基于“學—教—評”一致性的單元教學設計關鍵技術剖析

程菊 王萬燕

摘 要：依據(jù)課程標準規(guī)劃，當前的教學方式更加凸顯主題式、任務型與項目化，指向?qū)W生問題解決的過程，更加強調(diào)“學—教—評”一致性，強化了育人導向，因此，通過設計適切的學習目標，結(jié)構(gòu)化和系統(tǒng)化的評價任務，豐富的學習活動，進行大單元教學是引導學生實現(xiàn)深度學習的有效途徑。通過深入剖析單元背景、學習目標、評價任務與教學反思等單元教學設計最核心的關鍵技術，以幫助一線教師更好地進行單元教學設計，促進核心素養(yǎng)培育落地，實現(xiàn)“學—教—評”一致性。

關鍵詞：單元教學；學習目標；評價任務； “學—教—評”一致性

中圖分類號：G633.55? ? ? ?文獻標識碼：A? ? ? ?文章編號：1005-5207（2023）04-0003-04

新課標頒布后，尤其是義務教育課標實施以來，教育界便更加關注基于未來教育觀的課程理念、基于核心素養(yǎng)觀的課程目標、基于理解性教學觀的課程內(nèi)容、基于跨學科學習觀的課程組織、基于表現(xiàn)性評價觀的課程評價以及基于學科實踐活動的課程實施，要實現(xiàn)以上內(nèi)容的有效統(tǒng)整，必須進行核心素養(yǎng)導向下的“大單元教學”設計。這就要求教師建立學科核心素養(yǎng)與學科核心內(nèi)容之間的關系，依據(jù)課程標準和教材，選擇有利于培養(yǎng)學科核心素養(yǎng)的教學內(nèi)容和情境素材，制定學習目標、選擇學科內(nèi)容、設計學習活動、開展課堂教學、進行學習評價，環(huán)環(huán)緊扣，使學科核心素養(yǎng)具體化，可培養(yǎng)、可干預與可評價，實現(xiàn)“學—教—評”一致性，引導學生從低階思維走向高階思維，從淺層學習走向深度學習。

一、基于“學—教—評”一致性的單元教學設計概述

單元不是知識點，而是課程與學習單位，同時也是以大問題或大任務進行組織，將時間、目標、內(nèi)容、情境、任務、活動與評價等要素結(jié)構(gòu)化，形成一個相對獨立或完整的學習單位。單元教學強調(diào)學習單元，以學生為主體，注重學生體驗。學習單元是開放的，沒有固定的單元結(jié)構(gòu)，教師可依據(jù)學生、學校的實際情況，自主制定單元主題與單元課時，這為“學—教—評”一致性提供了靈活可操作的時間和空間。學習單元具有情境性，即與某種真實的學習情境相關聯(lián)，指向?qū)W生解決實際問題的能力，凸顯教師“教什么”、學生“怎么學”的問題。同時，學習單元重視在學習過程中對學生的學習進行評價，將評價任務嵌入學習活動全過程，“學—教—評”一致性促使單元學習目標、學習活動和評價任務三者有機統(tǒng)整，引導學生的學與教師的教，保障了教學過程的完整性，促進了學生核心素養(yǎng)發(fā)展?；凇皩W—教—評”一致性的單元教學設計流程如圖1所示。

二、“學—教—評”一致性的單元教學設計關鍵技術剖析

1.分析單元背景，指向?qū)W習目標

單元背景分析是設計單元教學的起點，也是進行單元內(nèi)容重構(gòu)，確定單元主題與學習目標的重要依據(jù)。單元背景分析應重點關注課標分解、教材分析與學情分析。單元學習目標既是教學的起點，也是教學的“歸宿”；既是教學過程的方向，也是教學有效的證據(jù)。學習目標是指預期的學習結(jié)果，即學生經(jīng)歷一段時間學習后應達到的標準，它明確了教學內(nèi)容，對教學活動設計起指導作用，并為教、學、評提供依據(jù)。

（1）課標分解策略

新課程標準為了更好地引導課堂教學，將學科、學生與社會生活相融合，要求學生在掌握學科知識技能，形成相應的品格、情意、態(tài)度與價值觀的同時，也形成自己的立場、思想和方法，因此，課標通過將目標外化的表現(xiàn)形式，蘊含了靜態(tài)的知識、課堂活動形式，也指向了人的發(fā)展。分解課標首先應把握課標的陳述方式，分析課標的陳述用詞，結(jié)合學業(yè)質(zhì)量標準清楚學生應達到的目標層級，即分析課標的行為條件、行為動詞、核心概念及表現(xiàn)程度，在分解課標的基礎上可進一步確定學習目標。表1是對地理選擇性必修一“運用示意圖，分析鋒面天氣系統(tǒng)”這一課標的分解過程。

（2）教材分析

教材于學生而言是獲取知識的載體，于教師而言是明確教什么、怎么教的依據(jù)。教材一般會劃分單元，教師首先應分析教材目錄，清楚教材單元主線的邏輯關系是什么，明確本冊教材要教的內(nèi)容中哪些可作為單元的大主題，并關注內(nèi)容與目標之間的關系，依據(jù)學生學習的實際情況亦或是身邊的教學資源，確定是否要對教材內(nèi)容進行重組。此外，還應對教材的處理進行剖析，一是從學科核心素養(yǎng)出發(fā)，如教材專家一樣思考重構(gòu)學習單元；二是從單元的目標出發(fā)，明確指向目標的教材處理的技術，如新增、刪除、更換、整合、重組與資源開發(fā)，對教材內(nèi)容進行教學化處理。

（3）學情分析

學情是單元教學的出發(fā)點與落腳點，要充分分析學生的生活經(jīng)驗與興趣、思維難點以及學生的基礎。學情分析要基于既定的上位目標，也要基于后續(xù)的學習任務、學習活動，因此，在分析學情時對于學生已知的內(nèi)容可通過檢測反饋來掌握情況，另外，還要分析學生已知的學習方法，便于在設計新知內(nèi)容時引導學生嘗試自學；對于未知內(nèi)容，教師要重點思考學生如何能突破學習障礙，思考學生在學習本單元的習慣怎樣、興趣如何、表現(xiàn)出怎樣的思維特點。

由此可見，確定單元學習目標要綜合考慮多種要素，并且不斷進行調(diào)試，以便在目標引領下培育學生的核心素養(yǎng)?；谝陨戏治?，可建構(gòu)確定單元學習目標的一般路徑（圖2）。

單元學習目標要在深入研究單元內(nèi)容、學生情況的基礎上，結(jié)合課程標準明確四要素：①行為主體，即誰學的問題，面向的是學生群體與個體，而不是教師；②行為表現(xiàn)，即學什么的問題，可采用“行為動詞+核心概念”的方式表示，行為動詞指向要具體、預設、外顯且可測評的學生最優(yōu)表現(xiàn)；③行為條件，即學生怎么學的問題，學生需要經(jīng)歷怎樣的過程與方法才能達到目標，教師需要利用怎樣的輔助工具或手段幫助學生達到目標；④表現(xiàn)程度，即學到什么程度的問題，指向課程目標，一般以學生群體可接受的最低表現(xiàn)水準或2/3學生能達到的合格水平為基準?；谝陨戏治?，可確定單元目標的基本表述方式為“通過什么樣的活動，在這個活動中知道用什么知識、技能和原理做什么，經(jīng)歷、體驗或表現(xiàn)什么，提高、形成或發(fā)展什么”，同時下面提供一個單元學習目標表述的基本路徑（圖3）。

2.確定評價任務，鏈接學習活動和學習目標

（1）評價任務的特點

評價任務是支撐目標實現(xiàn)的載體，評價任務的設計要先于學習過程，要體現(xiàn)情境、任務和活動的整合設計，以便達成“學—教—評”的一致性。評價任務要具有成果性、真實性、共享性和高階思維。以地理選擇性必修一的一條評價任務“以自己的興趣、選擇材料繪制簡易天氣圖，標記典型天氣，對示意圖的重點內(nèi)容進行圈畫和批注，并對未來天氣狀況進行預測，寫出一份天氣預報匯報詞，自覺與同伴交流”為例。這是一個高階的任務情境，組成情境的要素包含學習內(nèi)容，且任務能從情境中選擇，能夠引導學生將所掌握的知識應用于問題的解決，體現(xiàn)“用以致學”的過程；“結(jié)合自己的興趣”“與同伴交流”體現(xiàn)了任務的真實性，于學生而言，與人交流協(xié)作的能力是社會生活必不可少的一部分，“真實性”即任務體現(xiàn)了社會生活的一部分；“寫出一份天氣預報匯報詞”體現(xiàn)了評價任務的成果性與共享性，即任務要形成一定的產(chǎn)品或者成果。

評價任務還要體現(xiàn)進階性，進階性不僅表現(xiàn)在不同學段中，同時也反映在單元任務的設計中。通過對真實情境的分析，引導學生提出基本問題，并基于課標要求進一步將基本問題轉(zhuǎn)化為學習任務，確定核心任務，再設計一系列子任務，構(gòu)建任務群［1］。任務群的進階性可利用DOK模式來設計［2］，該模式強調(diào)學習的復雜度，有利于推動學生深度學習和積極參與學習活動，培養(yǎng)學生的高階思維（表2）。在此基礎上進一步拓展學生的思維過程，以更好地設計出具有進階性的評價任務。

評價任務的主要環(huán)節(jié)包括評價目標、評價角色、任務描述與評價量規(guī)（圖4）。評價目標是預期的結(jié)果，使學生有怎樣的收獲，指向分解的單元學習目標；評價角色和任務描述是學生用什么證據(jù)表明他們已經(jīng)掌握了某種知識、技能或已形成并發(fā)展了某種素養(yǎng)；評價量規(guī)是依據(jù)評價目標與任務所確定的評估依據(jù)，最好依據(jù)物化的成果，能夠清晰判斷學生發(fā)展狀況。

（2）任務下的學習活動設計

首先，學習活動的設計需要體現(xiàn)結(jié)構(gòu)化、實踐性與綜合性的特征。任務下的學習活動設計首先要實現(xiàn)課程內(nèi)容的“有組織”架構(gòu)，即以結(jié)構(gòu)化理念重組新內(nèi)容，建立起內(nèi)容的橫向與縱向結(jié)構(gòu)化的關聯(lián)，可通過以下策略來實現(xiàn)。策略1：依循綜合的邏輯，學習經(jīng)驗的組織起點是真實活動，指向問題解決的過程；策略2：依循歸納的邏輯，學習經(jīng)驗的組織起點是學生已有的知識和技能，指向內(nèi)容的進階性掌握，強調(diào)由基礎向高階的序列遞進；策略3：自上而下的縱向結(jié)構(gòu)化，依循演繹的邏輯，學習經(jīng)驗的組織起點在于“少而精”的學科基本概念和基本原理，由概括性內(nèi)容推演到具體內(nèi)容的學習。

其次，學習活動的設計要關注活動要素與活動類型，在活動中承認學生的主體地位，促發(fā)學習真正發(fā)生，讓教學成為引導學生學習的過程。活動要素設計要充分考慮主體、客體、工具、共同體、勞動分工與規(guī)則等?；顒宇愋蛻S富多彩，在設計活動類型時圍繞任務，指向任務目標的達成，同時結(jié)合學生的學習基礎與學習興趣等實際情況設計不同的活動類型，如實驗探究、交流合作、社會參與、角色扮演與策劃實踐等。如在探究“日食、月食成因”時，設計了如表3的學習活動，“根據(jù)太陽、月球、地球的特點及運動規(guī)律，小組合作利用三球儀模擬日食和月食形成過程，并與其他小組分享探究成果”。

最后，在學習活動中還要為學生提供學習資源支持，提供支撐性的材料和資源，如實驗器材、文本資料等工具，或任務單、學習單等過程性支架或策略性支架，引導學生更好地解決問題。

3.教學反思

教學反思既包括學生的反思，也包括教師的反思。教師應對照素養(yǎng)目標與學習目標，設計單元反思路徑與支架引導學生進行反思，反觀學習過程，既要反思對知識與技能掌握，更要反思素養(yǎng)的達成。反思不僅是學后反思，更要貫穿整個學習過程，通過反思，潛移默化地提升學生的思維品質(zhì)和綜合素質(zhì)，培養(yǎng)學生的元認知思維，助力學生自主學習和深度學習。

反思過程要實現(xiàn)反思的可視化，可采用思維導圖引導學生進行反思，通過學生繪制的思維導圖，教師能夠清晰地評價學生對知識、思維與素養(yǎng)等關聯(lián)性、結(jié)構(gòu)性的認知。除了思維導圖外，推薦Ron的“過程、困難、疑惑、收獲”四維度反思［3］（圖5），這四個維度是學生學習過程的四個關鍵點，也是最值得反思處。教師也可利用信息技術手段建立學生的成長檔案，利用公眾號、微博等形式記錄學生的單元作品、單元作業(yè)與教學資源等作為學生學習和反思的存儲庫，便于學生通過對比個體或群體差異進行反思總結(jié)，以更好地尋找發(fā)展方向。

教師要反思單元目標的實現(xiàn)程度、學習任務設計的合理性、單元目標與活動任務的契合度等，還要結(jié)合學生的反思回饋將其作為教學過程性評估和總結(jié)性評估的支撐性材料，進一步助力立德樹人任務的落地。

作為一線教師，在實踐單元教學的過程中不僅要將“學—教—評”一致性的理念深度融入課堂教學，更要發(fā)現(xiàn)單元教學中的問題，不斷細化完善單元教學設計流程，利用單元教學讓核心素養(yǎng)真正落地，保障學生的深度學習效果。

參考文獻：

［1］? 程菊.大概念視角下的地理學習單元重構(gòu)教學［J］.天津師范大學學報 （基礎教育版），2019（7）：37-41.

［2］ Webb N L. Research monograph No.6：Criteria for alignment of expectation and assessment in mathematics and science education［R］.Washington， DC： Council of Chief State School Officers，1997.

［3］ Ritchhart， R. M. Church ， and K. Morrison . "Making Thinking Visible： How to Promote Engagement， Understanding， and Independence for All Learners"［M］. Jossey-Bass， An Imprint of Wiley 65.5，2011.