高中歷史深度學(xué)習(xí)的情境設(shè)計

褚方晨 韓文蘭

［摘 要］遷移應(yīng)用是歷史深度學(xué)習(xí)的重要方式，教師可立足學(xué)生已有的知識經(jīng)驗跨學(xué)科整合教學(xué)資源設(shè)計情境；深度學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)是理解，通過情境可讓學(xué)生“移情換位”，回到歷史現(xiàn)場，產(chǎn)生情感共鳴，激起學(xué)習(xí)動機，把握情感脈絡(luò)；回歸現(xiàn)實生活是實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)、培育核心素養(yǎng)的重要途徑，情境設(shè)計需注重結(jié)合現(xiàn)實生活；歷史的深度學(xué)習(xí)同樣離不開歷史想象，情境設(shè)計也要著眼創(chuàng)新力，立足唯物史觀，用歷史想象彌補歷史空白。

［關(guān)鍵詞］高中歷史；深度學(xué)習(xí)；情境設(shè)計；核心素養(yǎng)

［中圖分類號］ ? ?G633.51 ? ? ? ? ? ?［文獻標識碼］ ? ?A ? ? ? ? ?［文章編號］ ? ?1674-6058（2023）28-0054-03

李吉林的情境教育理論認為，基于知識的復(fù)雜性，需整合知識，利用“經(jīng)驗”和“藝術(shù)”，選擇最佳途徑設(shè)計情境；基于學(xué)習(xí)過程的不確定性，需以情激智，激起學(xué)習(xí)需求，形成學(xué)習(xí)動機，把握情感脈絡(luò)，推進學(xué)習(xí)過程，以喚起持久的內(nèi)驅(qū)力；基于學(xué)習(xí)系統(tǒng)的開放性，需鏈接生活，在開放的情境中構(gòu)建知識，在模擬操作中提升運用知識的實踐能力，從對話中活躍思維，學(xué)會互動協(xié)作實現(xiàn)共進；基于學(xué)習(xí)潛能催發(fā)的不易性，需著眼創(chuàng)新，通過持續(xù)積累表象、及時嵌入契機、引入廣遠意境去發(fā)展想象力［1］。下面筆者將結(jié)合李吉林的情境教育理論，談?wù)勅绾芜M行指向高中歷史深度學(xué)習(xí)的情境設(shè)計。

一、整合知識：綜合史料，設(shè)計跨學(xué)科情境

李吉林的情境教育理論認為，學(xué)生的閱歷較淺、經(jīng)驗不足，而知識系統(tǒng)具有一定的復(fù)雜性、抽象性，執(zhí)教者需要立足學(xué)生已有的知識經(jīng)驗來設(shè)計情境，讓學(xué)生獲得的知識是有背景依托的、貫通聯(lián)系的［1］。

遷移應(yīng)用是實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的重要學(xué)習(xí)方式［2］。常言道，文史不分家，政史不分家，史地也不分家。因此，基于學(xué)生已有的知識經(jīng)驗，結(jié)合各科教學(xué)進度設(shè)計跨學(xué)科情境也是實現(xiàn)高中歷史深度學(xué)習(xí)的重要路徑。

在教學(xué)統(tǒng)編高中歷史教材選擇性必修3第1課“中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的內(nèi)涵與特點”中，講到朱熹的“存天理、滅人欲”思想時，學(xué)生很容易聯(lián)想到“寡婦守節(jié)”的問題，這純粹是泯滅人性的封建禮教應(yīng)當予以批判摒棄的嗎？歷史解釋素養(yǎng)要求通過多種方式解讀史事，揭示其表象下盤根錯節(jié)、牽絲攀藤的因果聯(lián)系，盡可能地去接近、重繪歷史的真實。那教師如何基于學(xué)生的已有知識設(shè)計情境，從而培養(yǎng)學(xué)生的歷史解釋素養(yǎng)呢？這里可聯(lián)系統(tǒng)編高中語文教材選擇性必修下冊第9課《陳情表》設(shè)計跨學(xué)科情境。

魏晉時期李密的《陳情表》可謂字字血淚。襁褓之中，慈父撒手人寰，更雪上加霜的是“舅奪母志”，母親撇下年幼的李密，改嫁他人。從此李密與年邁的祖母相依為命，“煢煢孑立，形影相吊”。朱熹認同的寡婦守節(jié)、養(yǎng)老撫孤，不僅是倫理秩序觀念強化的產(chǎn)物，而且是婦女“家內(nèi)”角色和“明倫”道德強化的要求，還是針砭時弊，以盡家庭和社會責(zé)任的必然選擇。因此，我們在面對“寡婦守節(jié)”問題時，不該膚淺輕率地以“泯滅人性”“慘無人道”“摧殘婦女”“踐踏人權(quán)”等加以批判，而是應(yīng)當置身于當時特殊的歷史環(huán)境中分析、探究，客觀辯證地看待。女子“守節(jié)觀”的形成，其背后有著深刻的社會因素，從某種意義上而言，這是對“寡婦再嫁”導(dǎo)致的社會問題的一種理性反思。

基于學(xué)生已有的知識基礎(chǔ)，設(shè)計跨學(xué)科情境的策略不僅局限在語文學(xué)科和歷史學(xué)科的融合，史地融合、史政融合也是常用的策略。例如統(tǒng)編高中歷史教材選擇性必修3第6課“古代人類的遷徙和區(qū)域文化的形成”第二個子目“亞歐游牧民族大遷徙對區(qū)域文化發(fā)展的影響”涉及3—6世紀的“五胡內(nèi)遷”，可利用人教版高中地理教材必修第一冊第一章第二節(jié)“太陽對地球的影響”的相關(guān)知識設(shè)計情境：由于太陽輻射減弱，科學(xué)家推測地球?qū)⒂?020年后迎來小冰河期。在歷史上，中國也曾數(shù)次遭遇小冰河期，小冰河期的氣溫驟降，曾導(dǎo)致北方游牧民族大遷徙。這樣的情境設(shè)計不僅使學(xué)科之間銜接過渡順暢，而且有助于學(xué)生對魏晉南北朝時期“五胡內(nèi)遷”背景的理解深化。在史政融合創(chuàng)設(shè)情境方面，例子更是不勝枚舉了。如統(tǒng)編高中思想政治教材必修1《中國特色社會主義》中有多個知識點與統(tǒng)編高中歷史教材《中外歷史綱要（上）》中的知識點重合，統(tǒng)編高中思想政治教材必修4《哲學(xué)與文化》與統(tǒng)編高中歷史教材選擇性必修3《文化交流與傳播》亦有多處內(nèi)容重合，這為跨學(xué)科情境設(shè)計提供了豐富的素材。

二、以情激智：激起學(xué)習(xí)動機，把握情感脈絡(luò)

李吉林的情境教育理論將學(xué)生的情感活動與認知活動相結(jié)合作為情境設(shè)計的基本原則。心理學(xué)的相關(guān)理論揭示：當學(xué)習(xí)活動成為學(xué)生的主觀需求時，內(nèi)驅(qū)力的產(chǎn)生是毋庸置疑的。因此，設(shè)計能激起學(xué)習(xí)動機、把握情感脈絡(luò)的情境顯得尤為重要。

深度學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)是理解［2］。教師在歷史課堂中應(yīng)創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生“移情換位”，回到歷史現(xiàn)場，感受不同文化時代背景下歷史當事人的行為方式和價值取舍，用心去理解他人，產(chǎn)生情感共鳴，從而為教師把握情感脈絡(luò)打下基礎(chǔ)。

在教學(xué)統(tǒng)編高中歷史教材《中外歷史綱要（上）》第九課“兩宋的政治和軍事”第三個子目“王安石變法”時，筆者設(shè)計了這樣一個情境：

天逢大旱，餓殍遍野，饑民流離失所，鄭俠將所目睹之慘狀作繪上疏，他將大旱的矛頭直指王安石變法，并信誓旦旦地表示“去安石，天必雨”！同學(xué)們，你們心目中的王安石是個什么樣的形象？為什么“以天下為己任”，憂國憂民，有著超越時代視野的一代名臣會成為朝野同僚心中的“奸佞小人”？

這樣的情境創(chuàng)設(shè)激起了學(xué)生的情感，不少學(xué)生為王安石的遭遇憤憤不平，同時心中的困惑亦紛至沓來：為什么后人高度認可的變法舉措在當時卻遭遇掣肘，阻力重重？僅僅是“士大夫以意氣相競”而已嗎？學(xué)生發(fā)現(xiàn)，青苗法沒有考慮農(nóng)民的主觀意愿，在沒有完備的申請手續(xù)、詳盡的還款能力調(diào)查、完善的財產(chǎn)擔保制度的情況下就倉促實行；市易法在實踐中收效甚微，因為大部分商人都畏懼與衙門有經(jīng)濟牽絆，在當時的社會環(huán)境制約下，官民之間難以形成平等的契約關(guān)系，最終出現(xiàn)官員親自督賣、價格隨意自定、批發(fā)商逃避消失的怪象；方田均稅法在實施時因測量技術(shù)有限而陷入窘境；免疫錢征收的背后是“責(zé)成在鄉(xiāng)村中實現(xiàn)金融經(jīng)濟”［3］的超越時代的無奈……王安石試圖用金融管制的方法操控經(jīng)濟，而宋朝當時的商業(yè)組織狀況又遠遠滯后于他的思想和眼界。只有回到歷史現(xiàn)場，才能理解在鄭俠、司馬光等傳統(tǒng)官僚的眼中，“蕭規(guī)曹隨”才是真理，祖宗成法更是不能改變。

三、鏈接生活：聯(lián)系社會綜合實踐促進知識建構(gòu)

社會是兒童知識建構(gòu)不可替代的情境［1］，活動體驗是深度學(xué)習(xí)的核心特征，其中，行為體驗如“歷史制作”便是重要方式之一［2］。

統(tǒng)編高中歷史教材選擇性必修2第四課“古代的生產(chǎn)工具與勞作”關(guān)于陶瓷業(yè)的敘述中，提到了坯車、匣缽、支釘?shù)让撾x學(xué)生生活實際的工具。雖說教材中對這些工具的使用有詳細的文字介紹，還配有插圖供學(xué)習(xí)參考，部分教師在課堂教學(xué)中還會播放相關(guān)視頻，但是都不如讓學(xué)生親自制瓷來得直觀。在具體直觀的實踐操作中，學(xué)生對支釘?shù)裙ぞ咦饔玫睦斫鈨?nèi)化才是水到渠成、合乎邏輯的，這比機械地背誦記憶效果要好得多。在參與制瓷的過程中，學(xué)生能深刻體會中國古代勞動人民的智慧，這對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的傳承有著重要意義，還有助于學(xué)生家國情懷的培育。

回歸現(xiàn)實生活，是實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)、培育核心素養(yǎng)的重要途徑［2］。學(xué)生學(xué)習(xí)知識的重要目的是適應(yīng)社會，促進自身社會化，形成獨立健全的人格。以史為鑒，鑒往知來，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生從歷史人物的人生浮沉中汲取經(jīng)驗教訓(xùn)，從歷史節(jié)點中感悟歷史智慧。歷史智慧的運用對現(xiàn)實問題的解決，對個人的成長，尤其是對前途的規(guī)劃有著不可估量的作用。

統(tǒng)編高中歷史教材《中外歷史綱要（上）》第九課“兩宋的政治和軍事”最后一個子目“南宋的偏安”中提及戰(zhàn)功卓著的岳飛被宋高宗和宰相秦檜等人視為心腹之患。為什么同為南宋中興名臣的抗金名將韓世忠能逃過一死，而岳飛卻飲恨風(fēng)波亭，負屈而亡？岳飛生前屢次義正詞嚴提出的“迎回二帝”的政治請愿，會給宋高宗本人帶來怎樣的心理沖擊？揣摩上意、曲意迎奉固然不可取，但面對風(fēng)云詭譎的朝局，究竟如何做才能在“以天下為己任”的同時明哲保身，在明哲保身的同時又不隨波逐流、不違背原則道義？如此問題情境的設(shè)計有利于學(xué)生遷移歷史智慧，實現(xiàn)個人成長。

四、歷史想象：立足唯物史觀，彌補歷史留白

李吉林的情境教育理論認為，情境學(xué)習(xí)要著眼創(chuàng)造，要讓學(xué)生在美的、寬松的、快樂的情境中發(fā)展想象力，以促進潛能的發(fā)掘［1］。

歷史的深度學(xué)習(xí)離不開歷史想象［2］，歷史留有很多未解謎團，大量的歷史空白、裂隙反映出史料不足的困境，而歷史想象可以填補這些缺憾，“求得敘述的連續(xù)性、完整性和充實性”［4］。歷史想象并不抗拒“時空交錯”，與史料實證也能做到相得益彰，這能讓歷史解釋更加充實飽滿，讓家國情懷的抒發(fā)更加淋漓盡致。但是，歷史想象絕非打破一切枷鎖的天馬行空，必須立足唯物史觀。

2021年江蘇省優(yōu)質(zhì)課比賽中，筆者被分配到的參賽課題是“國家出路的探索與列強侵略的加劇”。針對此課的教學(xué)設(shè)計，多位參賽選手以關(guān)鍵歷史人物的宦海沉浮為線索進行知識建構(gòu)，有人選擇了容閎，有人選擇了李鴻章……筆者為了“標新立異”，找了一個冷門人物丁汝昌進行知識建構(gòu)。然而丁汝昌的生平與本課主旨并不十分契合，而且相關(guān)史料相對匱乏，他從太平軍投降湘軍的史料更是如此，這給教學(xué)設(shè)計以及史料實證素養(yǎng)的落實帶來了一定的困難。起初，筆者大量地使用“可能”“假如”這些詞匯，試圖用歷史想象將重要知識點與丁汝昌的生平銜接起來。然而，由于閱讀視野有限，筆者進行歷史想象的手段甚為拙劣，不僅使整個教學(xué)設(shè)計中生搬硬套、牽強附會的痕跡較重，還犯了歷史虛無主義的大忌。筆者在教學(xué)中設(shè)計了這樣的問題：“戚其章先生在坊間調(diào)查時發(fā)現(xiàn)，坊間皆傳丁汝昌是主動投入太平軍的。如果他真的是主動投入，那么太平天國有哪些吸引他的東西促成他這樣的人生選擇？”有些細心的學(xué)生發(fā)現(xiàn)，丁汝昌加入太平軍的時間是1854年，恰恰在《天朝田畝制度》頒布的下一年，便成竹在胸地表示：“丁汝昌是受了《天朝田畝制度》的吸引而選擇加入太平軍的，因為他是農(nóng)民出身，對土地渴望是很自然的?！睂Υ耍P者作為執(zhí)教者居然不假思索表示贊同。江蘇省揚州中學(xué)的王雄教授聽到后一針見血地指出：丁汝昌根本沒有機會看到《天朝田畝制度》，脫離了唯物史觀的歷史想象是萬萬不可的。在王教授的指引下，筆者在張德堅《賊情匯纂》一書中找到了依據(jù)：“此書（《天朝田畝制度》）賊中似未梓行……賊中逃出者亦未見過……”筆者頓時恍然大悟：盡管歷史想象是深度學(xué)習(xí)的重要手段，但是在教學(xué)中運用并非易事，這對教師的閱讀量、知識面要求甚高。

綜上所述，教師在設(shè)計情境時要充分考慮學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，立足學(xué)生已有的知識經(jīng)驗，讓學(xué)生獲得的知識是有背景依托的、貫通聯(lián)系的，跨學(xué)科整合教學(xué)資源設(shè)計情境便是重要路徑之一；將學(xué)生的情感活動與認知活動相結(jié)合也是情境設(shè)計的基本原則，讓學(xué)生“移情換位”，身臨其境地想古人之所想，用心去理解體悟，可使學(xué)生產(chǎn)生主動學(xué)習(xí)的持久內(nèi)驅(qū)力；活動體驗是深度學(xué)習(xí)的核心特征，設(shè)計情境需鏈接生活，滲透歷史智慧，以促進個人社會化；歷史深度學(xué)習(xí)離不開歷史想象，但歷史想象絕非掙脫一切枷鎖的天馬行空，需立足唯物史觀，教師更需提升自身專業(yè)素養(yǎng)、擴大自身閱讀視野，以提高自己在歷史想象環(huán)節(jié)的駕馭能力。

［ ? 參 ? 考 ? 文 ? 獻 ? ］

［1］ ?李吉林.情境教育：一個主旋律的三部曲［M］.北京：中國人民大學(xué)出版社，2019.

［2］ ?張勝平.基于深度學(xué)習(xí)的高中歷史教學(xué)研究［M］.杭州：浙江大學(xué)出版社，2021.

［3］ ?黃仁宇.中國大歷史［M］.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2022.

［4］ ?張耕華.歷史哲學(xué)引論［M］.上海：復(fù)旦大學(xué)出版社，2004.

（責(zé)任編輯 袁 妮）