中醫(yī)類專業(yè)崗前綜合能力項目化訓(xùn)練教學(xué)模式的探索

摘?要：臨床實習(xí)是中醫(yī)類專業(yè)學(xué)生跨向醫(yī)生至關(guān)重要的一步，對學(xué)生臨床實踐操作能力的提高具有重要意義。但傳統(tǒng)的崗前培訓(xùn)教學(xué)環(huán)節(jié)時間緊湊，僅在實習(xí)前兩周進(jìn)行，學(xué)生在校學(xué)習(xí)的理論知識與真實的臨床操作有較大差距，導(dǎo)致大部分學(xué)生的臨床操作能力較差，對于臨床實習(xí)存在畏難情緒?；谝陨显颍ㄟ^校院合作、產(chǎn)教融合，進(jìn)行中醫(yī)類專業(yè)崗前綜合能力項目化訓(xùn)練教學(xué)，以學(xué)生為主體，以社會主義核心價值觀為價值導(dǎo)向，以鍛煉臨床操作能力為教學(xué)目標(biāo)，融入醫(yī)學(xué)人文教育，注重理論知識與臨床操作結(jié)合，將崗前培訓(xùn)教學(xué)內(nèi)容項目化，創(chuàng)新考核評價機(jī)制，增強(qiáng)學(xué)生的積極性和自信心，達(dá)成提升學(xué)生的臨床操作能力和臨床實習(xí)質(zhì)量的目的，滿足醫(yī)院對中醫(yī)類專業(yè)學(xué)生的崗位能力要求。

關(guān)鍵詞：中醫(yī)；崗前培訓(xùn)；項目化訓(xùn)練

1 概述

臨床實習(xí)是中醫(yī)類專業(yè)學(xué)生跨向醫(yī)生至關(guān)重要的一步，對學(xué)生臨床實踐操作能力的提高具有重要意義［1］。傳統(tǒng)的崗前培訓(xùn)時間緊湊，僅在實習(xí)前兩周進(jìn)行，培訓(xùn)內(nèi)容較為單一，缺乏對醫(yī)院各個科室及相關(guān)制度的介紹；培訓(xùn)方式仍以傳統(tǒng)的講授法進(jìn)行，較為枯燥，難以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣；學(xué)生在校學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)知識與真實的臨床操作有較大差距，導(dǎo)致大部分學(xué)生的臨床操作能力較差，對于臨床實習(xí)存在畏難情緒。針對中醫(yī)類專業(yè)崗前培訓(xùn)教學(xué)環(huán)節(jié)凸顯出來的問題，從提升學(xué)生臨床實踐操作能力出發(fā)，基于校院合作、產(chǎn)教融合，進(jìn)行中醫(yī)類專業(yè)崗前綜合能力項目化訓(xùn)練教學(xué)模式的探索。

本研究以學(xué)生為主體，以社會主義核心價值觀為價值導(dǎo)向，以鍛煉臨床操作能力為教學(xué)目標(biāo)，融入醫(yī)學(xué)人文教育，注重理論知識與臨床操作相結(jié)合。學(xué)校與醫(yī)院深化合作，醫(yī)教協(xié)同，以崗位需求和綜合能力為重心，立足崗前綜合能力項目化訓(xùn)練，明確教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過程和教學(xué)質(zhì)量等要求，從臨床能力分析入手，共同制定崗前綜合能力項目化訓(xùn)練教學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)設(shè)計、教學(xué)方法，編寫中醫(yī)類專業(yè)崗前綜合能力項目化訓(xùn)練教材，做好崗前綜合能力項目化教學(xué)設(shè)計和規(guī)范項目化操作流程，增加項目之間的相關(guān)性，以項目化任務(wù)為驅(qū)動，模擬真實臨床實踐環(huán)境，進(jìn)行醫(yī)患溝通、角色扮演，形成總體教學(xué)方案，有助于學(xué)生形成完整的知識框架。根據(jù)中醫(yī)類專業(yè)崗前綜合能力項目化訓(xùn)練教學(xué)模式的特點，創(chuàng)新考核評價方式，增強(qiáng)學(xué)生的積極性和自信心，達(dá)成提升學(xué)生的臨床實踐操作能力和臨床實習(xí)質(zhì)量的目的，滿足醫(yī)院對中醫(yī)類專業(yè)學(xué)生的崗位能力要求［3］。

2 研究現(xiàn)狀

2.1 學(xué)生方面

通過走訪發(fā)現(xiàn)，中醫(yī)類專業(yè)的學(xué)生在系統(tǒng)學(xué)習(xí)完醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)理論知識后，都期望能夠成為一名專業(yè)素質(zhì)過硬的醫(yī)務(wù)工作者，對于臨床實習(xí)非常向往，但由于大部分學(xué)生理論根基尚淺，見習(xí)和平時操作訓(xùn)練的次數(shù)較少，導(dǎo)致臨床操作能力較差，在臨床實習(xí)過程中實踐操作能力明顯不足。學(xué)生無執(zhí)業(yè)資格，在遵守相關(guān)醫(yī)療制度的規(guī)定下，在實際臨床實習(xí)中學(xué)生能夠動手操作的機(jī)會較少，學(xué)習(xí)積極性有所降低。

學(xué)校是“一切以學(xué)生為中心”，學(xué)生在校期間有來自輔導(dǎo)員、專任教師的關(guān)心，進(jìn)入臨床實習(xí)階段后，醫(yī)院是“一切以病人為中心”，主體位置發(fā)生轉(zhuǎn)變，醫(yī)學(xué)生轉(zhuǎn)變?yōu)閷嵙?xí)生，加之在校期間的傳統(tǒng)崗前培訓(xùn)未系統(tǒng)介紹學(xué)習(xí)醫(yī)院的規(guī)章制度、各科室日常運行模式和醫(yī)患溝通技巧等內(nèi)容，導(dǎo)致學(xué)生對于臨床診療還處于初步階段，在實習(xí)過程中學(xué)生會出現(xiàn)各種問題，感到焦慮緊張。所以進(jìn)行中醫(yī)類專業(yè)崗前綜合能力項目化訓(xùn)練教學(xué)模式勢在必行，使學(xué)生能夠從心理—認(rèn)知—實踐鍛煉全方位加強(qiáng)學(xué)習(xí)。

2.2 學(xué)校方面

傳統(tǒng)崗前培訓(xùn)的教學(xué)模式是安排在學(xué)生實習(xí)前兩周，授課教師主要從中醫(yī)四診、病歷書寫、系統(tǒng)體格檢查的方法與步驟、西醫(yī)操作（刷手、皮膚消毒、鋪巾、穿脫手術(shù)衣、戴手套）及掌握無菌操作等臨床技能方面進(jìn)行培訓(xùn)。授課教師在教學(xué)過程中無統(tǒng)一規(guī)范的教材和培訓(xùn)教學(xué)體系，教學(xué)方式以傳統(tǒng)的講授法為主，未規(guī)范安排學(xué)生的訓(xùn)練時間，知識點散亂無章節(jié)，重難點不突出，學(xué)生在進(jìn)行聽取講解、訓(xùn)練時無教材指導(dǎo)，學(xué)生在課余時間無培訓(xùn)教材進(jìn)行復(fù)習(xí)回顧，大部分學(xué)生對于培訓(xùn)內(nèi)容印象不深，無法獨立進(jìn)行臨床實踐的基礎(chǔ)操作，教學(xué)效果不佳。

多數(shù)醫(yī)學(xué)類大專院校在中醫(yī)類專業(yè)學(xué)生實習(xí)前進(jìn)行實習(xí)動員大會，發(fā)放《實習(xí)生輪轉(zhuǎn)手冊》《實習(xí)大綱》等資料讓學(xué)生自學(xué)，學(xué)生缺乏從“醫(yī)學(xué)生”到“醫(yī)學(xué)實習(xí)生”的心理角色轉(zhuǎn)變、實習(xí)生紀(jì)律、醫(yī)院相關(guān)制度等方面的教育?；谂R床工作的專業(yè)性，實習(xí)階段是學(xué)生學(xué)習(xí)與工作同時進(jìn)行的時期，實習(xí)生不了解醫(yī)療制度、醫(yī)患關(guān)系緊張等時有發(fā)生，反映出實習(xí)生在傳統(tǒng)崗前培訓(xùn)期間缺乏醫(yī)學(xué)人文知識的教育。急需將中醫(yī)類專業(yè)崗前綜合能力項目化訓(xùn)練設(shè)置成一門獨立的專業(yè)拓展課程，納入中醫(yī)類專業(yè)人才培養(yǎng)方案，以解決師生的教學(xué)需求，滿足醫(yī)院對技能型人才的要求，達(dá)到教學(xué)相長。

3 研究思路

通過對學(xué)校中醫(yī)類專業(yè)人才培養(yǎng)方案、醫(yī)院規(guī)章制度、醫(yī)療環(huán)境的研究，中醫(yī)類專業(yè)學(xué)生就業(yè)現(xiàn)狀的調(diào)查分析，中醫(yī)學(xué)專業(yè)實習(xí)生所在的實習(xí)醫(yī)院對其在職業(yè)道德、崗位勝任能力、醫(yī)患溝通能力和學(xué)習(xí)積極性等方面的了解，根據(jù)國家《中醫(yī)執(zhí)業(yè)助理醫(yī)師考試大綱》、學(xué)生學(xué)情分析和基層醫(yī)療單位的人才需求，校院合作編寫中醫(yī)類專業(yè)崗前綜合能力項目化訓(xùn)練教材，確定項目化教學(xué)內(nèi)容。針對每一個項目再細(xì)分為具體的訓(xùn)練任務(wù)，以臨床真實案例為載體，項目化任務(wù)為驅(qū)動，通過醫(yī)患角色扮演、診療流程模擬、小組討論和病史采集情景再現(xiàn)等方式對各個項目進(jìn)行實戰(zhàn)演練，創(chuàng)新的考核評價方式也不再“唯分?jǐn)?shù)論”，注重過程性評價，以此促進(jìn)學(xué)生完成各項任務(wù)，最終提升其臨床操作能力。

4 實施方案

4.1 教學(xué)設(shè)計

中醫(yī)類專業(yè)崗前綜合能力項目化訓(xùn)練教學(xué)目標(biāo)如下圖所示，教學(xué)設(shè)計如表1所示。將項目化訓(xùn)練總體分為兩大部分：基礎(chǔ)知識板塊（項目1—4）和專業(yè)技能板塊（項目5—8）。將要求掌握的理論內(nèi)容融進(jìn)各個項目任務(wù)中，每個項目包括具體的任務(wù)，任務(wù)的設(shè)計緊密相連?；A(chǔ)知識板塊包括4個項目，主要使學(xué)生了解常用醫(yī)療法律法規(guī)、18項醫(yī)療核心制度和實習(xí)安全知識，掌握醫(yī)患溝通技巧。同時融入醫(yī)學(xué)人文的課程思政元素，讓學(xué)生感悟大醫(yī)精誠，增強(qiáng)中醫(yī)文化自信。專業(yè)技能板塊包括4個項目，結(jié)合國家《中醫(yī)執(zhí)業(yè)助理醫(yī)師考試大綱》進(jìn)行展開，利用實訓(xùn)中心資源和臨床案例相結(jié)合，使學(xué)生掌握臨床操作步驟，提升崗位能力，培養(yǎng)學(xué)生知識運用創(chuàng)新能力、中醫(yī)臨證思維能力。

4.2 教學(xué)過程

中醫(yī)類專業(yè)崗前綜合能力項目化訓(xùn)練教學(xué)實施以小組合作和小組間競賽結(jié)合的方式進(jìn)行，學(xué)生自由組合，每組5～6人，實行組長負(fù)責(zé)制度。小組成員在完成一個項目的訓(xùn)練之后進(jìn)行互評，再根據(jù)互評結(jié)果重新認(rèn)定組長，實現(xiàn)“組長輪流制”，以提高成員的學(xué)習(xí)積極性，同時培養(yǎng)學(xué)生的溝通及合作能力。

4.2.1 課前

教師根據(jù)項目化訓(xùn)練教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)項目，在學(xué)堂在線課程平臺發(fā)布項目任務(wù)和教學(xué)資料，學(xué)生登錄平臺進(jìn)行預(yù)習(xí)，有疑問的在平臺提問，按時完成課前測試題，提交后授課教師通過平臺查閱學(xué)生的答題情況，根據(jù)學(xué)生的反饋調(diào)整教學(xué)設(shè)計［4］。

4.2.2 課中

教師明確本次教學(xué)項目，在講完理論后，學(xué)生分小組訓(xùn)練，教師以量化打分的形式對每組學(xué)生的訓(xùn)練過程進(jìn)行記錄，為后續(xù)期末評定提供依據(jù)。

（1）教師示范：授課教師對項目的操作要點和注意事項進(jìn)行講授，如講“望舌”時，教師取坐位，分別在正向光線、側(cè)向光線、背向光線三個方位伸舌。提問學(xué)生在不同光線條件下舌色是否有變化，組織學(xué)生討論，討論完畢后組長總結(jié)舌診時光線的條件和對患者正確體位的要求。期間教師穿插錯誤的伸舌姿勢，提問學(xué)生是否正確，引導(dǎo)其做出正確的伸舌姿勢。訓(xùn)練重點在于要求學(xué)生掌握正確的舌診體位及伸舌姿勢，培養(yǎng)學(xué)生規(guī)范操作的意識。

（2）學(xué)生訓(xùn)練：每組學(xué)生兩兩結(jié)對，采用對比觀察法開展舌診實訓(xùn)，要求邊說邊做，并記錄所觀察的舌象特征。觀察舌質(zhì)、舌苔及舌下絡(luò)脈等。教師對各組的訓(xùn)練進(jìn)行記錄，對操作不當(dāng)?shù)耐瑢W(xué)予以糾正。組內(nèi)成員根據(jù)各自的操作情況進(jìn)行互評，實訓(xùn)重點在于對望舌的正確操作方法，為今后實操打下基礎(chǔ)。

（3）舌診圖片辨識訓(xùn)練：教師在多媒體上展示出幾張具有代表性的舌診圖片，要求學(xué)生辨識出教師指定舌象的圖片，再分組討論該舌象代表的臨床意義，實訓(xùn)重點在于辨識不同舌象及其臨床意義。最后由組長進(jìn)行匯報，有助于提升學(xué)習(xí)效率。匯報完畢后由教師進(jìn)行點評、總結(jié)，并選出優(yōu)秀小組。

4.2.3 課后

教師通過學(xué)堂在線課程平臺推送課后作業(yè)和發(fā)布預(yù)習(xí)內(nèi)容；學(xué)生對于本次課所學(xué)的項目任務(wù)進(jìn)行歸納，及時完成課后作業(yè)和實踐報告，并利用平臺討論區(qū)發(fā)布學(xué)習(xí)中存在的問題并互相答疑；教師后續(xù)進(jìn)行補(bǔ)充。

4.3 考核評價

傳統(tǒng)崗前培訓(xùn)的考核形式以學(xué)生隨機(jī)抽題，再演示操作，最后教師根據(jù)學(xué)生表現(xiàn)打分。這種考核形式較為單一，不能完全展現(xiàn)出學(xué)生的能力。本教學(xué)模式的考核評價堅持過程性評價、形成性評價與總結(jié)性評價的結(jié)合，提高學(xué)生在教學(xué)過程中的參與度，如表2所示。教師不再以總結(jié)性評價作為最終成績，而是綜合考量學(xué)生在三個評價中的表現(xiàn)，采取自我評價、組內(nèi)互評、組間互評和教師互評等方式。項目化訓(xùn)練教學(xué)評價不僅考核學(xué)生的臨床操作，還考察學(xué)生的實踐動手能力、溝通交流能力和臨證思維等綜合能力。

5 實施成效

5.1 校院合作共同制定教學(xué)內(nèi)容，緊密貼合臨床實際

結(jié)合國家執(zhí)考大綱、人才培養(yǎng)方案和實習(xí)單位的技能要求，校院合作、產(chǎn)教融合共同制定的項目化教學(xué)內(nèi)容更加切合臨床實際。充分發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性，增強(qiáng)學(xué)習(xí)興趣，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會主動思考并解決問題。

5.2 校院合作共同研發(fā)臨床典型案例，實時更新和調(diào)整

選取臨床典型案例，按照臨床診療的任務(wù)形成資源庫，在項目化教學(xué)中進(jìn)行強(qiáng)化訓(xùn)練。校院合作共同研發(fā)項目化教學(xué)模式，學(xué)校根據(jù)醫(yī)療規(guī)范和醫(yī)院不斷新增的臨床案例進(jìn)行實時更新和調(diào)整。

5.3 臨床醫(yī)師進(jìn)課堂，專任教師上臨床，組成醫(yī)教協(xié)作教學(xué)團(tuán)隊

根據(jù)國家高等教育質(zhì)量監(jiān)測數(shù)據(jù)填報規(guī)范，醫(yī)學(xué)院校附屬醫(yī)院從事臨床教學(xué)的人員一般按照兼職教師進(jìn)行管理［4］。在中醫(yī)類專業(yè)崗前綜合能力項目化教學(xué)中，專任教師以基礎(chǔ)知識教學(xué)為主，臨床兼職教師以臨床操作教學(xué)為主，將前沿技術(shù)及臨床病案帶到課堂，使中醫(yī)類專業(yè)崗前綜合能力項目化訓(xùn)練成為基礎(chǔ)理論與臨床實踐連接的橋梁，組成醫(yī)教協(xié)作教學(xué)團(tuán)隊，也符合國家職業(yè)教育改革的發(fā)展要求。

目前我校2020級中醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生通過崗前綜合能力項目化訓(xùn)練教學(xué)，在正式參加實習(xí)后能夠熟練運用臨床操作技能，增強(qiáng)了學(xué)生的自信心、學(xué)習(xí)興趣和使命感。中醫(yī)類專業(yè)崗前綜合能力項目化訓(xùn)練教學(xué)模式取得了較好的課堂教學(xué)和臨床帶教效果，有助于醫(yī)學(xué)生實現(xiàn)角色轉(zhuǎn)變，使其能無縫銜接臨床實習(xí)，提高了實習(xí)質(zhì)量。

參考文獻(xiàn)：

［1］馬玉.中醫(yī)辨證施護(hù)聯(lián)合臨床路徑教學(xué)法在實習(xí)生帶教中的應(yīng)用效果［J］.中國中醫(yī)藥現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育，2022，20（15）：43-45.

［2］陳卓群，曾元兒，潘華新，等.中醫(yī)專業(yè)人才臨床能力提升理念與實踐［J］.成都中醫(yī)藥大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），2021，23（03）：1-2+11.

［3］方旭，韓錫斌.高校教師教學(xué)大數(shù)據(jù)技術(shù)行為意向影響因素研究——基于清華“學(xué)堂在線”的調(diào)查［J］.遠(yuǎn)程教育雜志，2017，35（06）：76-86.

［4］呂少春，宋漢君，欒海艷，等.基于醫(yī)學(xué)模擬教學(xué)的醫(yī)學(xué)生臨床能力培養(yǎng)研究［J］.醫(yī)學(xué)教育研究與實踐，2022，30（03）：294-297.

基金項目：重慶市教育委員會2021年高等職業(yè)教育教學(xué)改革研究項目（Z213032）；重慶市中醫(yī)藥重點學(xué)科（中醫(yī)基礎(chǔ)理論）建設(shè)項目（渝中醫(yī)［2021］16號）；重慶市教育委員會科學(xué)技術(shù)研究項目（KJQN202102702）

作者簡介：吳巧（1993—?），女，苗族，湖北利川人，碩士，助教，中醫(yī)學(xué)專業(yè)秘書，研究方向：中醫(yī)臨床教學(xué)與研究。