耦合視域下高中地理項(xiàng)目式教學(xué)路徑探析

馬偉貴

摘 要：基于對(duì)高中地理“教—學(xué)—考”的精準(zhǔn)研究，重視雙新背景下的教材二次開(kāi)發(fā)，嘗試通過(guò)項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)的方式開(kāi)展新課、微專(zhuān)題、復(fù)習(xí)課、習(xí)題講評(píng)課、網(wǎng)絡(luò)微課等不同課型的地理教學(xué)實(shí)踐，旨在探索教與學(xué)深度耦合下項(xiàng)目式教學(xué)的實(shí)施路徑和評(píng)價(jià)體系，實(shí)現(xiàn)從“教、學(xué)、評(píng)分離”到“教、學(xué)、評(píng)一體化”轉(zhuǎn)型。

關(guān)鍵詞：教學(xué)耦合；高中地理；項(xiàng)目式教學(xué)；路徑；實(shí)踐

中圖分類(lèi)號(hào)：G633.55? ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? ? ?文章編號(hào)：1005-5207（2023）04-0049-07

培養(yǎng)學(xué)生地理核心素養(yǎng)、構(gòu)建地理核心素養(yǎng)課程、創(chuàng)新地理學(xué)習(xí)方式與完善評(píng)價(jià)體系，是高中地理新課改的基本理念，而高考改革也不斷促成學(xué)科素養(yǎng)在教學(xué)中落地，愈發(fā)體現(xiàn)“以評(píng)價(jià)促改革”的趨勢(shì)［1］。研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前高中地理選考教學(xué)存在不少低效化的課堂表現(xiàn)：一是教師重講授、輕落實(shí)；二是教師重體系、輕思維；三是教師重整體、輕個(gè)體。究其根源，是忽視“教—學(xué)—評(píng)”的深度關(guān)聯(lián)，在角色定位、思維建構(gòu)和情感共鳴上都存在誤區(qū)，造成課堂缺乏深度學(xué)習(xí)。要改變當(dāng)前地理教學(xué)中 “教、學(xué)、評(píng)分離”的現(xiàn)象，教師首先要建立“生本理念”，確立“教是為學(xué)服務(wù)，學(xué)是教的依據(jù)和出發(fā)點(diǎn)”的基本觀(guān)點(diǎn)。本文嘗試以“教學(xué)雙向耦合下的項(xiàng)目教學(xué)”為研究主題，堅(jiān)持以“教、學(xué)、評(píng)一體化”為指導(dǎo)，探索不同課型下的地理項(xiàng)目式教學(xué)路徑，推動(dòng)“教、學(xué)、評(píng)分離”走向“教學(xué)雙向耦合”。具體建構(gòu)如圖1所示。

圖1所呈現(xiàn)的“四體系·四維度·四重構(gòu)·四實(shí)操”是指：通過(guò)搭建“人—組織—路徑—技術(shù)”四大核心互聯(lián)體系，研究“校本課程重構(gòu)、校本課程實(shí)踐、項(xiàng)目活動(dòng)保障和項(xiàng)目理論支持”四個(gè)維度，通過(guò)“教材內(nèi)容整合、教學(xué)案例編寫(xiě)、教學(xué)問(wèn)題設(shè)計(jì)、教學(xué)形式選擇”進(jìn)行課程四重構(gòu)，實(shí)踐操作主要圍繞“項(xiàng)目課程開(kāi)發(fā)、項(xiàng)目課堂準(zhǔn)備、項(xiàng)目課堂施教、項(xiàng)目教學(xué)評(píng)價(jià)”四個(gè)方面實(shí)施漸進(jìn)式探索。研究基本定位是：突出核心素養(yǎng)、突出課型差異、重視項(xiàng)目進(jìn)階、重視教學(xué)評(píng)價(jià)?；诟咧械乩怼敖獭獙W(xué)—考”的精準(zhǔn)研究，在實(shí)踐中探索出不同課型項(xiàng)目式教學(xué)的實(shí)踐路徑與策略。

一、耦合視域下的新課教學(xué)：以“情境·問(wèn)題·核心”為特點(diǎn)的地理主題探究課

1.設(shè)計(jì)思路：導(dǎo)·構(gòu)·辨·用

以“舉網(wǎng)以綱，千目皆張”［2］為設(shè)計(jì)理念，建立以“突出區(qū)域核心、巧設(shè)活動(dòng)情境、設(shè)計(jì)有效問(wèn)題”為特點(diǎn)的主題探究教學(xué)課堂實(shí)踐模式，強(qiáng)調(diào)師生合作與學(xué)生主動(dòng)探究，突出從知識(shí)建構(gòu)到問(wèn)題解決，打造學(xué)習(xí)進(jìn)階式的地理課堂生態(tài)。通過(guò)“情境導(dǎo)入—思維建構(gòu)—主題辨析—學(xué)以致用”四個(gè)項(xiàng)目式學(xué)習(xí)活動(dòng)環(huán)節(jié)（圖2），形成以“導(dǎo)·構(gòu)·辨·用”為核心的區(qū)域主題探究教學(xué)樣態(tài)。

2. 學(xué)習(xí)活動(dòng)：立足情境，解鎖思維鏈

學(xué)生如何進(jìn)行區(qū)域知識(shí)建構(gòu)、如何沉浸于區(qū)域情境之中、如何突破學(xué)習(xí)進(jìn)階式問(wèn)題鏈、如何將知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)科核心素養(yǎng)，這些都需要通過(guò)師生平等對(duì)話(huà)、體驗(yàn)感知、辯證研討、提煉總結(jié)等學(xué)習(xí)活動(dòng)才能得以實(shí)現(xiàn)。下面通過(guò)案例1“青藏地區(qū)”課例進(jìn)行項(xiàng)目學(xué)習(xí)的解讀（表1）。

3. 教學(xué)耦合評(píng)價(jià)：重設(shè)計(jì)、重過(guò)程

（1）重視問(wèn)題情境設(shè)計(jì)，突出區(qū)域核心

地理主題探究課教學(xué)，成敗關(guān)鍵在三個(gè)方面：一是巧構(gòu)真實(shí)的生活情境，選擇從身邊的社會(huì)生活案例切入，營(yíng)造地理即生活的探究氛圍；二是重視問(wèn)題鏈設(shè)計(jì)，指向思維建構(gòu)，如“西北地區(qū)”教學(xué)中問(wèn)題鏈可進(jìn)行如下設(shè)計(jì)：①?gòu)牡匦魏臀恢媒嵌?，?jiǎn)述西北地區(qū)氣候干旱的原因，②用填空和問(wèn)答兩種表達(dá)，描述西北地區(qū)的氣候特征，③從整體性角度，分析西北地區(qū)自然環(huán)境特征，④從生存和發(fā)展角度，探究西北地區(qū)的可持續(xù)發(fā)展；三是善用區(qū)域比較，突出區(qū)域特色，如在“西北地區(qū)”教學(xué)中設(shè)計(jì)“新疆晾房與浙江廊橋”，巧妙地使西北的干旱與江南地區(qū)的雨熱同期得以呈現(xiàn)，以突顯區(qū)域特色。

（2）重視學(xué)生思維過(guò)程，突出素養(yǎng)培育

地理主題探究課針對(duì)項(xiàng)目學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)，應(yīng)圍繞區(qū)域認(rèn)知水平變化、探究能力發(fā)展與學(xué)科素養(yǎng)形成開(kāi)展：一是通過(guò)教學(xué)前后學(xué)生區(qū)域認(rèn)知水平的比較診斷，可清晰地了解教學(xué)成效與學(xué)生思維水平；二是通過(guò)項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生將知識(shí)體系“寫(xiě)”出來(lái)，將問(wèn)題解決“說(shuō)”出來(lái)，將原理圖像“畫(huà)”出來(lái)，可檢驗(yàn)課堂探究生成的情況；三是通過(guò)課后思維導(dǎo)圖的繪制、課堂筆記的整理、學(xué)生合作命題等自主項(xiàng)目學(xué)習(xí)以檢驗(yàn)學(xué)生區(qū)域認(rèn)知素養(yǎng)和綜合思維素養(yǎng)的形成情況。

二、耦合視域下的復(fù)習(xí)課教學(xué)：以“整合·建構(gòu)·運(yùn)用”為框架的微專(zhuān)題復(fù)習(xí)課

1. 設(shè)計(jì)思路：剖·建·引·移

以“見(jiàn)微知著，聚沙成塔”為設(shè)計(jì)理念。相比大專(zhuān)題復(fù)習(xí)，微專(zhuān)題教學(xué)具有“知識(shí)容量小、主題性強(qiáng)、針對(duì)性強(qiáng)”特點(diǎn)，以微專(zhuān)題項(xiàng)目為復(fù)習(xí)突破口。以“從命題解析到學(xué)法指導(dǎo)”為學(xué)習(xí)項(xiàng)目，可嘗試設(shè)計(jì)“命題剖析—知識(shí)建構(gòu)—解題指導(dǎo)—能力遷移”四個(gè)項(xiàng)目學(xué)習(xí)活動(dòng)（圖4），通過(guò)“剖·建·引·移”形成復(fù)習(xí)課教學(xué)樣態(tài)。

2. 學(xué)習(xí)活動(dòng)：建立師生共同體，嘗試多維建模

本課型針對(duì)高三學(xué)生，以學(xué)法指導(dǎo)為突破口。學(xué)生應(yīng)重點(diǎn)突破哪些問(wèn)題，教師應(yīng)重視哪些學(xué)法指導(dǎo)，教學(xué)如何平衡教師課堂教學(xué)示范與學(xué)生實(shí)踐的關(guān)系，如何真正實(shí)現(xiàn)從題海戰(zhàn)術(shù)走向有的放矢的學(xué)科素養(yǎng)培育，這都有賴(lài)于師生學(xué)習(xí)共同體的建設(shè)以及課標(biāo)、教材、學(xué)情的精準(zhǔn)研究。

案例2：高三地理微專(zhuān)題教學(xué)摘記。

項(xiàng)目主題：微專(zhuān)題教學(xué)實(shí)踐（多個(gè)片段）。

教學(xué)目標(biāo)：一個(gè)微專(zhuān)題解決一個(gè)問(wèn)題。

教學(xué)活動(dòng)：①診斷問(wèn)題，圈定專(zhuān)題方向：研究高考命題、課標(biāo)—閱卷診斷—確定小、微專(zhuān)題方向（表2）；②分類(lèi)建構(gòu)，厘清內(nèi)在關(guān)系：對(duì)主干知識(shí)點(diǎn)中常考點(diǎn)、易錯(cuò)點(diǎn)、重難點(diǎn)進(jìn)行剖析與總結(jié)（圖5）；③深度剖析，建構(gòu)思維體系：針對(duì)不同類(lèi)微專(zhuān)題進(jìn)行深度剖析，建構(gòu)針對(duì)性問(wèn)題探究的思維體系。如在長(zhǎng)江流域開(kāi)發(fā)治理微專(zhuān)題教學(xué)時(shí)，教師通過(guò)思維建構(gòu)并設(shè)計(jì)了幾組矛盾（水電與航運(yùn)、截彎取直了恢復(fù)河道、商品糧基地與退耕還湖等），很好地引導(dǎo)學(xué)生樹(shù)立辯證的世界觀(guān)與綜合學(xué)科思維；④學(xué)以致用，聚焦觸類(lèi)旁通：教師應(yīng)該給予學(xué)生充分的自由，引導(dǎo)他們運(yùn)用所學(xué)原理，對(duì)微專(zhuān)題涉及的題型進(jìn)行訓(xùn)練，并建立學(xué)習(xí)共同體進(jìn)行批改、診斷與總結(jié)，形成全面的學(xué)科思維體系（圖6）。

3. 教學(xué)耦合評(píng)價(jià)：重研究、重遷移

（1）重視研究考情，精準(zhǔn)把脈教學(xué)方向

深入研究課標(biāo)和高考題，明確高考命題趨勢(shì)，通過(guò)研究試卷診斷反饋，進(jìn)行學(xué)習(xí)問(wèn)題的梳理歸類(lèi)，并設(shè)計(jì)針對(duì)性微專(zhuān)題，提升學(xué)生反思學(xué)習(xí)能力。深挖專(zhuān)題涉及的知識(shí)點(diǎn)、方法點(diǎn)、易錯(cuò)點(diǎn)與可遷移點(diǎn)等，嘗試進(jìn)行知識(shí)體系的整合，厘清微專(zhuān)題邏輯線(xiàn)索，精準(zhǔn)架構(gòu)問(wèn)題解決的思維路徑。根據(jù)學(xué)生解題高頻誤區(qū)，引導(dǎo)其建構(gòu)不同題型、不同知識(shí)的多角度解題模板，突破學(xué)習(xí)難點(diǎn)。

（2）重視學(xué)生知識(shí)遷移和整合能力的培養(yǎng)

復(fù)習(xí)“東亞和日本”氣候片段如下：日本海東岸為什么冬季多雪？學(xué)生會(huì)給出多種答案，若其整體性思維能力較強(qiáng)，可能會(huì)說(shuō)出非常科學(xué)的答案——冬季的西北季風(fēng)，越過(guò)日本海增溫增濕，在地形抬升的作用下形成豐富的迎風(fēng)坡降水或降雪。從微專(zhuān)題深度拓展角度，教師會(huì)問(wèn)：世界上還有哪些地方冬季多雨（雪），且成因相似？知識(shí)遷移與整合能力強(qiáng)的學(xué)生會(huì)聯(lián)想到五大湖東岸、南岸冬季多雪，較斯里蘭卡島的東部、臺(tái)灣島的西部等。教學(xué)至此，教師可作如下“知識(shí)遷移”設(shè)計(jì)引導(dǎo)。

基本遷移：日本東西部降水季節(jié)分布→斯里蘭卡島東西部降水的季節(jié)分布（共同原理：冬夏季風(fēng)受山脈和海灣的影響，造成類(lèi)似的結(jié)果）。

深度遷移：日本海西部冬季多雨雪→五大湖東岸東部多雨雪/維多利亞湖西岸多雨（共同原理：盛行風(fēng)越過(guò)水面后，受地形抬升影響形成降水）。

通過(guò)上述教學(xué)，既能評(píng)價(jià)學(xué)生的思維水平等級(jí)，又能評(píng)價(jià)學(xué)生的思維過(guò)程。

三、耦合視域下的習(xí)題講評(píng)課教學(xué)：以“審·析·破·解·?！睘榫€(xiàn)索的學(xué)生分享式教學(xué)

1.教學(xué)設(shè)計(jì)：審·析·破·解·校

以“按部就班，步步為營(yíng)”為設(shè)計(jì)理念，聚焦培養(yǎng)科學(xué)規(guī)范答題習(xí)慣為地理主觀(guān)題教學(xué)重點(diǎn)，以培養(yǎng)學(xué)生審題能力、解題能力和做題規(guī)范為項(xiàng)目式習(xí)題講評(píng)課教學(xué)目標(biāo)，基于“從規(guī)范審題到科學(xué)析題”的教學(xué)項(xiàng)目，通過(guò)設(shè)計(jì)“審題—析題—破題—解題—校題”五個(gè)項(xiàng)目活動(dòng)環(huán)節(jié)（圖7），開(kāi)展“五步法”項(xiàng)目式學(xué)習(xí)實(shí)踐，即“五步答題法”，進(jìn)而形成“審·析·破·解·校”的教學(xué)樣態(tài)。

2. 學(xué)習(xí)活動(dòng)：立足規(guī)范，重視書(shū)寫(xiě)思維過(guò)程

學(xué)生如何規(guī)范審題并領(lǐng)悟命題的意圖，如何讀懂命題中的隱形信息，如何梳理解題的基本思路，如何組織語(yǔ)言文字，都需要通過(guò)師生的合作對(duì)話(huà)、分析研討、診斷提煉等學(xué)習(xí)活動(dòng)以實(shí)現(xiàn)。

案例3：“五步法”項(xiàng)目式答題實(shí)踐（以高考模擬試題為例）。

第一部分：試題背景材料。

材料1：青藏高原，曾經(jīng)水草豐美，后因高原隆起，氣候變得寒冷干燥，人類(lèi)被迫遷出。一部分向東進(jìn)入黃河流域，逐步被同化，形成了統(tǒng)一的漢民族；一部分向南進(jìn)入“藏彝大走廊”（圖8），分化、演變形成了藏、彝、羌、普米、獨(dú)龍、珞巴、門(mén)巴、哈尼、納西等數(shù)十個(gè)少數(shù)民族。其中摩梭人和扎巴人還較為完整地保留著母系社會(huì)形態(tài)，納西族仍然保留著迄今為止世界上最原始的“東巴文”象形文字系統(tǒng)。

材料2：漢文史料中多有藏人“嗜茶如命”的字樣；藏地民諺有“漢家飯果腹，藏家茶飽肚”之說(shuō)。據(jù)有關(guān)專(zhuān)家研究表明，茶葉中所含的咖啡因、兒茶素等成分，能降低人體血液中膽固醇、三酰甘油的含量，有明顯降低血脂的作用，并能迅速清除或分解已進(jìn)入血管壁內(nèi)的脂質(zhì)，有抗血管動(dòng)脈粥樣硬化的作用，還能抗血小板聚集和促進(jìn)脂類(lèi)化合物排泄，從而改變血液流動(dòng)特性，抑制血栓的形成，預(yù)防心肌梗死、腦血管梗阻等疾病。

（1）簡(jiǎn)要分析藏地不產(chǎn)茶和藏民嗜茶的原因。（5分）

（2）簡(jiǎn)要分析藏彝走廊地區(qū)少數(shù)民族眾多的原因。（5分）

第二部分：學(xué)習(xí)過(guò)程如表3所示。

3. 教學(xué)耦合評(píng)價(jià)：重研究、重檢驗(yàn)

（1）基于學(xué)情，重視四個(gè)研究

以學(xué)生知識(shí)儲(chǔ)備、做題習(xí)慣、答題誤區(qū)及學(xué)科素養(yǎng)等方面為出發(fā)點(diǎn)，研究試題導(dǎo)向、問(wèn)題對(duì)象、課堂活動(dòng)與寫(xiě)題步驟，建立師生學(xué)習(xí)共同體，發(fā)現(xiàn)、挖掘并診斷學(xué)生從審題到解題的思維路徑，促使研究型課堂生態(tài)的建立。

（2）基于規(guī)范，重視過(guò)程檢驗(yàn)

以“五步法”規(guī)范學(xué)生的審題與解題，并重視學(xué)生審題步驟的落實(shí)、析題過(guò)程的書(shū)寫(xiě)、破題思路的建構(gòu)和分享診斷的過(guò)程，以此檢驗(yàn)學(xué)生獲取與處理信息的能力，檢驗(yàn)學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣、治學(xué)態(tài)度，檢驗(yàn)學(xué)生解決問(wèn)題能力和高階思維生成［3］。

四、耦合視域下的網(wǎng)絡(luò)微課：以“提取·分析·遷移”為核心的高考試題講評(píng)網(wǎng)課

1.教學(xué)設(shè)計(jì)：解·歸·用·鑒

以“觸類(lèi)旁通，舉一反三”為設(shè)計(jì)理念，以高考真題講評(píng)為突破口進(jìn)行高三網(wǎng)課設(shè)計(jì)。其特點(diǎn)是：真題解碼，突出核心知識(shí)體系；解題思路，突出能力遷移；模板搭建，突出邏輯思維；同時(shí)以“從真題解析到借題發(fā)揮”為教學(xué)項(xiàng)目，通過(guò)“解·歸·用·鑒”，設(shè)計(jì)“真題分解—回歸課本—學(xué)以致用—鑒真實(shí)構(gòu)”四個(gè)項(xiàng)目活動(dòng)（圖9），創(chuàng)新網(wǎng)絡(luò)微課教學(xué)樣態(tài)。

2.學(xué)習(xí)活動(dòng)：深度閱讀，師生建模

學(xué)生如何通過(guò)真題情境挖掘出相關(guān)的考查方向，并在教師引導(dǎo)下進(jìn)行某一重要考點(diǎn)的回歸閱讀與筆記整理，師生如何通過(guò)試題深度剖析與試題變幻改編來(lái)達(dá)成學(xué)科素養(yǎng)目標(biāo)，這些都需要通過(guò)營(yíng)造探究環(huán)境、鼓勵(lì)深度閱讀并建設(shè)師生共同體以實(shí)現(xiàn)。教師可根據(jù)教學(xué)項(xiàng)目單有選擇地進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)與架構(gòu)。

案例4：首考試題解碼1（鋒面雨帶推移）。

第一部分：試題素材。

閱讀材料，完成下列問(wèn)題。（10分）

長(zhǎng)江與鄱陽(yáng)湖之間存在徑流相互補(bǔ)給的季節(jié)變化。圖10（a）為西太平洋副熱帶高壓脊季節(jié)變化示意圖，圖10（b）為長(zhǎng)江與鄱陽(yáng)湖相互補(bǔ)給頻率的年內(nèi)分布圖（頻率越高一般表示徑流量補(bǔ)給越大）。

（1）鄱陽(yáng)湖補(bǔ)給長(zhǎng)江頻率較高的時(shí)期，副熱帶高壓脊位于_______________（填甲或乙）位置，分析形成這種徑流補(bǔ)給的原因。（4分）

（2）華北春旱嚴(yán)重的年份，往往副熱帶高壓脊停留在______________（填甲或乙）位置的時(shí)間較長(zhǎng)。長(zhǎng)江中下游地區(qū)出現(xiàn)伏旱時(shí)，長(zhǎng)江補(bǔ)給鄱陽(yáng)湖頻率較______________（填高或低），試從減災(zāi)角度提出農(nóng)業(yè)抗旱措施。（6分）

第二部分：微課設(shè)計(jì)（表4）。

3.教學(xué)耦合評(píng)價(jià)：找問(wèn)題·評(píng)閱讀·建模型

找問(wèn)題：學(xué)生對(duì)試題情境挖掘的深度情況，可推測(cè)學(xué)生目前的學(xué)習(xí)水平等級(jí)，這有助于教學(xué)基點(diǎn)的合理選擇。

評(píng)閱讀：若學(xué)生能夠以概念地圖、思維導(dǎo)圖或知識(shí)樹(shù)等方式呈現(xiàn)其對(duì)教材內(nèi)容的理解，說(shuō)明其具備較強(qiáng)的領(lǐng)悟力和構(gòu)建知識(shí)架構(gòu)能力。

建模型：針對(duì)試題的深度剖析，結(jié)合試題問(wèn)題進(jìn)行解題的科學(xué)建模，可檢驗(yàn)學(xué)生是否具備歸納、演繹及辯證等一系列思維品質(zhì)。

總體而言，以項(xiàng)目教學(xué)為抓手進(jìn)行地理教學(xué)實(shí)踐，可精準(zhǔn)對(duì)接教與學(xué)雙鏈的邏輯和并行關(guān)系，使其耦合互動(dòng)、有機(jī)循環(huán)，實(shí)現(xiàn)“教中有學(xué)、學(xué)中有教”的教學(xué)局面。在這樣的課堂中，“學(xué)”可以對(duì)“教”發(fā)出質(zhì)疑和提出問(wèn)題，“教”也能從“學(xué)”中發(fā)現(xiàn)新問(wèn)題并提升“教”的有效性與發(fā)展性。通過(guò)師生互動(dòng)交流與合作學(xué)習(xí)，可逐漸培養(yǎng)學(xué)生解疑、質(zhì)疑與再解疑的能力，這樣的課堂才是具有深度思維和學(xué)習(xí)活力的課堂。

參考文獻(xiàn)：

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