鄉(xiāng)村教師服務(wù)鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略角色認(rèn)同機(jī)制構(gòu)建

葉佩霞 盧尚建 潘渠鯨

以習(xí)近平同志為核心的黨中央著眼黨和國(guó)家事業(yè)全局在十九大提出鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略，開拓了新時(shí)代“三農(nóng)”工作的新局面，是建設(shè)現(xiàn)代化經(jīng)濟(jì)體系的重要基礎(chǔ)和建設(shè)美麗新中國(guó)的關(guān)鍵舉措，也是實(shí)現(xiàn)共同富裕的必然選擇。因此，如何構(gòu)建鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的人才保障機(jī)制就成為首要問題。

2020年7月，教育部等六部門印發(fā)《關(guān)于加強(qiáng)新時(shí)代鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的意見》，指出鄉(xiāng)村教師“是推進(jìn)鄉(xiāng)村振興、建設(shè)社會(huì)主義現(xiàn)代化強(qiáng)國(guó)、實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的重要力量”。鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)與鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略有效銜接及融合的關(guān)鍵在于提升鄉(xiāng)村教師服務(wù)鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的能力。這樣，既可以擴(kuò)大和增強(qiáng)鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略隊(duì)伍的力量，又能夠?qū)崿F(xiàn)鄉(xiāng)村教師立德樹人的根本任務(wù)和人生價(jià)值。

鄉(xiāng)村教師需要突破其固有的角色意識(shí)，從三尺講臺(tái)的“教書匠”角色走向漫步田間農(nóng)舍的“新鄉(xiāng)賢”角色。這一突破是教師應(yīng)當(dāng)具備的社會(huì)服務(wù)功能的必然要求，符合教育部等八部門于2022年4月印發(fā)的《新時(shí)代基礎(chǔ)教育強(qiáng)師計(jì)劃》提出的“建設(shè)高質(zhì)量農(nóng)村教師培養(yǎng)支持服務(wù)體系”的文件精神?；卩l(xiāng)村教師角色認(rèn)同理論，構(gòu)建服務(wù)鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略角色認(rèn)同機(jī)制，目的在于梳理鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的關(guān)系，讓鄉(xiāng)村教師在意識(shí)層面明確“我是誰，成為誰”，提升其服務(wù)鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的角色意識(shí)和工作積極性。

一、鄉(xiāng)村教師角色認(rèn)同機(jī)制構(gòu)建的理論基礎(chǔ)

教師角色是教師與他人和環(huán)境互動(dòng)過程中生成的反思、判斷及對(duì)職業(yè)價(jià)值觀、職業(yè)意義再建構(gòu)的過程和結(jié)果。認(rèn)同是一種標(biāo)識(shí)，是與他人相似或相異的歸屬感和行為模式的心理過程。因而，教師角色認(rèn)同是教師對(duì)所屬群體的歸屬感知，以及伴隨的情感體驗(yàn)和行為整合模式。教師角色認(rèn)同主要包括兩個(gè)維度：自我角色認(rèn)同維度和社會(huì)角色認(rèn)同維度。

(一)自我角色認(rèn)同理論

自我角色認(rèn)同主要是從個(gè)體發(fā)展的視角描述社會(huì)規(guī)范的內(nèi)化過程。美國(guó)人格心理學(xué)家奧爾波特(Gordon Willard Allport)從自我發(fā)展的角度指出，自我狀態(tài)是逐步從生理自我到社會(huì)自我，再到心理自我。兒童最開始通過對(duì)身體的認(rèn)識(shí)發(fā)展出占有欲、支配欲和愛護(hù)欲。當(dāng)學(xué)會(huì)走路和語言交流的技能后，通過游戲和學(xué)習(xí)建立自我意識(shí)，并逐步向社會(huì)規(guī)范靠攏，發(fā)展出社會(huì)自我。青春期之后，直至成年，隨著認(rèn)知水平的提高，心理自我趨于成熟。發(fā)展心理學(xué)家埃里克森(Erik H Erikson)則認(rèn)為人的一生發(fā)展有八個(gè)主要階段和相關(guān)的發(fā)展任務(wù)。其中，自我同一性的形成是青春期的核心任務(wù)，即進(jìn)行自我定義，并從時(shí)間維度將過去、現(xiàn)在、將來的自我進(jìn)行審視。綜上可知，自我角色認(rèn)同理論強(qiáng)調(diào)個(gè)體處于社會(huì)群體中，不斷內(nèi)化社會(huì)規(guī)范，最終形成角色認(rèn)同，回答“我是誰”的問題。

(二)社會(huì)角色認(rèn)同理論

社會(huì)角色認(rèn)同描述內(nèi)外群體的形成和意義，以及個(gè)體面對(duì)自我與社會(huì)認(rèn)同沖突時(shí)的加工執(zhí)行過程。社會(huì)心理學(xué)家泰弗爾(Henri Tajfel)認(rèn)為社會(huì)認(rèn)同由三個(gè)過程組成，包括社會(huì)類化、社會(huì)比較和積極區(qū)分，即歸類對(duì)象、區(qū)分內(nèi)外群體，并進(jìn)行比較，從而找到內(nèi)群體的優(yōu)勢(shì)，提升自尊水平。美國(guó)當(dāng)代修辭學(xué)家伯克(Kenneth Burke)從內(nèi)部維度看待個(gè)體認(rèn)同的自我確證傾向，即認(rèn)同控制模型，包含認(rèn)同標(biāo)準(zhǔn)、輸入、比較和輸出四個(gè)環(huán)節(jié)。該理論強(qiáng)調(diào)個(gè)體整合自我期望和社會(huì)期望后形成認(rèn)同標(biāo)準(zhǔn)，輸入自我評(píng)價(jià)和他人評(píng)價(jià)的反饋，找出輸入信息與標(biāo)準(zhǔn)之間的差異比對(duì)，輸出有效的行為決策。綜上可知，社會(huì)角色認(rèn)同理論是在內(nèi)外群體間尋找一種平衡，找到群體內(nèi)部的角色定位，最終回答“成為誰”的問題。

鄉(xiāng)村教師角色認(rèn)同，是鄉(xiāng)村教師處于鄉(xiāng)村社會(huì)實(shí)踐中形成的對(duì)教師角色的感知，包含政治、教育、文化等社會(huì)屬性。本研究主要從兩個(gè)維度描述鄉(xiāng)村教師角色認(rèn)同機(jī)制的構(gòu)建過程。一是從自我角色認(rèn)同維度，描述鄉(xiāng)村教師如何內(nèi)化鄉(xiāng)村的社會(huì)規(guī)范，回答“我是誰”的問題；二是從社會(huì)角色認(rèn)同維度，描述鄉(xiāng)村教師如何與鄉(xiāng)村社會(huì)其他群體溝通合作，回答“成為誰”的問題。

二、“我是誰”——鄉(xiāng)村教師服務(wù)鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的自我角色認(rèn)同機(jī)制

(一)鄉(xiāng)村教師尋根“我是誰”：重構(gòu)鄉(xiāng)土文化

鄉(xiāng)土文化是在農(nóng)村的生產(chǎn)生活中產(chǎn)生的一套行為規(guī)范和價(jià)值觀念。它不僅涵蓋特定區(qū)域的有形文化，如婚喪嫁娶的風(fēng)俗、時(shí)令耕植的經(jīng)驗(yàn)、豐富的民俗活動(dòng)、典型的村落布局建筑等，還包括一些無形的文化，如“天人”生態(tài)觀、“親睦”倫理觀以及“和合”宇宙觀等。[1]

然而，互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代強(qiáng)勢(shì)裹挾下的“信息化”和“城鎮(zhèn)化”進(jìn)程，改變了“鄉(xiāng)土中國(guó)”原有的文化生態(tài)。農(nóng)村在走向現(xiàn)代化的同時(shí)，承受著城市文化土壤衍生下的“拜金主義”“個(gè)人主義”和“功利主義”等思想所帶來的巨大沖擊。[2]一是現(xiàn)代工業(yè)的引進(jìn)使得原有的田園風(fēng)景消失，怡然美麗的環(huán)境被破壞；二是鄉(xiāng)村人才摒棄安土重遷的傳統(tǒng)思維，進(jìn)城打工謀求城市的一席之地，使得鄉(xiāng)村社區(qū)“空巢化”；三是傳統(tǒng)的鄉(xiāng)土文化傳承青黃不接，漸漸停留在老一輩人的記憶里，最終消失。處于農(nóng)村社會(huì)生態(tài)下的鄉(xiāng)土文化日漸式微，走向“荒漠化”。[3]

鄉(xiāng)村教師作為教育者，擔(dān)負(fù)著傳播文化知識(shí)和教書育人的使命。那么，這些文化知識(shí)應(yīng)當(dāng)從何而來呢？是否有其一脈相承的歷史浸潤(rùn)？又向誰傳播呢？誰是這些文化知識(shí)的最終獲益者？從鄉(xiāng)村教師到鄉(xiāng)村學(xué)生及廣大鄉(xiāng)村環(huán)境，包含客觀環(huán)境和精神環(huán)境，其構(gòu)成了一個(gè)“教育場(chǎng)域”。[4]在這個(gè)客觀關(guān)系網(wǎng)絡(luò)內(nèi)，文化知識(shí)的生產(chǎn)、傳承、傳播和消費(fèi)這四個(gè)環(huán)節(jié)缺一不可。鄉(xiāng)村教師承擔(dān)文化知識(shí)傳播者的角色，而鄉(xiāng)村學(xué)生作為受教者，是未來鄉(xiāng)村建設(shè)隊(duì)伍的預(yù)備軍。處于鄉(xiāng)村教育場(chǎng)域下，選擇鄉(xiāng)土文化知識(shí)毋庸置疑，能夠形成文化知識(shí)從生產(chǎn)、傳承、傳播到消費(fèi)生生不息的有機(jī)生態(tài)，做到可持續(xù)，可再生。因此，從教育場(chǎng)域視角上看，鄉(xiāng)土文化是鄉(xiāng)村教師和鄉(xiāng)村學(xué)生賴以生存發(fā)展的沃土，是實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的生態(tài)保障。

然而，鄉(xiāng)土文化“荒漠化”，導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師難以從鄉(xiāng)村教育場(chǎng)域中汲取力量，也削弱了鄉(xiāng)村學(xué)生與文化故土“根”的聯(lián)結(jié)，勢(shì)必嚴(yán)重影響鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的實(shí)現(xiàn)，最終使得鄉(xiāng)村社會(huì)發(fā)展江河日下，變成如同西北戈壁荒漠一般的毫無生機(jī)之地。因此，重構(gòu)鄉(xiāng)土文化刻不容緩。

重構(gòu)鄉(xiāng)土文化需要“破”“立”并舉。一方面，重構(gòu)鄉(xiāng)土文化要破除鄉(xiāng)土文化“無用”和“落后”的刻板印象?？贪逵∠笫侨藗儗?duì)于某些事物或群體形成的概括固定的認(rèn)知觀念，這些認(rèn)知往往具有僵硬性，從而阻礙了人們對(duì)事物全面客觀的認(rèn)識(shí)。近年來，鄉(xiāng)土文化就深受刻板印象的負(fù)面影響。由于鄉(xiāng)村以前常常被人們視為“落后”“愚昧”的代名詞，鄉(xiāng)村教師也往往被歸類到“低收入”“低能力”“低地位”等帶有偏見的群體中[5]，認(rèn)為只有能力不行的教師才會(huì)去鄉(xiāng)村任教。因此，鄉(xiāng)村教師對(duì)鄉(xiāng)土文化和自我身份的認(rèn)同度不高，努力逃避自身的鄉(xiāng)土屬性，試圖逃離鄉(xiāng)村社會(huì)。另一方面，重構(gòu)鄉(xiāng)土文化要挖掘其固有的“淳樸天然、具有生命力”的傳統(tǒng)特征，并結(jié)合新時(shí)代社會(huì)主義核心價(jià)值觀引領(lǐng)下的文化理念，實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)土文化的創(chuàng)新。鄉(xiāng)土社會(huì)以血緣關(guān)系為紐帶，具有高度的穩(wěn)定性，給人一種家的歸屬感，生活在其中的鄉(xiāng)民們相親相愛、相持相助，且具有勤儉節(jié)約、吃苦耐勞的品德。鄉(xiāng)土文化蘊(yùn)藏著眾多的民族文化精粹，是國(guó)風(fēng)和民風(fēng)的根脈。鄉(xiāng)村教師以其對(duì)鄉(xiāng)土社會(huì)的依戀感和對(duì)鄉(xiāng)土文化的認(rèn)同感服務(wù)鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略，深入鄉(xiāng)土社會(huì)，品味鄉(xiāng)村之美，才能尋找到“我是誰”的根。

(二)鄉(xiāng)村教師定位“我是誰”：重歸新鄉(xiāng)賢角色

在20世紀(jì)六七十年代，一方面，鄉(xiāng)村教師因其自身的文化資源優(yōu)勢(shì)和經(jīng)濟(jì)收入尚可，獲得鄉(xiāng)土社會(huì)的尊崇；另一方面，鄉(xiāng)村教師本身就具有農(nóng)民性，在鄉(xiāng)村社會(huì)中有廣泛的氏族群體，因工作和個(gè)人生存需要，“亦耕亦教”，活躍于耕種與教化之間，也參與鄉(xiāng)村公共活動(dòng)之中，使其身份角色具有公共性。然而，1994年全國(guó)教育工作會(huì)議制定了民辦教師問題“關(guān)、招、轉(zhuǎn)、辭、退”的方針，隨即落實(shí)鄉(xiāng)村學(xué)?！懊褶D(zhuǎn)公”和“取締代課教師”等教育政策，鄉(xiāng)村教師半農(nóng)身份的脫落和國(guó)家編制身份的確立，使其與“具有農(nóng)業(yè)戶口的民眾”逐漸劃分開來。之后，隨著“新生代鄉(xiāng)村教師”進(jìn)入鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍，鄉(xiāng)村教師“異鄉(xiāng)人”的體驗(yàn)達(dá)到頂峰。他們大都是出生在20世紀(jì)80年代、從師范大學(xué)本?？飘厴I(yè)的青年大學(xué)生，受過城市文明的洗禮，有著難以割舍和令人神往的城市情結(jié)，工作生活圈層從繁華熱鬧的大都市轉(zhuǎn)到積貧積弱、交通閉塞的鄉(xiāng)村社會(huì)，這種失落感使其難以融入鄉(xiāng)村社會(huì)。[6]

鄉(xiāng)村教師是專業(yè)身份與公共身份的統(tǒng)一體。其中，鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)村社會(huì)之間的良性互動(dòng)關(guān)系，體現(xiàn)了其公共身份的特性，但在當(dāng)下社會(huì)以專業(yè)身份為主、以城市化為導(dǎo)向的教師教育發(fā)展模式中，鄉(xiāng)村教師的“鄉(xiāng)土意識(shí)”逐漸被“城市情結(jié)”取代，逐漸喪失與鄉(xiāng)村社會(huì)良性互動(dòng)的公共身份，最終淪為物理空間處于鄉(xiāng)村、心理空間卻在城市的“異鄉(xiāng)人”。

傳統(tǒng)私塾里的鄉(xiāng)村教師是“鄉(xiāng)賢”隊(duì)伍的重要成員，他們以“兼濟(jì)天下”為立身之命，投身于鄉(xiāng)村的政治文化精神文明建設(shè)，不僅于私塾學(xué)堂里教書育人，而且活躍于田野鄉(xiāng)舍，承擔(dān)鄉(xiāng)民禮治教化，主持鄉(xiāng)村社會(huì)法治公道，協(xié)助鄉(xiāng)民建設(shè)鄉(xiāng)村。[7]因此，鄉(xiāng)村教師服務(wù)鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略，是鄉(xiāng)村教師公共身份的回歸。

與傳統(tǒng)社會(huì)中的鄉(xiāng)賢相比，新鄉(xiāng)賢是“以鄉(xiāng)情、鄉(xiāng)愁、鄉(xiāng)懷為紐帶，直接或間接地參與鄉(xiāng)村基層治理，包括典型或先進(jìn)模范人物、專家學(xué)者、道德模范等榜樣”[8]。鄉(xiāng)村教師需要理直氣壯地把自己定位為新時(shí)代的新鄉(xiāng)賢，在鄉(xiāng)村社會(huì)治理體系中成為積極的行為示范者和價(jià)值引領(lǐng)者，重拾和完善其公共身份角色。因此，鄉(xiāng)村教師服務(wù)鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略，成為新鄉(xiāng)賢，是鄉(xiāng)村教師新時(shí)代角色內(nèi)涵的必要補(bǔ)充。

鄉(xiāng)村教師在大部分時(shí)間里處于鄉(xiāng)村這一物理空間，然而心靈空間卻充斥著“異鄉(xiāng)”感，其根源在于公共身份的丟失。長(zhǎng)期游離于鄉(xiāng)村社會(huì)的鄉(xiāng)村教師，正在迎來鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的時(shí)代機(jī)遇，為實(shí)現(xiàn)其個(gè)人價(jià)值，亟須重歸新鄉(xiāng)賢角色。這既是在鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略背景下響應(yīng)黨和國(guó)家的號(hào)召——“凸顯教師職業(yè)的公共屬性，強(qiáng)化教師承擔(dān)的國(guó)家使命和公共教育服務(wù)的職責(zé)”，是消除鄉(xiāng)村教師異鄉(xiāng)體驗(yàn)的根本途徑，也是尋找服務(wù)鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略中自我角色定位的根本要求。

三、“成為誰”——鄉(xiāng)村教師服務(wù)鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的社會(huì)角色認(rèn)同機(jī)制

(一)構(gòu)建鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略共同體，成為中流砥柱

鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略中的一個(gè)基本問題是“為誰而建，由誰來建”。答案自然是為農(nóng)民而建，由農(nóng)民來建。中國(guó)現(xiàn)代化進(jìn)程中的一個(gè)焦點(diǎn)是關(guān)注鄉(xiāng)村、關(guān)注農(nóng)民。然而，農(nóng)民作為鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的建設(shè)主體，其保守固化的思想和組織管理松散的現(xiàn)狀使得自身在城鎮(zhèn)化發(fā)展和全球化挑戰(zhàn)中處于弱勢(shì)地位，這無疑是實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的巨大障礙。因此，鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的實(shí)現(xiàn)，需要構(gòu)建共同體來組織農(nóng)民力量，在激烈的社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)中占據(jù)一席之地。

著名的社會(huì)學(xué)家和經(jīng)濟(jì)學(xué)家羅伯特·帕特南(Robert D. Putnam)提出了社會(huì)資本理論：社會(huì)資本即能夠推動(dòng)合作，提高社會(huì)效率的社會(huì)組織特征，如信任、規(guī)范和社交網(wǎng)絡(luò)。因此，鄉(xiāng)村社會(huì)資本包括鄉(xiāng)村居民之間普遍的信任、互惠規(guī)范和通過鄉(xiāng)村組織所建立起來的緊密的社會(huì)參與網(wǎng)絡(luò)。[9]

鄉(xiāng)村社會(huì)恰恰是將朋友、家庭、村落、生產(chǎn)以及生活緊密聯(lián)結(jié)起來的人情社會(huì)，這種社會(huì)結(jié)構(gòu)下，信任與互惠規(guī)范能夠解決鄉(xiāng)民之間的信任與承諾問題，從而更好地解決集體行動(dòng)問題。鄉(xiāng)村社會(huì)資本形成的關(guān)鍵在于促成良好合作，構(gòu)建良好的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，形成鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略共同體。[10]

然而，鄉(xiāng)村社會(huì)高學(xué)歷高素質(zhì)人才本就緊缺，本土化人才結(jié)構(gòu)比例更是嚴(yán)重失調(diào)。鄉(xiāng)村產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)單一、數(shù)量較少、規(guī)模較小的現(xiàn)狀難以為青壯年勞動(dòng)力提供充足的就業(yè)崗位，且現(xiàn)有崗位工資待遇和福利保障等遠(yuǎn)不如城市，使得大批有知識(shí)的青壯年鄉(xiāng)民離鄉(xiāng)進(jìn)城，導(dǎo)致鄉(xiāng)村社會(huì)出現(xiàn)大量“留守兒童”和“空巢老人”的現(xiàn)象。以上因素導(dǎo)致鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略共同體建設(shè)難以完成。

而解決這一難題的關(guān)鍵在于鄉(xiāng)村教師。鄉(xiāng)村教師憑借自身的文化素養(yǎng)和職業(yè)道德，有著教書育人和服務(wù)鄉(xiāng)村社會(huì)的角色使命。著名教育家陶行知先生說“鄉(xiāng)村學(xué)校做改造鄉(xiāng)村生活的中心，鄉(xiāng)村教師做改造鄉(xiāng)村的靈魂”[11]。由此可見，鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略共同體的中心是鄉(xiāng)村學(xué)校，而鄉(xiāng)村教師是其中的靈魂人物。在封建社會(huì)，鄉(xiāng)村私塾先生從泱泱中華文明中汲取文化力量，傳播“仁義禮智信”，到了以“科學(xué)民主”為核心的社會(huì)主義新時(shí)代，鄉(xiāng)村教師被賦予“立德樹人”的根本任務(wù)和傳播現(xiàn)代文明的重要責(zé)任。由此可見，鄉(xiāng)村教師從古至今都擔(dān)負(fù)著禮治德育的重任。鄉(xiāng)村社會(huì)是一個(gè)以人倫關(guān)系為依托，以親仁善鄰為道德態(tài)度，以相鄰和睦為價(jià)值目標(biāo)，以相容相讓為基本原則，以相扶相助為倫理義務(wù)的共同體，是禮治社會(huì)的小型縮影。鄉(xiāng)村教師作為最了解鄉(xiāng)村禮治社會(huì)的人，最能從人心教化上組織和協(xié)調(diào)鄉(xiāng)民，使其在鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略共同體中發(fā)揮中流砥柱的作用。古往今來，個(gè)人的命運(yùn)和人生意義無不是在社會(huì)歷史發(fā)展的潮流中得以彰顯，沒有哪個(gè)人可以孤立地實(shí)現(xiàn)人生價(jià)值，也沒有哪個(gè)人可以逆社會(huì)和歷史發(fā)展趨勢(shì)而有所作為。因此，鄉(xiāng)村教師也只有成為鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略共同體中的中流砥柱，充分發(fā)揮自身服務(wù)鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的能力和智慧，做出自己應(yīng)有的社會(huì)貢獻(xiàn)，才能更好地實(shí)現(xiàn)歷史和時(shí)代賦予的使命，才能更好地實(shí)現(xiàn)自己的人生價(jià)值。

(二)以鄉(xiāng)村教師為中心結(jié)點(diǎn)聯(lián)結(jié)鄉(xiāng)村社會(huì)

鄉(xiāng)村教師是鄉(xiāng)村教育的主體，鄉(xiāng)村教師網(wǎng)絡(luò)連接邊數(shù)多，連接時(shí)間長(zhǎng)。從連接邊數(shù)上看，鄉(xiāng)村教師聯(lián)結(jié)了千家萬戶。鄉(xiāng)村教育的主要對(duì)象是兒童和青少年，這個(gè)時(shí)期恰恰是他們形成世界觀、人生觀和價(jià)值觀的關(guān)鍵期。一般來說，鄉(xiāng)村教師面臨的學(xué)生人數(shù)少則幾十人，多則幾百人，甚至更多，其背后是一個(gè)又一個(gè)的農(nóng)村家庭。從連接時(shí)間上看，鄉(xiāng)村教師串聯(lián)了鄉(xiāng)村的過去、現(xiàn)在和未來。傳統(tǒng)鄉(xiāng)村家庭往往以孩子為中心，鄉(xiāng)村少年承擔(dān)了家族和鄉(xiāng)村未來的興衰榮辱，鄉(xiāng)民們自然而然地把鄉(xiāng)村的未來交給了鄉(xiāng)村教師。

鄉(xiāng)村教師用高尚的思想教育人、影響人、塑造人，培養(yǎng)一代又一代新人，而新一代人又對(duì)周圍人群產(chǎn)生“思想漣漪”，由此構(gòu)成了一個(gè)龐大的思想傳播網(wǎng)絡(luò)。小而言之，鄉(xiāng)村教師影響了全村之興衰；大而言之，全民族的發(fā)展都離不開鄉(xiāng)村教師。因此，鄉(xiāng)村教師是鄉(xiāng)村社會(huì)結(jié)構(gòu)模型中思想傳播網(wǎng)絡(luò)的中心結(jié)點(diǎn)，發(fā)揮著服務(wù)鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略特殊的位置優(yōu)勢(shì)。

從空間維度上，鄉(xiāng)村教師應(yīng)當(dāng)立足于學(xué)生，以學(xué)生為切入點(diǎn)深入學(xué)生家庭，從而接觸到鄉(xiāng)民們。鄉(xiāng)村教師一方面要注重師生關(guān)系的培養(yǎng)，關(guān)心學(xué)生的身心發(fā)展，夯實(shí)學(xué)生的文化知識(shí)，提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)；另一方面要注重家校共育，通過家訪、家長(zhǎng)會(huì)等形式傳播家庭教育的方法和策略。只有家長(zhǎng)的教育理念更新?lián)Q代，教育思想與時(shí)俱進(jìn)，教育投入加大支出，學(xué)生的教育才會(huì)受到最根本的支持。

從時(shí)間維度上，鄉(xiāng)村教師應(yīng)當(dāng)看到當(dāng)下培養(yǎng)的少年兒童對(duì)于鄉(xiāng)村的意義，他們不僅僅是當(dāng)下的小小少年，還是鄉(xiāng)村過去文明的繼承者，更是鄉(xiāng)村社會(huì)未來現(xiàn)代化建設(shè)的主力軍?！班l(xiāng)村教師是新時(shí)代鄉(xiāng)村新生勞動(dòng)力的培養(yǎng)者，他們以培養(yǎng)鄉(xiāng)村新型勞動(dòng)力為己任，為鄉(xiāng)村學(xué)子創(chuàng)設(shè)舒適的學(xué)習(xí)環(huán)境，傳授并建構(gòu)人類先進(jìn)的文化知識(shí)和科學(xué)技術(shù)成果，使一種潛在的勞動(dòng)力轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)生產(chǎn)力成為可能”[12]?！班l(xiāng)村教師與其學(xué)生在農(nóng)村學(xué)校與農(nóng)村互動(dòng)的環(huán)境里面，可以不斷地進(jìn)行知識(shí)創(chuàng)新、建構(gòu)，開拓新的課程資源和新的生產(chǎn)力形式，引領(lǐng)農(nóng)村民眾思維形式的進(jìn)步與農(nóng)村社會(huì)物質(zhì)生產(chǎn)的繁榮”[13]。因此，以鄉(xiāng)村教師為中心結(jié)點(diǎn)構(gòu)建鄉(xiāng)村社會(huì)時(shí)空網(wǎng)絡(luò)，發(fā)揮其服務(wù)鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略特殊的功能優(yōu)勢(shì)，是順理成章的事情。

中國(guó)幾千年的文化歷程設(shè)定了教師角色，他們被社會(huì)寄予殷切期待，成為“知識(shí)的代言人”，“道德的化身”以及“社會(huì)要求的代表”，形成了“師道尊嚴(yán)”的文化傳統(tǒng)觀念。敬畏師道關(guān)乎學(xué)生的成才，關(guān)乎教育的發(fā)展，關(guān)乎文化的傳承，關(guān)乎社會(huì)的進(jìn)步。尊師重教，是我們社會(huì)的主旋律，也是社會(huì)主義核心價(jià)值觀的重要體現(xiàn)。

中華人民共和國(guó)成立以來，鄉(xiāng)村教師在村民心目中的地位是崇高的，影響是舉足輕重的。他們是鄉(xiāng)村社會(huì)的文化精英，是傳播、理解與發(fā)揚(yáng)民族文化的先進(jìn)代表，是國(guó)家與民族歷史進(jìn)程的見證者，是未來社會(huì)發(fā)展趨勢(shì)的展望者。相比于城市社會(huì)，鄉(xiāng)村“師道尊嚴(yán)”的文化傳統(tǒng)更濃厚、更豐富，這有利于鄉(xiāng)村教師更好地發(fā)揮其文化符號(hào)的引領(lǐng)功能。鄉(xiāng)村教師應(yīng)肩負(fù)起歷史和時(shí)代賦予的神圣使命，發(fā)揮作為傳統(tǒng)“師道尊嚴(yán)”文化符號(hào)的引領(lǐng)功能，在師生話語體系平等的框架內(nèi)，發(fā)揮其“傳道授業(yè)解惑”的作用，提高“科教興國(guó)”戰(zhàn)略在社會(huì)民眾心目中的地位，形成“好學(xué)、樂學(xué)，尊師重教”的社會(huì)風(fēng)氣。

鄉(xiāng)村教師應(yīng)發(fā)揮其角色的積極作用，聯(lián)結(jié)鄉(xiāng)村社會(huì)，擔(dān)負(fù)起鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的重要責(zé)任。鄉(xiāng)村教師應(yīng)當(dāng)基于社會(huì)主義核心價(jià)值體系引導(dǎo)農(nóng)民形成現(xiàn)代價(jià)值觀，引領(lǐng)農(nóng)民的思想、行為和精神風(fēng)尚，成為國(guó)家政策的解讀者和傳達(dá)者。鄉(xiāng)村教師應(yīng)當(dāng)注重幫助農(nóng)民克服依附心理，突破非理性的思維方式和保守心態(tài)，幫助其向具有獨(dú)立性、開放性、平等性和創(chuàng)新性特征的現(xiàn)代人格轉(zhuǎn)型，成為新型村民的培養(yǎng)者和引領(lǐng)者。鄉(xiāng)村教師應(yīng)當(dāng)不斷豐富農(nóng)民的政治知識(shí)，提高他們的政治參與熱情，增強(qiáng)其政治參與效能感，使其充分認(rèn)同中國(guó)特色社會(huì)主義政治文化，成為國(guó)家政治文化的傳播者和倡導(dǎo)者。[14]