質(zhì)疑：提升文言文教學(xué)實(shí)效性的一個(gè)視角

李本芳

摘 要：在文言文教學(xué)中持以質(zhì)疑視角有其必要性。教學(xué)重點(diǎn)內(nèi)容的選擇是否適合做質(zhì)疑反思，是否須于無(wú)疑處生疑，促成教學(xué)實(shí)效性的發(fā)生。故意設(shè)疑可經(jīng)由創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境、制造矛盾或背反，或用別人的質(zhì)疑成果。于無(wú)疑處生疑和故意設(shè)疑會(huì)引發(fā)遷移學(xué)生的質(zhì)疑活動(dòng)，使得學(xué)習(xí)由被動(dòng)轉(zhuǎn)為主動(dòng)，成為真正的學(xué)習(xí)，教學(xué)實(shí)效自會(huì)相應(yīng)而生。

關(guān)鍵詞：《勸學(xué)》 《師說(shuō)》 教學(xué)實(shí)效性 質(zhì)疑

選入課本的文言文名篇因其豐富的語(yǔ)言知識(shí)、豐厚的文化內(nèi)涵、深邃的思想價(jià)值，一向是語(yǔ)文教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)。對(duì)文言文的有效教學(xué)設(shè)計(jì)，有益于培養(yǎng)學(xué)生的閱讀興趣，使其感受到深邃、深情以及漢語(yǔ)表達(dá)的精粹之美。但文言文教學(xué)難度大、耗時(shí)長(zhǎng)、收效低，幾成共識(shí)。如何提升文言文教學(xué)的實(shí)效性？本文嘗試從質(zhì)疑的角度進(jìn)行探討。

“質(zhì)疑”，現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典解釋為“提出疑問(wèn)”；在一般語(yǔ)境中，“質(zhì)疑”往往表示對(duì)指向的對(duì)象持有懷疑否定的態(tài)度。擁有質(zhì)疑素養(yǎng)意味著有較強(qiáng)的獨(dú)立思考能力，不僅有對(duì)問(wèn)題作順向解讀的能力，還有較強(qiáng)的逆向聯(lián)想的能力。在文言文教學(xué)中持以質(zhì)疑視角有其必要性。

首先，質(zhì)疑能力是學(xué)習(xí)活動(dòng)中非常重要的能力，但中西方學(xué)生在質(zhì)疑素養(yǎng)方面表現(xiàn)迥異。一次采訪活動(dòng)中，多位英國(guó)專家不約而同地認(rèn)為，中國(guó)學(xué)生的最大弱勢(shì)是質(zhì)疑能力相對(duì)缺乏。“優(yōu)秀學(xué)生不照搬書本，不把老師說(shuō)的都當(dāng)金科玉律，他們會(huì)質(zhì)疑，具有批判精神。但可惜的是，不少中國(guó)學(xué)生恰恰欠缺這方面的能力。”［1］其次，文言文教學(xué)中的重要內(nèi)容是語(yǔ)言的教學(xué)，語(yǔ)言教學(xué)中有意義的質(zhì)疑活動(dòng)往往能使學(xué)生思維活躍起來(lái)，不僅能提升其思辨力，將語(yǔ)文核心素養(yǎng)“思維發(fā)展與提升”落到實(shí)處，更能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，加深對(duì)文言現(xiàn)象的理解和記憶，從而提升文言文教學(xué)的實(shí)效性。

一、質(zhì)疑：何為適合教學(xué)的重點(diǎn)內(nèi)容

相較于其他基礎(chǔ)學(xué)科，語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的選擇呈現(xiàn)出更多的可能性，尤其是在盛行大單元教學(xué)理念的當(dāng)下，教學(xué)重點(diǎn)內(nèi)容的選擇有著更為廣闊的空間和多種可能。在文言文教學(xué)中，選擇適合教學(xué)的重點(diǎn)內(nèi)容是教師在備課階段首先要思考的問(wèn)題。適合的應(yīng)該是有實(shí)效的，我們要經(jīng)常反思的是，選擇這樣的重點(diǎn)內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)是否真的有實(shí)效，是何種程度的有實(shí)效。這就需要經(jīng)常質(zhì)疑：質(zhì)疑他人、質(zhì)疑自我、質(zhì)疑傳統(tǒng)的教法。

（一）例舉說(shuō)明是教學(xué)《勸學(xué)》合適的方式

被選作課文的《勸學(xué)》是對(duì)荀子原文的重新組裁，教學(xué)參考對(duì)《勸學(xué)》的論證思路一般作如是概括：開篇提出中心論點(diǎn)“學(xué)不可以已”；第二段論述學(xué)習(xí)的意義和重要性，即能提升自己、改變自己；第三段論述學(xué)習(xí)的作用，即可以借助外力，彌補(bǔ)不足；最后一段論述學(xué)習(xí)的方法和態(tài)度，即注重積累，貴在堅(jiān)持，用心專一。然而一般情況下，學(xué)生概括的《勸學(xué)》的段意往往與教參的概括相差甚遠(yuǎn)。教師發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)的意義和作用本來(lái)就彼此包容，很難鮮明區(qū)分開來(lái)；“提升自己、改變自己”當(dāng)然也可以說(shuō)是學(xué)習(xí)的作用，“借助外力、彌補(bǔ)不足”也可以說(shuō)是學(xué)習(xí)的意義；“善假于物”的“物”在本文中指的是學(xué)習(xí)本身，但在現(xiàn)實(shí)語(yǔ)境中“善假于物”又成了學(xué)習(xí)的方法。所以概括具體的段意、論證的角度可作為教學(xué)的一個(gè)活動(dòng)，但不宜作為學(xué)生活動(dòng)的重點(diǎn)內(nèi)容，否則既耗時(shí)又低效。

《勸學(xué)》中比喻論證的運(yùn)用具有思維深度，但學(xué)生在閱讀時(shí)容易拘于語(yǔ)義理解的表層，《勸學(xué)》的教學(xué)實(shí)踐也容易陷入教師解讀的一言堂，長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)看，教學(xué)實(shí)效微乎其微。教師如欲破局并從表入里，宜把例舉說(shuō)明作為教學(xué)的重點(diǎn)，可聯(lián)系一些作品，如戴厚英的《高的是秫秫，矮的是芝麻》，來(lái)說(shuō)明學(xué)習(xí)是怎樣提升、改變自己的；在明確“善假于物”的“物”是指學(xué)習(xí)本身的前提下，可靈活例舉怎樣借助外力促進(jìn)學(xué)習(xí)，例舉除積累外還有哪些學(xué)習(xí)方法。這種例舉設(shè)計(jì)既能促成思考，也易活躍課堂。

（二）基于質(zhì)疑精神的文脈梳理可作《師說(shuō)》教學(xué)的重點(diǎn)內(nèi)容

蘇軾對(duì)韓愈的評(píng)價(jià)極高，認(rèn)為韓愈“文起八代之衰，而道濟(jì)天下之溺。忠犯人主之怒，而勇奪三軍之帥”。蘇軾所說(shuō)的忠勇和韓愈諫迎佛骨有關(guān)。所謂“欲為圣明除弊事，肯將衰朽惜殘年”，韓愈的做法不僅體現(xiàn)了儒家的擔(dān)當(dāng)，也體現(xiàn)出了強(qiáng)烈的質(zhì)疑精神和批判意識(shí)，其為人如此，為文亦如此?！稁熣f(shuō)》是一篇抨擊時(shí)弊、宣揚(yáng)師道的經(jīng)典，是韓愈的典范作品。教師教學(xué)《師說(shuō)》時(shí)不妨聚焦質(zhì)疑精神，以此作為中心，通過(guò)挖掘不同層次的質(zhì)疑點(diǎn)層層展開，這樣也扣住了部編教材第六單元“議論要有針對(duì)性”的教學(xué)重點(diǎn)。

教學(xué)《師說(shuō)》時(shí)應(yīng)以文脈的梳理作為教學(xué)的重點(diǎn)內(nèi)容，以此串起整篇文章的教學(xué)，為有效教學(xué)找到一個(gè)合理的切入口。首先，教師引導(dǎo)學(xué)生思考：《師說(shuō)》是不是論證嚴(yán)密的典范論說(shuō)文？其次，教師采用逆推方法梳理《師說(shuō)》的文脈，在整體感知的基礎(chǔ)上，由寫作對(duì)象出發(fā)，順勢(shì)提問(wèn)李蟠有哪些值得關(guān)注的地方；再分別從“不拘于時(shí)”和“能行古道”兩個(gè)方面引導(dǎo)學(xué)生思考——由“不拘于時(shí)”的“時(shí)”引導(dǎo)到對(duì)第二段的誦讀和分析，并由梳理“古道”的內(nèi)涵順勢(shì)分析第一段和第三段。

梳理文脈后，教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步思考：采用逆推法讀解《師說(shuō)》，使得原本貌似松散的文章顯得嚴(yán)謹(jǐn)連貫起來(lái)，是不是表明《師說(shuō)》就是論證嚴(yán)密的典范論說(shuō)文？判斷教學(xué)內(nèi)容的選擇是否合適，除是否具有教學(xué)實(shí)效性外，還有一個(gè)尺度：看這種做法是否被普遍認(rèn)同且能進(jìn)行有效的移植。顯然逆推梳理《師說(shuō)》文脈的做法是合適的。

二、于無(wú)疑處生疑：對(duì)教學(xué)參考、課文注釋的質(zhì)疑

《勸學(xué)》《師說(shuō)》的思想價(jià)值和藝術(shù)價(jià)值無(wú)須多言，其因主旨與學(xué)習(xí)之道密切相關(guān)，幾乎被各個(gè)版本的高中語(yǔ)文教材選錄，部編新教材必修上冊(cè)更是把兩篇課文合為一課。不同版本教材相關(guān)的各種教參對(duì)課文的解讀往往不同，不同版本的教材對(duì)文言課文的注釋也多有不同之處，對(duì)此生疑并作比較，可在一定程度上提升教學(xué)的有效性。

（一）對(duì)《勸學(xué)》《師說(shuō)》教學(xué)參考資料的質(zhì)疑舉隅

“于無(wú)疑處生疑”語(yǔ)出張載《經(jīng)學(xué)理窟·義理》，原句作“于不疑處有疑，方是進(jìn)矣”，意思是“能在一般人不會(huì)懷疑的地方提出疑問(wèn)，這才會(huì)有長(zhǎng)進(jìn)”。教師在閱讀課文注釋及相關(guān)教學(xué)參考資料時(shí)，對(duì)一些說(shuō)法提出疑問(wèn)，經(jīng)過(guò)審慎思考與多方查證，在判定確實(shí)有問(wèn)題的地方駐足停留，并使其凝聚為一種促成深度思考的教學(xué)資源。比如部編版教材教師教學(xué)用書的資料鏈接中有一段話：“荀子的散文說(shuō)理透徹，氣勢(shì)渾厚，語(yǔ)言質(zhì)樸，句法簡(jiǎn)練綿密，多作排比，又善于用喻?！边@里的“語(yǔ)言質(zhì)樸”是就語(yǔ)言風(fēng)格來(lái)說(shuō)的，質(zhì)樸的語(yǔ)言樸素平淡，自然天成，追求返璞歸真，所謂“無(wú)嬌揉妝束之態(tài)”（王國(guó)維）。但作為原文節(jié)選，多作排比又善于設(shè)喻的課文《勸學(xué)》，其語(yǔ)言風(fēng)格能不能用“質(zhì)樸”一詞形容？在探究辨析的過(guò)程中，學(xué)生對(duì)語(yǔ)言風(fēng)格的概念和類型也有了深入的理解。

曾有一些教學(xué)參考認(rèn)為《師說(shuō)》的中心論點(diǎn)是“古之學(xué)者必有師”，問(wèn)題是，文章針對(duì)的是當(dāng)時(shí)“恥學(xué)于師”的社會(huì)風(fēng)氣，有鮮明的針對(duì)性，中心論點(diǎn)怎能只單純?nèi)フ撟C“古之學(xué)者”如何如何呢？如果一定要以這句話作為論點(diǎn)，也需要改造一下，引導(dǎo)學(xué)生思考這個(gè)論點(diǎn)的概括是否妥當(dāng)。

（二）對(duì)《勸學(xué)》《師說(shuō)》相關(guān)傳統(tǒng)教材注釋的質(zhì)疑舉隅

有意思的是，不同版本的教材對(duì)課文《勸學(xué)》《師說(shuō)》的注釋有很多不同，有的版本教材的注釋讓人覺得問(wèn)題叢生，由此生疑。舉例如下：

在《勸學(xué)》中，“風(fēng)雨興焉”的“焉”字，一般解釋為“兼詞，于此”；但有的課本把“圣心備焉”的“焉”字，解釋為同“風(fēng)雨興焉”的“焉”字，就有問(wèn)題了。顯然“圣心備焉”的“焉”理解為語(yǔ)氣詞為好。

在《師說(shuō)》中，有的把“小學(xué)而大遺”解釋為“學(xué)了小的，卻丟了大的”，意思固然不錯(cuò)，但從語(yǔ)法的角度看則不甚妥當(dāng)，容易使人誤以為是“小學(xué)”和“大遺”的賓語(yǔ)前置。在此句中，“小”和“大”其實(shí)是形容詞作名詞，應(yīng)翻譯為“小的方面”和“大的方面”。整個(gè)句子最好譯為“小的方面學(xué)習(xí)了，大的方面卻丟掉了”。“巫醫(yī)樂(lè)師百工之人”中的“百工之人”，有的注釋為“各種手藝人”。其實(shí)查閱辭書可知，“百工”就是“各種手工業(yè)者”的意思，這里的“之人”當(dāng)是對(duì)“巫醫(yī)樂(lè)師百工”的復(fù)指，可解釋成“這些人”。這種譯法跟下文“郯子之徒”中“之徒”是一樣的。

有的把“不恥相師”解釋為“不以互相學(xué)習(xí)、互為師長(zhǎng)而恥辱”，但這里的“相師”包含“互為師長(zhǎng)”的意思嗎？在唐代，為人師長(zhǎng)是可恥的嗎？從《師說(shuō)》和柳宗元《答嚴(yán)厚輿秀才論為師道書》《答韋中立論師道書》諸文來(lái)看，可能恰恰相反。在唐代，“師”大概被時(shí)人苛求乃至圣化，不是一般人稱得起的稱謂，正因如此，有敢“抗顏而為師”如韓愈者，就被時(shí)人“以為狂人”，遭到“薄世笑罵”。同理，倘能夠被時(shí)人認(rèn)為“可師乎人者”，恐非可恥，而是殊榮，所以把“相”字理解為“互相”有問(wèn)題。其實(shí)偏指一方的人稱代詞是“相”字在古文中的常見用法，在此將“相”字理解為偏指一方是解釋得通的。

如果參考一下部編新教材的注釋，基本可以驗(yàn)證上面質(zhì)疑的合理性。

（三）對(duì)《勸學(xué)》《師說(shuō)》部編新教材注釋的質(zhì)疑

部編版新教材的注釋也有一些可商榷的地方。比如《勸學(xué)》中將“聲非加疾也”的“疾”解釋為“勁疾”，然而“勁疾”并非通俗解釋，讓人不免要問(wèn)，“勁疾”又是什么意思，從注釋的角度來(lái)說(shuō)顯然有問(wèn)題。再比如新教材第一版將《師說(shuō)》中“師者，所以傳道受業(yè)解惑也”解釋為“老師，是用來(lái)……的人”，顯然不妥；新版已經(jīng)做了改正，把“用來(lái)”改成了“依靠他來(lái)”；在此也可問(wèn)學(xué)生為何要做此修改，從而生成教學(xué)資源。新教材將“無(wú)貴無(wú)賤”解釋為“意思是就從師問(wèn)道來(lái)說(shuō)，沒有貴和賤的區(qū)分”，筆者以為在此不可如此“意思”。首先，這句話不難翻譯，無(wú)須只說(shuō)意思而不做翻譯。其次，“無(wú)”作“無(wú)論”解，是“無(wú)”字在古文中的經(jīng)典釋義，在“無(wú)貴無(wú)賤”中作“無(wú)論”解，近乎約定俗成。新教材配套練習(xí)冊(cè)也有對(duì)此的題目設(shè)計(jì)，判定將此句中的“無(wú)”解釋為“沒有”的選項(xiàng)是錯(cuò)誤的。然而課文中“意思就從師問(wèn)道來(lái)說(shuō)，沒有貴和賤的區(qū)分”的解釋，則讓人以為“無(wú)”就是“沒有”的意思。

隨著課本的不斷修訂，對(duì)課文注釋的質(zhì)疑可能會(huì)“幾無(wú)可疑者”，但文言文中有些字詞句理解起來(lái)往往亦此亦彼，很難盡善盡美，這就為質(zhì)疑活動(dòng)留有空間，另外修訂的過(guò)程本身也可作為教學(xué)資源。

于無(wú)疑處生疑，對(duì)文言現(xiàn)象咬文嚼字的過(guò)程訓(xùn)練了學(xué)生理解、分析的能力，自然也使得學(xué)生“中心喜悅”，印象深刻，從而提升了文言文教學(xué)的實(shí)效性。當(dāng)然，于無(wú)疑處生疑的內(nèi)容和意義，并不僅限于語(yǔ)言的問(wèn)題?！氨３挚陀^而深刻的認(rèn)知，敢于挑戰(zhàn)那些固有觀念或權(quán)威結(jié)論，使學(xué)生形成獨(dú)立人格的前提，也是學(xué)生自主創(chuàng)新的基礎(chǔ)”［2］，這當(dāng)是于無(wú)疑處生疑的深層意義。

三、 故意設(shè)疑：由引發(fā)質(zhì)疑欲望走向?qū)嵭?/p>

一般意義上的課堂提問(wèn)使學(xué)生在被動(dòng)中思考，往往興致缺缺。故意設(shè)疑則不然，它以能引發(fā)學(xué)生的質(zhì)疑欲望為出發(fā)點(diǎn)，設(shè)計(jì)的“疑”是切實(shí)和深刻的，能讓學(xué)生感到有趣夠味的。

（一）故意設(shè)疑可創(chuàng)設(shè)真實(shí)的情境

故意設(shè)疑應(yīng)力求采用鮮活的形式，比如倘能用上海多年來(lái)常見的高考、模考作文命題樣式之“有人說(shuō)”領(lǐng)起，會(huì)有效增強(qiáng)情境感。這種情境跟學(xué)生的實(shí)際生活密切相關(guān)，使學(xué)生“能思能想和應(yīng)思應(yīng)想”［3］。對(duì)于高度凝練抽象的文言文，無(wú)論是一般解讀還是故意設(shè)疑，創(chuàng)設(shè)真實(shí)的情境會(huì)更有趣味，也更容易理解識(shí)記，從而體現(xiàn)教學(xué)的實(shí)效性。創(chuàng)設(shè)情境可出現(xiàn)在設(shè)疑的過(guò)程中，也可出現(xiàn)在對(duì)疑問(wèn)的解答環(huán)節(jié)上。比如教師在《勸學(xué)》的教學(xué)中設(shè)疑：有人認(rèn)為，在“跂而望矣”和“登高而招”中，“而”都用于兩個(gè)動(dòng)詞之間，因此其用法是一樣的，你認(rèn)同嗎？在解答時(shí)可請(qǐng)學(xué)生或由老師示范一下這兩個(gè)句子中“而”前后的動(dòng)作，顯然，“跂”和“望”是同時(shí)發(fā)生的，而“登”和“招”則有一個(gè)時(shí)間差。所以，兩個(gè)“而”，一個(gè)表示修飾關(guān)系，一個(gè)表示承接關(guān)系。

（二）故意設(shè)疑可制造矛盾或背反

以《勸學(xué)》為例設(shè)疑，“吾嘗終日而思矣，不如須臾之所學(xué)也”表明荀子認(rèn)為思和學(xué)的關(guān)系是思不如學(xué)洞是儒家的代表人物，孔子卻說(shuō)“學(xué)而不思則罔”。有人認(rèn)為這是荀子在否定孔子的觀點(diǎn)，或者是全盤否定“思”的作用，你怎么看？設(shè)疑可從三個(gè)層面展開：一是明確荀子雖是儒家的代表人物，但“吾愛吾師，吾更愛真理”，與孔子觀點(diǎn)相左并不意味著離經(jīng)叛道；二是從荀子的身份出發(fā)，說(shuō)荀子否定孔子的觀點(diǎn)需慎重；更重要的是，荀子在本文中也有與“思”相關(guān)的語(yǔ)句“君子博學(xué)而日參省乎己”。所以，分析問(wèn)題要關(guān)注問(wèn)題的語(yǔ)境，倘學(xué)生在思索的恍然大悟中有一種發(fā)現(xiàn)的愉悅感，說(shuō)明這種故意設(shè)疑是有實(shí)效的。

（三）故意設(shè)疑可用別人的質(zhì)疑成果作為問(wèn)題生發(fā)點(diǎn)

用別人的質(zhì)疑成果作為問(wèn)題生發(fā)點(diǎn)，往往能有效激發(fā)學(xué)生的思考欲望，并引發(fā)相關(guān)質(zhì)疑活動(dòng)。比如有人質(zhì)疑《勸學(xué)》在論證上并不充分，有人質(zhì)疑韓愈在文中對(duì)童子之師的態(tài)度。還有人從小處入手，質(zhì)疑《師說(shuō)》的一處標(biāo)點(diǎn)符號(hào)，認(rèn)為“問(wèn)之，則曰”的內(nèi)容只是“彼與彼年相若也，道相似也”，在此應(yīng)用句號(hào)。其理由是笑話別人的那些士大夫不可能說(shuō)出“位卑則足羞，官盛則近諛”這樣露骨的話，如果說(shuō)了，豈不是這些士大夫一點(diǎn)都不給“曰師曰弟子云者”留情面，當(dāng)著大家的面就毫不掩飾地諷刺挖苦“曰師曰弟子云者”， 似乎不合情理；［4］對(duì)這些質(zhì)疑可作順向理解，也可進(jìn)行反向質(zhì)疑。比如既“群聚而笑之”，又何談“留情面”，又怎會(huì)“不可能”？

四、結(jié)語(yǔ)

選入課本的文言文無(wú)一不是精品，面對(duì)洋洋大觀的解讀資源，教師在文言文教學(xué)中，以質(zhì)疑的視角進(jìn)行有效教學(xué)設(shè)計(jì)，通過(guò)于無(wú)疑處生疑、故意設(shè)疑，促成學(xué)生“思考的動(dòng)力、投入的激情”，自會(huì)引發(fā)遷移學(xué)生類似的質(zhì)疑活動(dòng)，使得學(xué)生也能質(zhì)疑和提問(wèn)，而“質(zhì)疑和提問(wèn)又恰恰是學(xué)生思維發(fā)展的起點(diǎn)”［5］?！皩W(xué)起于思，思源于疑”，質(zhì)疑不僅能讓學(xué)生在知識(shí)點(diǎn)上駐足停留從而加深印象，也使得學(xué)習(xí)活動(dòng)由被動(dòng)轉(zhuǎn)為主動(dòng)，成為真正的學(xué)習(xí)，那么實(shí)效自會(huì)產(chǎn)生，并形成良性循環(huán)。

參考文獻(xiàn)：

［1］ 任松筠.缺乏質(zhì)疑精神是最大弱點(diǎn)［N］.新華日?qǐng)?bào)，2008-04-07.

［2］ ［3］ ［5］ 普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)修訂組.普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)解讀［M］.北京：高等教育出版社，2020：39，61，46.

［4］ 李根芹.《師說(shuō)》 《勸學(xué)》質(zhì)疑兩題［J］.南京：文教資料，2005 （23）：170-171.