育治理政策也受到自身制定主體、調(diào)整范圍、實(shí)施方式、穩(wěn)定程度等方面的內(nèi)在約束，具有結(jié)構(gòu)性的話語(yǔ)供給不足問(wèn)題，不利于依法治教的全面推進(jìn)。

（三）中西語(yǔ)境中教育治理實(shí)踐話語(yǔ)的張力及局限

中西方語(yǔ)境下，教育治理實(shí)踐的具體話語(yǔ)指向不同，西方注重對(duì)教育治理缺陷進(jìn)行有效的彌補(bǔ)，而中國(guó)注重使教育治理結(jié)果能夠符合預(yù)期目標(biāo)的要求。

西方教育治理話語(yǔ)指向?qū)W區(qū)董事會(huì)、學(xué)校管理委員會(huì)和學(xué)校自身的改進(jìn)。這些機(jī)構(gòu)成員不強(qiáng)制選舉或任命，而是從有參與意愿的利益相關(guān)者中產(chǎn)生，并通過(guò)集體協(xié)商制度形成科學(xué)決策。實(shí)踐中開(kāi)發(fā)了新的公立學(xué)校辦學(xué)體制[52]——以“總部＋分校”的模式同時(shí)運(yùn)營(yíng)多所學(xué)校，公司總部享有最高行政權(quán)；中間分設(shè)地區(qū)總管統(tǒng)籌地區(qū)范圍內(nèi)學(xué)校的管理；分校校長(zhǎng)負(fù)責(zé)學(xué)校的具體運(yùn)營(yíng)，在綜合運(yùn)營(yíng)效能、顧客滿意度、學(xué)校設(shè)計(jì)、財(cái)務(wù)管理、學(xué)生成就五個(gè)方面[53]接受公共授權(quán)機(jī)構(gòu)的問(wèn)責(zé)。新樣態(tài)豐富了治理的選擇，但也面對(duì)著不成功會(huì)導(dǎo)致利益相關(guān)群體激烈抗議[54]的風(fēng)險(xiǎn)。校長(zhǎng)為預(yù)防和抵御風(fēng)險(xiǎn)的沖擊，常常需要協(xié)調(diào)很多主體間的矛盾，難以將精力集中在教學(xué)的質(zhì)量治理方面。

中國(guó)在經(jīng)歷了長(zhǎng)期實(shí)踐探索以后，扎根于自身語(yǔ)境建構(gòu)了“黨組織領(lǐng)導(dǎo)的校長(zhǎng)負(fù)責(zé)制”的分工領(lǐng)導(dǎo)體制。學(xué)校間通過(guò)“委托代理”，形成“總校+分校”的集團(tuán)化治理模式——優(yōu)質(zhì)學(xué)校接受薄弱學(xué)校委托代為治理。該實(shí)踐話語(yǔ)的優(yōu)勢(shì)在于，學(xué)校成為治理矩陣中“上傳下達(dá)”的樞紐，校長(zhǎng)作為法人代表，除依法行使自主管理權(quán)外，還成為聯(lián)結(jié)秉持不同邏輯的主體進(jìn)行交互的通道和橋梁。學(xué)校內(nèi)外部治理通過(guò)教育督導(dǎo)體系“督政”和“督學(xué)”的雙重職能統(tǒng)一起來(lái)，以保障治理實(shí)踐的穩(wěn)定、有序和高效。但學(xué)校在治理結(jié)構(gòu)中也受到上級(jí)機(jī)構(gòu)的多頭領(lǐng)導(dǎo)，自主管理權(quán)的行使受到多方制約，[55]校長(zhǎng)為了應(yīng)對(duì)外部治理頻繁的評(píng)估、檢查，對(duì)師生員工會(huì)提出統(tǒng)一的外部規(guī)范性要求，這常常導(dǎo)致內(nèi)部相關(guān)主體參與治理的積極性不高，以及家長(zhǎng)等外部主體的話語(yǔ)權(quán)、選擇權(quán)式微。顯然，這些皆會(huì)不同程度地阻滯教育治理現(xiàn)代化的進(jìn)程。

四、結(jié)語(yǔ)

治理改革已經(jīng)成為教育領(lǐng)域中的一場(chǎng)全球性改革運(yùn)動(dòng)，盡管教育治理的本質(zhì)特征相同，但由于各國(guó)的制度、文化差異以及實(shí)際發(fā)展需求不同，因此，各國(guó)在推進(jìn)教育治理改革過(guò)程中的實(shí)踐做法及其理論建構(gòu)、政策安排就會(huì)有差異。西方國(guó)家教育治理最初信奉的主要是新自由主義與市場(chǎng)邏輯，其具有多中心、多主體參與、網(wǎng)絡(luò)化等特征。但在西方國(guó)家教育治理理論、政策與實(shí)踐中，逐漸出現(xiàn)比較明顯的“國(guó)家轉(zhuǎn)向”——國(guó)家（政府）作為“同輩中的長(zhǎng)者”，其在教育治理中發(fā)揮著愈來(lái)愈為重要的作用。[56]與此同時(shí)，在教育治理的理論、政策與實(shí)踐中，也將“集體主義”作為其主張與踐行的一種重要邏輯。[57]

中國(guó)教育治理理論、政策與實(shí)踐的建構(gòu)，雖然需吸收、借鑒西方國(guó)家的經(jīng)驗(yàn)，但不能脫離中國(guó)的實(shí)際，違背中國(guó)基本的政治制度、經(jīng)濟(jì)制度與文化制度要求。為了更好地適應(yīng)實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的要求，就需要建構(gòu)具有中國(guó)氣派的教育治理理論、政策以及實(shí)踐。中國(guó)氣派的教育治理理論、政策與實(shí)踐具有如下特征：黨在教育工作中發(fā)揮全面領(lǐng)導(dǎo)的作用；整體主義是教育治理的基本邏輯；民主集中是教育治理的基本原則；實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展是教育治理的根本目的。

在當(dāng)今世界范圍內(nèi)已形成了多種多樣的治理模式，如分散化治理模式、多中心治理模式、多層級(jí)治理模式以及網(wǎng)絡(luò)化治理模式，等等。每種模式都有其存在的價(jià)值，但同時(shí)也都存在一定的局限。整體主義與多層級(jí)教育治理模式應(yīng)用在中國(guó)是適宜的，但應(yīng)用到其他國(guó)家未必適宜。相反，新自由主義與多中心教育治理模在西方國(guó)家的應(yīng)用是適宜的，但應(yīng)用在中國(guó)未必適宜。此外，在同一國(guó)家不同的教育領(lǐng)域中，教育治理模式也可能會(huì)存在差異。多層級(jí)教育治理在教育行政領(lǐng)域中是適宜的，但應(yīng)用在學(xué)校組織內(nèi)部領(lǐng)域未必適宜。