“1+X”整本書閱讀教學策略

俞麗華

小學語文的深度學習可以通過閱讀實現(xiàn)。葉圣陶先生于1941年第一次明確提出要閱讀整本書，“要把整本書作為主體，把單篇短章作為輔佐?！盵1]本文立足一線教學實踐經(jīng)驗，提煉出“1+X”整本書閱讀教學策略。

一、一項主題，多層組合

“1+X”整本書閱讀教學策略中的“1+X”有多重視角與多元解讀，“一項主題，多層組合”主要指向?qū)φ緯喿x內(nèi)容進行深度加工的策略，即閱讀內(nèi)容圍繞“1”項主題進行“X”層組合，可以以同一主題、同一體裁、同一作家、同一寫法等為主題進行多文本組合。這樣的閱讀內(nèi)容組合將更好地引領小學生走向具有理解性、探究性、生成性的深度閱讀，實現(xiàn)閱讀內(nèi)容從單文閱讀轉(zhuǎn)向群文閱讀，以一篇帶一類，從一本到一批，形成閱讀主題一致性、閱讀內(nèi)容系列化、閱讀結(jié)構(gòu)系統(tǒng)化。

(一)“1”個學習目標，“X”篇文章組合

統(tǒng)編小學語文教材以人文主題和語文要素雙線并行。“教師在確定一篇課文的學習目標時既要考慮單元目標，又要結(jié)合‘這一篇’的學習目標。課后‘1+X’閱讀教學目標不同于課文‘1’的目標，是建立在完成課文‘1’的學習目標后，與‘X’文章組合，根據(jù)任務完成新的學習目標?！盵2]如，六年級上冊第八單元以“走進魯迅”為主題[3]，選用《少年閏土》《好的故事》《我的伯父魯迅先生》《有的人》四篇文章，旨在通過不同的視角、運用不同的表現(xiàn)手法，從多角度展現(xiàn)魯迅的形象，讓學生能夠初步了解其文學成就，感知其性格特點，體會其精神境界。本單元的語文要素是“借助相關(guān)資料，理解課文主要內(nèi)容”，在這四篇課文的教學中，語文要素的落實是有序推進的。

(二)“1”篇作家課文，“X”篇(本)作品

“1”是單元課文里的和作家有關(guān)的作品，即《少年閏土》《好的故事》《我的伯父魯迅先生》《有的人》四篇課文。單元教學目標有四個方面：一是會寫25個字，會寫29個詞；二是能用較快的速度默讀課文，能有感情地朗讀課文，背誦相關(guān)段落；三是能借助相關(guān)資料，理解課文主要內(nèi)容；四是能借助課文和資料，初步感受魯迅的人物形象。教師根據(jù)單元教學目標和語文要素，在執(zhí)教時有序推進：教學《少年閏土》時，學生根據(jù)教師的要求查找資料，并借助資料理解課文內(nèi)容；教學《好的故事》時，教師在閱讀過程中引導學生自己生發(fā)對背景的求知欲，然后借助課后資料加深對課文的理解。布置預習《我的伯父魯迅先生》的任務時，教師要求學生自己查找相關(guān)資料；教學《有的人》時，教師引導學生借助前一階段的學習內(nèi)容及課外查找的資料展開學習。

“X”即同一作家的整本書作品，教師根據(jù)課內(nèi)教學目標制訂《小學生魯迅讀本》教學目標——閱讀《小學生魯迅讀本》。學生有目的地查閱和收集魯迅及其生活時代的背景資料，理解書中主要內(nèi)容，進一步感受魯迅的人物形象。

如，統(tǒng)編教材四年級下冊第三單元是綜合性學習單元，這個單元是現(xiàn)代詩歌單元教學。[4]在學生學習了《繁星》詩選三首的基礎上，教師分五個階段指導學生深度理解重要作家的作品。第一階段，讓學生通過詩集、報紙、雜志等收集冰心的現(xiàn)代詩，激發(fā)學生進一步閱讀、收集現(xiàn)代詩的興趣，接著指導學生對冰心的現(xiàn)代詩進行分類。第二階段，要求學生在兩周內(nèi)，每天利用十五分鐘收集、摘抄三首冰心的現(xiàn)代詩，與詩有關(guān)的故事或者作者資料也可以適當摘抄。教師還可以通過范例展示，幫助學生明確有關(guān)摘抄的基本要求，包括建立目錄、注意格式、注明作者和出處等。第三階段，教師讓學生結(jié)合課文的學習以及自己收集的冰心的詩歌，談談冰心詩歌的特點，梳理現(xiàn)代詩歌的一些特點，進而讓學生試著寫詩(詩歌表達形式不限)。第四階段，學生將自己的詩作展示到班級指定區(qū)域，也可以在小組內(nèi)互換。通過交流，學生選取自己最喜歡的或者印象最深刻的作品，在班級進行推薦。第五階段，舉辦冰心詩歌朗誦會，學生通過聲情并茂的朗誦，進一步體會現(xiàn)代詩歌的意境和冰心作品的情感內(nèi)涵。

二、一種策略，多學段推進

“一種策略，多學段推進”主要指向?qū)φ緯喿x策略進行迭進式遷移的策略，即隨著年級升高，整本書閱讀策略如何實現(xiàn)迭進遷移。這里的“1”即同一種整本書閱讀策略，“X”指學生在不同學段的整本書閱讀中，專項閱讀策略或某一閱讀素養(yǎng)獲得遷移提升。

(一)閱讀策略單元閱讀策略的遷移運用

統(tǒng)編教材從三年級開始安排閱讀策略單元，此類單元旨在引導學生掌握基本的閱讀策略，培養(yǎng)學生運用閱讀策略的意識。根據(jù)學生的年齡特點和認知規(guī)律，統(tǒng)編教材一共安排了4個閱讀策略單元，分別是三年級的預測單元、四年級的提問單元、五年級的提高閱讀速度單元和六年級的有目的的閱讀策略單元。

三年級上冊的第四單元是統(tǒng)編教材的第一個閱讀策略單元，圍繞“預測”這一閱讀策略進行編排。[5]“本單元的編排目的是引導學生將這種無意識的閱讀心理，轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N有意識的閱讀技能，并能在閱讀過程中不斷主動地進行運用。這樣的安排有利于呵護并激發(fā)學生閱讀的初始期待，幫助他們積極、主動地思考。預測之后的驗證，會讓學生體驗到閱讀的趣味和快樂。在這有意識閱讀的過程中，學生不僅是閱讀的積極參與者，還是閱讀的發(fā)現(xiàn)者和創(chuàng)造者。”[6]在第四單元的安排上，教材對預測的學習作了有層次、有梯度的安排。在學完預測單元后，學生對如何預測有了初步的了解。為了讓學生通過課外閱讀進行鞏固訓練，教師設計了一個以“預測”為主的《了不起的狐貍爸爸》閱讀指導課。

首先，教師先引導學生瀏覽書名、作者、封面圖片、相關(guān)介紹文字等，讓學生捕捉閱讀信息，猜想文本內(nèi)容。學生的閱讀欲望被激發(fā)，深入閱讀才有了可能。其次，教師為學生創(chuàng)設情境、導入問題，學生在“看目錄猜故事”“讀片段知形象”“定計劃會閱讀”的過程中初步掌握系統(tǒng)地閱讀一本書的方法，將提問、自主學習、預測、游戲?qū)W習、表演等策略相結(jié)合，豐富學習活動，提高參與性。最后，學生在小組合作學習中進行獨立閱讀的分享，思維的火花在課堂中產(chǎn)生交流碰撞，帶著更多問題走出課堂。

(二)非閱讀策略單元閱讀方法的迭進運用

統(tǒng)編教材一年級上、下冊的第八單元都編寫了一類非常重要的課文——連環(huán)畫課文。如，一年級上冊的《小蝸牛》，一年級下冊的《咕咚》《小壁虎結(jié)尾巴》，全文不注音，這對識字量還不多的一年級學生來說是個挑戰(zhàn)，因此“借助圖畫閱讀”就成為這類課文需要特別關(guān)注的語文要素。以上三篇課文的課后題中都安排了“根據(jù)圖畫猜生字”“找不認識的字”“猜讀音和意思”“說說怎么猜出來的”等學習活動。為了更好地落實“借助圖畫閱讀”這一語文要素，不注音又有豐富彩圖的繪本無疑成為閱讀訓練的最好材料。教師要選擇適合低年級學生閱讀的圖畫書進行整本書閱讀教學設計。如，在《爺爺一定有辦法》的課外閱讀課上，教師引導學生仔細觀察圖畫、大膽朗讀。學生可以先觀察圖再讀文，或者先讀文再看圖；在閱讀的過程中圈畫不認識的字，試著借助圖畫猜測讀音和意思，把自己的推理過程和教師、伙伴分享。

三年級上冊第三單元選編了不同作家、不同風格的四篇中外童話，分別為《賣火柴的小女孩》《那一定會很好》《在牛肚子里旅行》《一塊奶酪》，語文要素是“感受童話豐富的想象”。[7]四年級下冊第八單元“中外童話故事”安排了《寶葫蘆的秘密(節(jié)選)》《巨人的花園》《海的女兒》三篇中外童話故事，明確語文要素是“感受童話的奇妙，體會人物真善美的形象”。[8]四年級下冊第八單元的課文[9]學習需通過“感受童話的奇妙”來達成核心任務“體會人物真善美的形象”，相比于三年級上冊第三單元語文要素“感受童話豐富的想象”又有了進一步提升。教師在教學三年級上冊《了不起的狐貍爸爸》整本書閱讀推進課中，可以引導學生在“猜一猜情節(jié)”“讀一讀片段”“演一演故事”的過程中感受童話豐富的想象。四年級下冊《寶葫蘆的秘密》[10]整本書閱讀推進課中，教師則重點讓學生默讀文本并思考：“文中的主人公王葆是一個怎樣的孩子呢？”學生在書中找出相關(guān)語句并做批注，課上交流匯報，體會王葆童真可愛的孩童形象。

(三)校本閱讀課程中閱讀策略的綜合運用

學校可組織教師在校本閱讀課程中編制一至六年級上下冊配套的整本書閱讀教學教案集，在課外閱讀課上使用，以便引導學生在語文實踐活動中，綜合運用多種閱讀策略閱讀整本書。校本閱讀課程教案是學校根據(jù)核心素養(yǎng)的四個維度“文化自信”“語言運用”“思維能力”“審美創(chuàng)造”的要求，制訂一到六年級整本書閱讀教學目標；根據(jù)課程標準、教材單元主題、“快樂讀書吧”推薦、語文要素、閱讀策略等方面的內(nèi)容確定教案的書目推薦和教學流程；根據(jù)課堂教學情況和學生整本書閱讀情況，用“閱讀手冊”對學生閱讀情況進行檢測。

如，六年級上冊第四單元是專門的小說單元，本單元“快樂讀書吧”的主題是“笑與淚，經(jīng)歷與成長”，單元語文要素是“讀小說，關(guān)注情節(jié)、環(huán)境，感受人物形象”。[11]武夷學院附屬小學把高爾基的自傳體小說《童年》納入校本閱讀課程內(nèi)容，編制了導讀課、推進課和匯報課教案，讓學生在整本書閱讀過程中綜合運用閱讀策略。

三、一個主體，多重交互

“一個主體，多重交互”中的“1”指每個獨立的閱讀者都是一個主體，“X”指同時參與閱讀活動，形成多重交互的閱讀伙伴。

(一)“1”是主體，“X”是文本

在整本書閱讀導讀課、推進課和匯報課后，“1”—閱讀主體與“X”—文本產(chǎn)生多次對話，通過預測、快速閱讀、有目的地閱讀等閱讀策略的遷移運用和做批注、摘抄、對比、朗誦會、課本劇等不同方式的遷移運用，將整本書閱讀中讀到的文字材料不斷地轉(zhuǎn)化成自己的思維和語言表達，改變點狀閱讀關(guān)系，實現(xiàn)關(guān)聯(lián)性、整合性、創(chuàng)新型閱讀，促進學生與文本對話，與同伴對話，進而與自己對話，形成深度聯(lián)結(jié)，促進深入思考。

(二)“1”是主體，“X”是同伴

整本書閱讀中的深度聯(lián)結(jié)可以有效解決閱讀個體相對孤立的問題。一方面，與同伴的多重互動、交流、思考，可以使閱讀個體得到更多的閱讀收獲，同伴間的交互分享推進了閱讀的深度。另一方面，多個閱讀主體圍繞“1”個閱讀主體進行“X”重伙伴交互。如，三年級下冊第二單元的導讀中指出“寓言是生活的一面鏡子”，語文要素是“讀寓言故事，明白其中的道理”，教材精選了四篇古今中外經(jīng)典的寓言故事，故事生動，淺顯易懂。“快樂讀書吧”為學生推薦了《中國古代寓言故事》《伊索寓言》《克雷洛夫寓言》，不僅呈現(xiàn)了3個經(jīng)典寓言的插圖，而且為學生深入淺出地介紹了學寓言的方法，如先讀懂故事內(nèi)容，再聯(lián)系生活中的人和事理解故事中的道理。為了實現(xiàn)多重交互分享，教師推薦學生閱讀《中國古代寓言故事》，鼓勵學生每天至少閱讀5個寓言故事，在《閱讀記錄卡》上記錄每天閱讀的寓言故事，由家長監(jiān)督，并進行評價；一個月后，教師組織班級開展“寓言故事我來猜”的活動，學生上臺講故事并讓同伴猜所講寓言故事名稱，同時同伴之間用星級評價的方式互評并提出合理化建議。最后全班學生進行一次閱讀檢測，同時根據(jù)三輪的閱讀情況，同伴之間投票評選出6名“寓言故事小達人”。

深度學習視域下小學語文“1+X”整本書閱讀教學，讓學生從課內(nèi)一篇課文走向多篇文本的學習再到整本書的閱讀，必將成為激發(fā)持續(xù)閱讀、深度閱讀的強力保障。