轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論下校長培訓(xùn)遷移的實現(xiàn)路徑

萬美晨 童宏保

一、問題提出

2018年《中共中央國務(wù)院關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》指出，要“加大培訓(xùn)力度，提升校長辦學(xué)治校能力，打造高品質(zhì)學(xué)?！保蛟臁罢芜^硬、品德高尚、業(yè)務(wù)精湛、治校有方”的校長隊伍。[1]教育政策對校長培訓(xùn)起著導(dǎo)向作用。從相關(guān)政策可以看出，校長培訓(xùn)最終指向打造高質(zhì)量、高品質(zhì)學(xué)校。我國校長長期以來被界定為一種行政職務(wù),在此基礎(chǔ)上建立起來的校長任職資格制度更多的是一種政府行為，校長資格培訓(xùn)或認(rèn)定大都是政府教育行政部門委托高等院?；蚩蒲袡C(jī)構(gòu)進(jìn)行[2]，培訓(xùn)具有封閉性特點，校長對培訓(xùn)所學(xué)理論知識進(jìn)行遷移應(yīng)用能力不足。本研究將轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論運用于校長培訓(xùn)，以期解決當(dāng)前校長培訓(xùn)效果不佳的問題。

二、轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論下校長培訓(xùn)遷移綜述

(一)轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論綜述

轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的概念是由美國教育學(xué)家麥基羅(Mezirow)于1978年提出。他主張轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)是一種批判意識產(chǎn)生的過程，是個體對預(yù)先設(shè)定的看法重新建構(gòu)的過程。轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)一般要經(jīng)過“觸發(fā)事件階段——批判性反思階段——形成架設(shè)階段——融入階段”四個階段。[3]經(jīng)驗、批判性反思和理性的對話是轉(zhuǎn)化學(xué)理論中的三個關(guān)鍵因素。其中，經(jīng)驗是轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，批判性反思是轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的核心要素，理性的對話是轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的催化劑。[4]

(二)校長培訓(xùn)遷移綜述

校長培訓(xùn)不是孤立、單一層面的輸入亦或輸出，應(yīng)該聚焦于集培訓(xùn)專家、培訓(xùn)管理者、參訓(xùn)校長為一體的統(tǒng)一建設(shè)，這對校長培訓(xùn)遷移具有深化作用。本研究擬結(jié)合“學(xué)習(xí)遷移”及“培訓(xùn)遷移”的概念嘗試對“校長培訓(xùn)遷移”進(jìn)行界定。學(xué)習(xí)遷移的內(nèi)在邏輯強(qiáng)調(diào)通過重組和整合促進(jìn)新舊經(jīng)驗的融合概括和系統(tǒng)化的深度學(xué)習(xí)過程，知識和經(jīng)驗在持續(xù)遷移中完成由整合到系統(tǒng)，演變?yōu)橄嗨苹蛳嚓P(guān)的經(jīng)驗，即問題解決的能力、專業(yè)教學(xué)能力和學(xué)習(xí)創(chuàng)新力，等等。[5]本研究擬將校長培訓(xùn)遷移定義為：校長通過對培訓(xùn)中學(xué)到的知識技能進(jìn)行吸收整合，并在辦學(xué)中反思性踐行，進(jìn)而轉(zhuǎn)化為問題解決能力、反思實踐能力、管理創(chuàng)新能力的過程。校長培訓(xùn)遷移將聚焦校長在培訓(xùn)中的專業(yè)知識、態(tài)度、能力提升，任務(wù)驅(qū)動導(dǎo)向下，校長在培訓(xùn)中的學(xué)習(xí)發(fā)生及培訓(xùn)后的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)換，進(jìn)而提煉研磨成果，并設(shè)計行為改進(jìn)路徑，最終通過校長自身、同伴互助、專家指導(dǎo)等方式進(jìn)行學(xué)習(xí)考核達(dá)成有效培訓(xùn)遷移。

(三)轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論與校長培訓(xùn)遷移研究契合

轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論中涉及的經(jīng)驗、批判性反思和理性的對話三個關(guān)鍵要素在運用過程并非靜止不變，而應(yīng)結(jié)合校長培訓(xùn)遷移實際情況進(jìn)行動態(tài)調(diào)整。具體而言，根據(jù)轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論四階段，其與校長培訓(xùn)遷移研究主要有以下契合之處：第一，創(chuàng)設(shè)觸發(fā)事件階段。培訓(xùn)課程中創(chuàng)設(shè)的觸發(fā)事件是引起校長轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的重要契機(jī)，因此需要校長培訓(xùn)者設(shè)計有針對性的培訓(xùn)課程，契合校長治校實際需求。第二，引導(dǎo)批判性反思階段。培訓(xùn)者通過培訓(xùn)課堂“留白”藝術(shù)，使深度學(xué)習(xí)在校長研修課堂真正發(fā)生，進(jìn)而引導(dǎo)校長進(jìn)行批判性反思。第三，價值重構(gòu)組合階段。此階段強(qiáng)調(diào)校長對新理念內(nèi)涵的吸收、理解、重構(gòu)，并結(jié)合自身辦學(xué)實踐進(jìn)行最新預(yù)設(shè)嘗試。第四，融入學(xué)校變革實踐階段。這是理念轉(zhuǎn)化為行動進(jìn)而實現(xiàn)知行合一的階段。校長在任務(wù)驅(qū)動下，嘗試使用新理念引導(dǎo)學(xué)校教育行動，并融入到原有的“教育行動”。

三、轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論下校長培訓(xùn)遷移困境分析

基于知識形成的理性認(rèn)知視角，麥基羅強(qiáng)調(diào)轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)過程中理性思考和反思的重要性，提出轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的四個基本階段，即轉(zhuǎn)化的引發(fā)、轉(zhuǎn)化的推進(jìn)、轉(zhuǎn)化的深入、轉(zhuǎn)化之后的行動。[6]本研究擬結(jié)合轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)四階段劃分對校長培訓(xùn)遷移困境進(jìn)行分析。

(一)引發(fā)階段：“被培訓(xùn)者”角色困境和“重要他人”引領(lǐng)偏離

隨著深度學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)等理念提出，轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論也日益扎根于實踐，融入于日常，邁向常態(tài)化發(fā)展階段。就校長培訓(xùn)遷移引發(fā)階段而言，觸發(fā)性事件作為轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的起點，驅(qū)動校長以積極心態(tài)敏銳捕捉關(guān)鍵信息，進(jìn)而主動建構(gòu)并創(chuàng)造實踐。然而，當(dāng)下校長自身及培訓(xùn)師大多將受訓(xùn)角色定位于“被培訓(xùn)者”角色，校長雖心理上渴求主動發(fā)展，但外部工具理性驅(qū)動下的培訓(xùn)環(huán)境，制約了校長自我導(dǎo)向式的培訓(xùn)遷移發(fā)生。這體現(xiàn)在校長培訓(xùn)遷移的內(nèi)驅(qū)力不足，以及對培訓(xùn)中校長主體性的重視不夠，校長只能被動接受培訓(xùn)中的理論知識與實踐指引，先前治校經(jīng)驗尚未被充分觸發(fā)并進(jìn)行意義建構(gòu)，從而營造了學(xué)習(xí)遷移假象。同時，校長培訓(xùn)遷移過程“重要他人”起著重要的作用?！爸匾恕? significant others) 這一概念由美國社會學(xué)家米斯( Mill-s)和米德( Mead) 在“自我發(fā)展”理論基礎(chǔ)上提出，主要指那些對個人社會化進(jìn)程和心理人格塑造產(chǎn)生重要影響的人物。[7]結(jié)合校長培訓(xùn)遷移實際，本研究認(rèn)為，校長的“重要他人”包括培訓(xùn)講師、培訓(xùn)管理者、同伴學(xué)員等。校長在具備明確的遷移方向和感知效用后，在具體治校踐行中仍然會陷入對學(xué)校變革潛在風(fēng)險的迷惘。此時“重要他人”能夠幫助校長進(jìn)行批判性反思，厘清模糊意義概念，在轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)過程中不斷展開理性對話和思維碰撞，以持續(xù)激發(fā)治校新思路。然而，當(dāng)下“重要他人”于校長培訓(xùn)遷移中的引領(lǐng)作用甚微，主要體現(xiàn)在囿于“邊緣化”指導(dǎo)，名義上的“理性對話”實則潦草敷衍，僅就自身熟知領(lǐng)域夸夸其談，而將校長個體特征、認(rèn)知能力和治校難點束之高閣。

(二)推進(jìn)階段：“問題情境”創(chuàng)設(shè)零碎和“主體協(xié)同”動力匱乏

轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)過程需要適切的“問題情境”和“主體協(xié)同”推進(jìn)，通過問題情境帶動批判性反思，從而形塑培訓(xùn)主體間的互動關(guān)系，進(jìn)一步生成轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)力量。

校長參訓(xùn)前早已積淀并形成豐富的學(xué)校管理經(jīng)驗，“經(jīng)驗”本身具有極大的培訓(xùn)遷移價值。因此，在培訓(xùn)中創(chuàng)設(shè)“問題情境”，課堂采用“留白藝術(shù)”，對參訓(xùn)校長經(jīng)驗性資源開發(fā)顯得至關(guān)重要。唯有觸發(fā)校長新的認(rèn)知沖突，進(jìn)而展開問題探究并嘗試解決，才能真正實現(xiàn)轉(zhuǎn)化遷移學(xué)習(xí)。然而，當(dāng)下以專題講座為主要形式的授課較多采取課后形式化的倉促互動，這在一定程度上制約了“問題情境”的深層創(chuàng)設(shè)?！爸黧w協(xié)同”對培訓(xùn)遷移也能起到助推作用。在組織行為的情境下，“協(xié)同”需要信息交換之外的能量交換，以產(chǎn)生包含并超越一群起作用的個體的能力。[8]從培訓(xùn)遷移角度來看，轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)過程充斥著諸多不確定性因素，而培訓(xùn)主體間的協(xié)同能為校長培訓(xùn)遷移提供和諧組織氛圍。但是，目前校長培訓(xùn)的多元主體，如校長、培訓(xùn)師、培訓(xùn)管理者等，在利益驅(qū)動導(dǎo)向下展開的“批判性反思”，對治校問題研討理解認(rèn)識不到位。此外，鑒于校長培訓(xùn)需求動機(jī)與培訓(xùn)“問題情境”設(shè)計不相匹配、“主體協(xié)同”契合度欠佳，缺乏充分的環(huán)境支持或者適當(dāng)?shù)倪w移方法，校長極易滋生習(xí)得性無助感。

(三)深入階段：“價值理性”認(rèn)同缺失和“學(xué)習(xí)成果”延伸無力

轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)之所以能對校長培訓(xùn)遷移產(chǎn)生重要影響，主要源于它能縮小知識輸入與認(rèn)知輸出的差距。在深入遷移階段，校長自身已經(jīng)基本形成對培訓(xùn)知識的系統(tǒng)性理解、吸收，遷移氛圍層面也已具備學(xué)校環(huán)境的管理及人員支持，但此階段培訓(xùn)遷移干預(yù)過分倚重工具理性，校長培訓(xùn)學(xué)習(xí)成果表現(xiàn)乏力。美國學(xué)者埃德加·戴爾(Edgar Dale)的學(xué)習(xí)成效金字塔理論總結(jié)了不同學(xué)習(xí)方式下學(xué)習(xí)者兩周后平均學(xué)習(xí)保持率。其中，向別人講授并相互請教，進(jìn)而快速使用，知識保留90%。由此可見，培訓(xùn)中理性對話以及培訓(xùn)后及時遷移應(yīng)用對知識維持至關(guān)重要。一方面，從我國校長培訓(xùn)由效率范式到專業(yè)范式再發(fā)展到共同體范式的變革分析[9]，校長培訓(xùn)遷移在一定程度上被“專業(yè)知識積淀”“專業(yè)能力提升”蒙蔽，校長培訓(xùn)遷移理應(yīng)追尋的“基于學(xué)校多維發(fā)展的學(xué)習(xí)遷移力量”被“被動接受下的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)感”取代，這是培訓(xùn)應(yīng)追求的“價值理性”認(rèn)同缺失。另一方面，校長培訓(xùn)遷移的“學(xué)以致用”關(guān)鍵環(huán)節(jié)呈現(xiàn)延伸無力狀態(tài)。校長習(xí)以為常的接受式學(xué)習(xí)制約了探究式學(xué)習(xí)的開展，此現(xiàn)象背后隱藏的“知其然不知所以然”誤區(qū)迫使校長重新審視“學(xué)習(xí)成果”。

(四)行動階段：“知行不一”踐行阻礙和“跟蹤指導(dǎo)”反饋欠缺

隨著知識觀、學(xué)習(xí)觀的轉(zhuǎn)變，轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)也日益聚焦校長治校實踐情境，以期挖掘其中的強(qiáng)大的變革力量。通過系統(tǒng)完整的學(xué)習(xí)，培訓(xùn)遷移從引發(fā)、推進(jìn)、深入階段逐步轉(zhuǎn)向行動階段，這標(biāo)志著校長已能主動建構(gòu)概念性知識，嘗試應(yīng)用于辦學(xué)實踐，但“知行不一”沖突造成的治校踐行困境，有待進(jìn)一步融合突破。當(dāng)下校長培訓(xùn)遷移受阻礙主要源于校長自身過多倚靠已有行政經(jīng)驗辦學(xué)，這在極大程度上造成學(xué)校千篇一律、毫無特色發(fā)展的窘境?！爸泻弦弧毙枰ｉL審時度勢，掌握正確的轉(zhuǎn)化方法，將學(xué)校問題系統(tǒng)化、流程化運作，在學(xué)校規(guī)劃中大膽假設(shè)，小心求證。校長培訓(xùn)遷移“跟蹤指導(dǎo)”匱乏主要體現(xiàn)在以下三方面：其一，反饋機(jī)制不完善，缺乏合適平臺讓校長們共享治校踐行困境及成效；其二，評估體系不健全，除了訓(xùn)后跟蹤，訓(xùn)中指導(dǎo)對轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的發(fā)生也十分關(guān)鍵；其三，訓(xùn)后再指導(dǎo)欠缺，培訓(xùn)指導(dǎo)往往止于培訓(xùn)結(jié)束時的答辯環(huán)節(jié)，從培訓(xùn)遷移最關(guān)鍵的環(huán)節(jié)來看，校長在自崗反思改進(jìn)、他崗學(xué)習(xí)借鑒、跟崗的體會之后，回饋到辦學(xué)實踐遷移的再指導(dǎo)機(jī)制亟待填充。

四、轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論下校長培訓(xùn)遷移路徑

從轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)本質(zhì)來看，已有經(jīng)驗、批判性反思以及理性對話是轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的核心要義，也是校長培訓(xùn)遷移的重要構(gòu)成要素。轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的價值取向為校長培訓(xùn)遷移提供了有益的啟示，不僅能驅(qū)動校長在培訓(xùn)中深化對經(jīng)驗知識理解，而且能促進(jìn)校長將培訓(xùn)學(xué)習(xí)所獲有效遷移應(yīng)用并賦能學(xué)校變革實踐。因此，立足轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論分析校長培訓(xùn)遷移具有重要價值。針對上述轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)各階段所揭示的校長培訓(xùn)遷移困境，當(dāng)前亟待從以下方面進(jìn)行路徑突破。

(一)銜接互促：以問題研究為切入點實現(xiàn)新知與認(rèn)知的有效聯(lián)結(jié)

從培訓(xùn)遷移來看，以問題研究為切入點搭建新知與認(rèn)知的有效聯(lián)結(jié)進(jìn)而激發(fā)校長培訓(xùn)遷移動機(jī)，是校長培訓(xùn)遷移的前提。問題研究即問題導(dǎo)向下進(jìn)行自主探究并建構(gòu)學(xué)習(xí)意義的活動。校長培訓(xùn)遷移中的問題探究可界定為校長治校面臨的外在問題和內(nèi)部心理之間的“認(rèn)知不平衡”產(chǎn)生思維沖突的過程。[10]新知與認(rèn)知的銜接過程也是實現(xiàn)轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)下系統(tǒng)理解新知、批判性反思進(jìn)而達(dá)到重建已有認(rèn)知的歷程。校長培訓(xùn)獲得的新知與已有認(rèn)知的有效聯(lián)結(jié)，落實到治校實踐中，主要意指以下三層涵義：其一，校長認(rèn)知建構(gòu)中的生成性思維能啟發(fā)校長從培訓(xùn)內(nèi)容“表層吸收”走向“深層創(chuàng)造”，以系統(tǒng)化統(tǒng)籌、微任務(wù)式驅(qū)動破除辦學(xué)管理困境；其二，校長主動找尋學(xué)校變革發(fā)展路徑的歷程，是突圍自身拘泥于以往陳舊的經(jīng)驗，依托培訓(xùn)遷移達(dá)成所期所待；其三，新知與認(rèn)知的聯(lián)結(jié)能賦能校長治校問題有效解決，其終極目標(biāo)和現(xiàn)實價值均指向以問題研究賦能學(xué)校變革發(fā)展。以問題研究為切入點實現(xiàn)新知與認(rèn)知的有效聯(lián)結(jié)，可以從兩方面著手。一方面，任務(wù)導(dǎo)向下營造積極的問題情境。問題情境的創(chuàng)設(shè)既要以基于培訓(xùn)需求的前瞻性、優(yōu)質(zhì)性、切實性培訓(xùn)內(nèi)容為前提性供給，又要以融入受訓(xùn)校長治校過程遇到的難題破解路徑研討為關(guān)鍵性呈現(xiàn)，從而實現(xiàn)授受新知與建構(gòu)認(rèn)知達(dá)成深度聯(lián)結(jié)、互依互促。另一方面，自我決定論下充分發(fā)揮校長主體地位。自我決定理論強(qiáng)調(diào)人與生俱來就有選擇的自由和戰(zhàn)勝挑戰(zhàn)的潛力。麥茲羅(Mezirow)提倡運用多元化課程模式激發(fā)校長轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)愿景及行動，校長對問題研究的能動建構(gòu)并持續(xù)推進(jìn)，也是培訓(xùn)遷移的重要體現(xiàn)。

(二)思行協(xié)同：以多元對話為著力點達(dá)成理念與踐行的雙向躍升

多元對話強(qiáng)調(diào)從“個體獨白式”講述到“交互對話式”學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)變，在哲學(xué)上體現(xiàn)為從重視“主體”發(fā)展到推崇“交互主體”力量。從多元對話的“交互主體性”進(jìn)行分析，主要折射出下述三層意蘊：其一，與實踐對話。將培訓(xùn)緘默知識轉(zhuǎn)化為研討資源智慧，進(jìn)而嵌入并呈現(xiàn)實踐對話價值。其二，與他人對話。一切學(xué)習(xí)皆指向同他人交互的社會性實踐。我們強(qiáng)調(diào)個體的主觀能動性發(fā)揮，也承認(rèn)與他人對話能加深并建構(gòu)新的意義理解。其三，與自我對話。湯姆林森(Tomlinson)等指出，學(xué)習(xí)者積極關(guān)注自我學(xué)習(xí)動態(tài)、方法、評估的元認(rèn)知學(xué)習(xí)才是最高效的。校長培訓(xùn)遷移中展開自我對話也是元認(rèn)知的自我思考過程。由此，多元對話達(dá)成的思行協(xié)同路徑可劃分為心理層面躍升、能力層面躍升和行動層面躍升三種樣態(tài)。多元對話在心理層面予校長以感知性獲得，能力方面回饋校長客觀領(lǐng)導(dǎo)力提升，行動層面賦能校長以治校實踐智慧。首先，校長應(yīng)思想上認(rèn)可多元對話對培訓(xùn)遷移建構(gòu)與體悟價值所在，并嘗試依據(jù)培訓(xùn)現(xiàn)場問題情境，立足本校實際構(gòu)思學(xué)校改進(jìn)變革理路。其次，校長應(yīng)基于多元對話并從發(fā)現(xiàn)問題、解決問題、創(chuàng)新路徑三層次進(jìn)階形塑自身領(lǐng)導(dǎo)能力。校長領(lǐng)導(dǎo)力表現(xiàn)為一種決策、設(shè)計，組織、支配，協(xié)調(diào)、凝聚的能力。[11]領(lǐng)導(dǎo)力培養(yǎng)帶來的理性邏輯塑造的受用價值是終身的，能驅(qū)動校長始終以研究型思維賦能學(xué)校診斷改進(jìn)與變革。最后，校長應(yīng)在辦學(xué)實踐中反思、感知并踐行實踐智慧?！熬S果斯基空間”基于對知識創(chuàng)生的建構(gòu)主義理解，認(rèn)為知識創(chuàng)生是個體在關(guān)系性行動之中進(jìn)行意義建構(gòu)的過程，也即學(xué)習(xí)的過程。[12]它指出，學(xué)習(xí)過程包括內(nèi)化、轉(zhuǎn)化、外化和習(xí)俗化等基本環(huán)節(jié)。[13]在此過程中，培訓(xùn)所學(xué)理論知識外化為治校實踐智慧，是學(xué)習(xí)遷移最關(guān)鍵的環(huán)節(jié)。校長培訓(xùn)遷移的真正發(fā)生，不僅需要已有經(jīng)驗重組、批判性價值反思，而且需要基于多元對話，以促成思行協(xié)同的建構(gòu)性超越。

(三)反思回溯：以省思提煉為落腳點獲取歷時性和共時性的價值

校長培訓(xùn)獲得的知識層面內(nèi)容大多通過感官或直覺所得，決定了其具有明顯的內(nèi)隱性和沉浸性。有別于通過明確推理過程而得到的外顯知識，內(nèi)隱知識的價值與效用因其需要較長的時間積淀和充分的轉(zhuǎn)化干預(yù)機(jī)制助推，從而顯現(xiàn)出遲效性和間接性的特征。為此，培訓(xùn)過程應(yīng)驅(qū)動校長不斷地“重溫”“追溯”，實現(xiàn)培訓(xùn)遷移真切發(fā)生。與此同時，培訓(xùn)課程結(jié)構(gòu)、具體模式和培訓(xùn)方法應(yīng)關(guān)注不同校長認(rèn)知能力及水平差異，進(jìn)而激發(fā)校長的深度省思，進(jìn)而消除其畏懼厭倦心理和習(xí)得性無力感。詹姆遜認(rèn)為，任何文本都既是歷時性的又是共時性的，因而任何理論要想被視為“理論話語”，其首要任務(wù)就是要恢復(fù)理論產(chǎn)生時的歷史情境。[14]基于詹姆遜對“歷時性和共時性”見解，結(jié)合本研究的校長培訓(xùn)遷移價值，本研究的反思回溯可從兩方面分析：從縱向知識運轉(zhuǎn)分析，校長培訓(xùn)所獲內(nèi)隱知識與外顯知識應(yīng)達(dá)成綜合協(xié)同發(fā)展效應(yīng)，置于校長整個職業(yè)生涯發(fā)展歷程進(jìn)行考量，通過歷史回溯法進(jìn)行各階段比照，在總結(jié)省思自身局限與潛能基礎(chǔ)上進(jìn)一步深化培訓(xùn)遷移知識于治校實踐中；從橫向分析，“共時性”強(qiáng)調(diào)的是基于同一時間維度，把握各遷移知識要素間關(guān)系，進(jìn)而提煉相對穩(wěn)定的深層核心要義，需要厘清各系統(tǒng)要素間的邏輯關(guān)系所在，進(jìn)一步將培訓(xùn)所獲的零散性、感官性知識體驗進(jìn)行具象化、理性化提煉升華，超越既有經(jīng)驗，理解獲得全面且科學(xué)的認(rèn)知循證，從而把握與追尋其中的培訓(xùn)遷移本質(zhì)底蘊和踐行價值。

(四)追蹤賦能：以跟蹤反哺為突破點發(fā)揮指導(dǎo)與創(chuàng)生的合力效應(yīng)

訓(xùn)后跟蹤指導(dǎo)是培訓(xùn)管理的延續(xù)與深入，主要表現(xiàn)為訓(xùn)后對校長治校實踐進(jìn)行嚴(yán)謹(jǐn)科學(xué)診斷與改進(jìn)。當(dāng)下囿于角色定位被動、專業(yè)引領(lǐng)失位、課程設(shè)計偏離、主體協(xié)同匱乏等因素，校長存在對培訓(xùn)遷移的抵觸心理、回避態(tài)度以及融合無力感?；诖?，培訓(xùn)后做好跟蹤指導(dǎo)工作，有利于培訓(xùn)成果延伸至學(xué)校提質(zhì)增效上來，對培訓(xùn)本身也能起到很好的完善優(yōu)化作用。一方面，任務(wù)驅(qū)動下的“跟蹤”對應(yīng)“指導(dǎo)”功能發(fā)揮，通過跟蹤觀察并客觀評價校長培訓(xùn)遷移應(yīng)用現(xiàn)狀，進(jìn)而從治校實踐文化的承載與表征中提取診斷要點進(jìn)行指導(dǎo)。另一方面，“反哺”回饋培訓(xùn)設(shè)計改進(jìn)，賦能校長治校實踐“創(chuàng)生”，聚焦課程內(nèi)容展開針對性練習(xí)研磨，能很好地反饋校長培訓(xùn)成效，進(jìn)而賦能遷移學(xué)校變革實踐，對培訓(xùn)設(shè)計改進(jìn)有極大參考借鑒意義。因此，建議從宏觀機(jī)反饋制搭建、中觀評估體系健全、微觀訓(xùn)后指導(dǎo)強(qiáng)化等方面尋求發(fā)揮指導(dǎo)與創(chuàng)生的合力效應(yīng)。首先，宏觀層面搭建完善的反饋機(jī)制。培訓(xùn)遷移反饋機(jī)制應(yīng)涵蓋培訓(xùn)前置反饋、過程反饋及后置反饋的全過程系統(tǒng)跟蹤。常態(tài)化交流共享平臺也十分必要，有利于捕捉校長培訓(xùn)遷移的交互數(shù)據(jù)，從而為培訓(xùn)跟進(jìn)和改進(jìn)提供完善的溝通制度和監(jiān)督機(jī)制。其次，中觀層面健全培訓(xùn)評估體系。桑代克(Sandyker)的試誤理論啟發(fā)培訓(xùn)遷移效果應(yīng)是在不斷試誤過程中提升的。培訓(xùn)評估的實施應(yīng)該與培訓(xùn)同步，在培訓(xùn)過程評估中指導(dǎo)培訓(xùn)內(nèi)容優(yōu)化及學(xué)習(xí)行為改進(jìn)，并延伸到培訓(xùn)后并通過問卷法、觀察法、訪談法等對學(xué)生核心素養(yǎng)、教師專業(yè)發(fā)展、校長領(lǐng)導(dǎo)治校等方面進(jìn)行全方位測評跟蹤。最后，微觀層面加強(qiáng)培訓(xùn)后再指導(dǎo)，從時間層面連續(xù)化、階段化推進(jìn)和內(nèi)容層面的系統(tǒng)化、差異化著手，完善校長培訓(xùn)遷移再指導(dǎo)機(jī)制。