從沖突到和諧：高校教師角色壓力對職場偏差行為的影響機制研究
——基于負面情緒的中介效應和心理資本的緩沖效應

陳韶榮，吳慶松

(1.湖南工商大學 工商管理學院，湖南 長沙 410205；2.湖南商務職業(yè)技術學院，湖南 長沙 410205)

一、 問題的提出

“996”工作制曾在社會上引起廣泛關注，其爭論的核心是超強競爭環(huán)境所引發(fā)的員工角色過載現象，即組織將競爭壓力轉嫁給員工，對員工產生更高角色期待，而員工在時間和資源缺乏的情況下無法順利完成各種角色需求時所體驗到的角色壓力[1]。高等教育改革的深化，導致高校教師工作任務不斷多樣化、教學科研家庭的多重壓力、工作角色持續(xù)重塑和擴張。高校教師在工作崗位上會因為領導、同事、下屬和學生的期望而表現出不同的角色特征，多重角色間的矛盾會導致角色沖突[2]；另外，高校教師所承擔的工作越來越重，導致其角色壓力過大，容易對工作職責范圍產生模糊感，尤其是當價值觀念體系與規(guī)則不相符合時，會產生認知失調、角色壓力，出現負面情緒，進而產生職場偏差行為。因此，研究角色壓力對高校教師職場偏差行為的影響機制，進一步探討積極心理資本在該影響機制下的緩沖效應具有特殊意義。

二、理論分析與研究假設

(一)角色壓力、負面情緒與職場偏差行為

教師角色是一個古老的話題，但業(yè)界針對教師角色壓力的研究并不多，現有研究主要集中于研究企業(yè)組織員工的角色壓力。國外學者 Kahn等[3]最早提出角色壓力的概念，認為當組織中的角色接受者感到其工作中包含沖突的角色期望、不明確的工作要求、時間和能力無法滿足工作時，其內心會體驗到不舒適或焦慮，此時產生的壓力稱為角色壓力。角色壓力是工作壓力研究中的一個重要理論分支，解釋了員工從角色傳達到角色理解再到角色執(zhí)行的整體過程中，角色壓力對個人及組織績效所造成的影響。角色模糊、角色沖突和角色過載，是個體角色壓力的主要來源[4]。當暴露在角色壓力源之中的個體感知到自己不能很好地完成角色期望時，會花費更多的努力來評估、執(zhí)行合適的應對策略，以最小化壓力源的負面影響，很容易產生與角色有關的心理壓力[1]。個人在面對角色壓力時，可能會產生不利于組織的行為，如降低組織績效、個人主觀幸福感，增強工作倦怠感和離職意向等[5]。

近二十年來，職場偏差行為受到國內外組織管理研究者的廣泛關注。員工職場偏差行為(Workplace deviant behavior)，即員工有意實施的、違反組織規(guī)范、對其所在組織或組織內其他成員的福祉造成威脅的行為[6-8]。現有研究發(fā)現，員工職場偏差行為會直接增加企業(yè)成本，同時還會對組織成員產生影響，例如增強工作壓力和離職意向，減弱工作滿意度、組織承諾等[9]；甚至還會影響領導對受影響方的評價，有研究顯示，領導傾向于認為員工遭受人際不當是該員工自身越軌行為導致的[10]。因此，大量研究從領導、組織、同事以及員工自身等多個方面探討員工職場偏差行為的影響因素，以期通過對影響因素的干預與規(guī)避來預防或減少職場偏差行為，組織倫理氣氛、領導行為、同事間職場排斥等都會影響員工的職場偏差行為[11 -12]。還有研究表明，個體行為不僅會影響他人，還會對行為者自身后續(xù)的態(tài)度、情緒以及行為模式產生影響[13- 14]。

根據情緒認知評價理論(Theory of cognitive evaluation)和情緒事件理論(Affective events theory)，個體在與環(huán)境的相互作用過程中，會因為感知到的壓力而產生不同的情緒體驗，過度壓力會產生焦慮、煩躁、無助等負面情緒，進而產生消極的行為[15]。高校教師的教學科研任務日益加重，社會期望越來越高，工作時間早已超過“996”，承擔的角色壓力也越來越大；教師的勞動是典型的情緒性勞動，高校教師在履職過程中因為角色壓力會導致其產生負面情緒，例如焦慮、緊張、憤怒、沮喪、悲傷、痛苦等，從而出現職場偏差行為(如辦公懈怠、教學違規(guī)等)，產生對教育非常不利的影響。因此，本研究提出如下假設：

H1：高校教師角色壓力對職場偏差行為有正向預測作用，即高校教師角色壓力越大，出現職場偏差行為的可能性越高，反之越小。

H2：負面情緒在高校教師角色壓力與職場偏差行為之間起到中介作用。

H2a：高校教師角色壓力對負面情緒有正向預測作用，角色壓力越大，越容易產生負面情緒，反之亦然。

H2b：高校教師負面情緒對職場偏差行為有正向預測作用，負面情緒越強烈，出現職場偏差行為的可能性越大，反之亦然。

(二)心理資本的緩沖效應

20世紀末，Seligman等發(fā)起積極心理學運動，主張關注優(yōu)點和健康活力，注重發(fā)掘人類的積極力量。組織行為學領域受其影響，將導致個體積極行為的心理因素納入資本范疇，提出了心理資本(psychological capital)概念[16]，認為它代表著個體一般積極性的核心心理要素，既是狀態(tài)類的心理特征，又是特質類的心理特征，能有效提升工作績效與組織競爭優(yōu)勢，具有相對穩(wěn)定性和可開發(fā)性、內源性的特點，甚至超越了人力資本、社會資本。

心理資本對個體、群體和組織層面的相關結果變量具有直接增益作用，對工作績效的解釋率高達32%[16]。心理資本對員工敬業(yè)度[17]、工作卷入[18]、組織認同[19]、職業(yè)認同[20]都具有顯著影響；對工作績效、組織承諾和組織公民行為、自身健康狀態(tài)與幸福感[21]有積極作用。另外，有學者發(fā)現心理資本對結果變量產生緩沖效應，在自變量與因變量之間起調節(jié)效應和中介效應[22]。此外，還有研究提出心理資本可以產生人際間傳遞，如 Luthans和Jensen[23]發(fā)現，領導者的心理資本會對追隨者產生積極的影響。Woolley等[24]指出，員工心理資本水平會影響對方與其合作的愿望，這種人際間的傳遞使得群體心理資本產生 1+1>2 的效應。

積極心理學認為，每個人的內心存在消極和積極兩種力量，只有積極力量得到培育和增長，消極方面才能被消除或抑制。已有研究表明，心理資本可以通過積極情緒的中介或緩沖作用影響職業(yè)態(tài)度與行為[25]。因此，本研究認為，積極心理資本在高校教師角色壓力與職場偏差行為之間存在緩沖效應，并提出如下假設：

H3：心理資本在角色壓力與職場偏差行為之間具有負向調節(jié)效應。

H4：心理資本在角色壓力與負面情緒之間具有負向調節(jié)效應。

H5：心理資本在負面情緒與職場偏差行為之間具有負向調節(jié)效應。

基于上述分析，本研究的框架模型如圖1所示。

圖1 心理資本在角色壓力與職場偏差行為之間的緩沖效應

三、研究方法與過程

(一)研究樣本

本研究的數據采集樣本按照東部、中部、西部、東北地區(qū)劃分原則，選擇湖南和江西(中部地區(qū))、四川和陜西(西部地區(qū))、江蘇和廣東(東部地區(qū))、遼寧和黑龍江(東北地區(qū))等高校教師為調研對象，盡力保證調研樣本來源的均衡性和代表性?？紤]到高校教師大多學歷較高，受教育時間較長，很多人到30歲左右才從事高等教育工作，因此，在采樣的時候根據國家青年聯(lián)合會的標準(40歲以下為青年)，按青年、非青年教師進行了分類。

通過電子問卷的形式，共發(fā)放樣卷1 000份，其中本科院校600份，高職高專400份。經過整理，剔除無效問卷，共回收有效問卷722份。為保證數據采集的可靠性，研究中分2個時點進行數據采集，相隔時間為2個月，整個數據采集歷時3個月。具體情況如表1所示。

表1 高校教師問卷調查樣本統(tǒng)計概括

(二)變量測度

本研究涉及的測量量表主要參考國內外已有的成熟量表。在正式測量前對量表進行翻譯并結合其他學者的翻譯進行多次調整；同時，根據本研究情境對量表進行了情境化修改；最后，征求該領域的專家和相關高校教師意見形成最終測量量表。具體情況如下：

自變量角色壓力問卷參考Peterson 等編制的問卷，該量表包含三個維度，分別是角色沖突、角色模糊、角色過載，共有13個題項，由中國人民大學李超平和張翼[26]修訂。在實際使用過程中，結合高校教育領域進行了適當情境化處理。中介變量負面情緒(NE)參考邱林等[27]修訂的PANAS(positive affect and negative affect scale)量表中的負面情緒題項，共設9個題項，要求被測人員根據自己的實際情緒感受進行真實評分。因變量職場偏差行為(DWB)參考Yang和Diefendorff[28]開發(fā)的量表，包含23個題項，其中組織偏差行為有13個題項，人際偏差行為有10個題項。調節(jié)變量心理資本量表參考Luthans等[29]的PCQ-24量表，共有24個題項，包括自信、希望、樂觀、韌性等四個維度。

本研究的控制變量包括年齡、性別、學校類型、受教育程度。有專家建議，考慮到現階段高校教師基本上都是碩士以上的高級知識分子，再區(qū)分受教育程度沒有很多意義，因此，為簡化計算，將受教育程度從控制變量中剔除，同時將性別和學校類型作為啞變量進行處理。另外，還有專家提出，應該納入職稱、教齡、崗位類別、婚姻狀況、學科專業(yè)等控制變量。但考慮到本次調研中涉及的控制變量太多，在后續(xù)分析中難以控制，且年齡與教齡、職稱等有一定的關聯(lián)性，同時有學者在類似研究中探討了教齡、職稱等控制變量[30]在職場偏差行為中存在差異，因此在本次研究中，暫時只設計了三個變量(年齡、性別、學校類型)，在后續(xù)的研究中再考量其他可能的控制變量。除控制變量外，以上變量都以Liket五點量表進行計分。對獲得的調查數據采用SPSS22.0和Amos16.0進行分析。

(三)信度與效度檢驗

本研究使用Cronbach’s α系數來測量問卷的信度。經過測算，本研究中涉及變量的Cronbach’s α系數分別為：角色壓力(0.81)、負面情緒(0.74)、職場偏差行為(0.85)、心理資本(0.82)，其中角色壓力三個維度(角色沖突、角色模糊、角色過載)的α值分別為0.76、0.82、0.78；職場偏差行為兩個維度(組織偏差行為、人際偏差行為)的α值分別為0.86、0.79；心理資本四個維度(自信、樂觀、希望、韌性)的α值分別為0.81、0.73、0.76、0.78。各變量的Cronbach’s α系數都大于0.7，表明量表具有較高的信度，本研究問卷有效。

效度檢驗通過驗證性因素分析，檢驗角色壓力、負面情緒、職場偏差行為、心理資本等變量問卷的結構效度；為保障變量結構效度的最優(yōu)化，分別比較了角色壓力的三因素模型(角色沖突、角色模糊、角色過載)與單因素模型、職場偏差行為的兩因素模型(組織偏差行為、人際偏差行為)與單因素模型、心理資本的四因素模型(自我效能感、樂觀、希望、韌性)與單因素模型，如表2所示。根據已有研究建議，本研究采用X2/df、NFI、IFI、TLI、CFI和RMSEA等相關擬合指數，并確定相關判定標準為：X2/df大于10表示模型不理想，小于5表示模型可以接受，小于3表示模型較好；NFI、TLI、CFI值均大于0.90，越接近1越好；RMSEA值處于0至1之間，臨界值為0.08，越接近0越好。

表2 角色壓力、負面情緒、職場偏差行為與心理資本問卷的驗證性因子分析結果

從表2可以看出，角色壓力的三因素模型的擬合指數優(yōu)于單因素模型、職場偏差行為的兩因素模型的擬合指數優(yōu)于單因素模型、心理資本的單因素模型擬合指數優(yōu)于四因素模型，其X2/df、NFI、IFI、TLI、CFI和RMSEA值均達到擬合較好的判定標準。

(四)同源偏差檢驗

同源偏差是指相同數據來源、相同的測量環(huán)境、測量語境等會造成預測變量與效標之間產生人為的共同變化。同源偏差會對研究結論產生混淆和系統(tǒng)誤差。為控制同源偏差，本研究采用Harman 單因素法進行檢驗，運用探索性因子分析，得出最大因子僅解釋了23.036%的方差，小于30%；然后運用驗證性因子分析單因素模型擬合情況，結果表明模型擬合度較差(X2/df=12.75>5，NFI=0.691<0.900，IFI=0.742<0.900，TLI=0.843<0.900，CFI=0.769<0.900，RMSEA=0.187)。因此，依據Podsakoff等[25]的建議標準，本研究樣本數據不存在同源偏差問題。

四、實證分析

(一)描述性統(tǒng)計與相關性檢驗

經過數據處理，各變量的均數、標準差以及相關性系數如表3所示。

表3 各變量的均數、標準差及相關性系數

由表3可以看出，角色壓力包含的三個維度中，角色沖突、角色模糊、角色過載與組織偏差行為存在正相關，角色模糊與人際偏差行為存在正相關，角色沖突、角色過載與人際偏差行為不相關，H1得到部分證實；負面情緒與角色壓力的三個維度都相關顯著，與職場偏差行為的兩個維度都有正相關關系，說明高校教師角色壓力越大，越容易產生負面情緒，進而導致職場偏差行為的產生，H2(包括H2a、H2b)得到驗證；但負面情緒與組織偏差行為的相關顯著性要高于與人際偏差行為之間的相關性。心理資本與角色壓力各個維度、職場偏差行為各個維度以及負面情緒之間都存在顯著的負相關，說明心理資本對角色壓力、負面情緒、職場偏差行為都有很好的緩沖調節(jié)作用。

控制變量方面，年齡與角色壓力中的角色沖突、角色模糊呈負相關，與角色過載呈顯著正相關，年齡與負面情緒呈負相關，性別與角色壓力各維度、組織偏差行為等呈正相關，學校類型與角色壓力的各維度、組織偏差行為等呈正相關?？刂谱兞靠疾旖Y果表明，在檢驗角色壓力、負面情緒、職場偏差行為、心理資本四個變量之間的關系時，置入年齡、性別、學校類型等控制變量較為合理。

(二)主效應檢驗與調節(jié)效應檢驗

本研究運用層次回歸分析法檢驗所提的相關假設，其中：模型1和模型2考察自變量和因變量之間的關系；模型3和模型4考察加入中介變量后的關系；模型5考察自變量和中介變量的關系；模型6和模型7考察調節(jié)變量的影響。具體結果如表4所示。

表4 角色壓力對職場偏差行為的主效應與調節(jié)效應

從模型1至模型4可知，角色沖突、角色過載與組織偏差行為顯著正相關，角色模糊與組織偏差行為、人際偏差行為顯著正相關；在加入中介變量負面情緒后(見模型5)，角色沖突、角色模糊、角色過載等與組織偏差行為、人際偏差行為的相關性顯著增強，假設H1、H2以及H2a、H2b均獲得支持。從模型6和模型7可以看出，調節(jié)變量心理資本對組織偏差行為、人際偏差行為具有顯著負向調節(jié)作用(-0.127、-0.218)，交互項(負面情緒×心理資本)與組織偏差行為、人際偏差行為的負向調節(jié)效應更顯著(-0.362、-0.309)，說明心理資本在研究模型中起到了很好的調節(jié)作用，假設H3、假設H4、假設H5得到支持。

為驗證結果的可信度，在分析中采用先定標準VIF<5，Condition Index<30作為參照，對模型中的變量進行共線性檢驗。結果表明，容忍度在1.00至0.55之間，VIF在1.00至2.00之間，最大條件指數為25.56，都處在先定標準內，可以排除共線性影響，所得結論較為可信。

綜上分析，角色壓力對職場偏差行為具有顯著影響，負面情緒在角色壓力和職場偏差行為之間具有中介作用，心理資本在模型中具有緩沖效應。相關路徑如圖2所示。

圖2 角色壓力對職場偏差行為的路徑系數圖

五、研究結論

本研究探討了高校教師的角色壓力、負面情緒、職場偏差行為以及心理資本之間的關系，基于實證分析，得出如下結論。

(一)高校教師的角色壓力可以預測其職場偏差行為

本研究通過考察高校教師角色壓力與職場偏差行為的關系，證實了角色壓力的三個因子對職場偏差行為的兩個因子具有正向影響，其中：角色沖突、角色模糊、角色過載對組織偏差行為的影響更為顯著，影響因子分別達到0.63、0.59、0.61；角色模糊對人際偏差的影響顯著，影響因子為0.31；角色沖突、角色過載對人際偏差的影響不顯著，所得結果與鄭建君[31]的研究“角色壓力與工作滿意度”的結果類似。其可能的原因是教師角色壓力主要來源于組織(學校)本身的壓力，現在很多高校對教師的教學、科研等提出了非常高的要求，導致教師對組織要求、組織規(guī)范的不認同，出現損害組織利益的行為，如躺平、抱怨、不作為、不負責、經商、遲到早退等。角色模糊對人際偏差產生影響，其原因可能是部分未達到組織高要求的教師，覺得自己難堪，或為自己找臺階，從而對其他教師，特別是已經達到組織要求的教師產生排擠、挖苦的行為，從而導致人際偏差行為。

(二)負面情緒在高校教師角色壓力和職場偏差行為之間具有中介作用

本研究基于“知情意行”的互動關系，認為角色壓力(認知層面)會讓高校教師產生負面情緒(情緒層面)，進而導致職場偏差行為(行為層面)。研究結果表明，角色壓力對職場偏差行為有顯著影響，當加入負面情緒的影響后，角色壓力對職場偏差行為的影響明顯降低，且角色壓力中的角色沖突、角色模糊、角色過載對負面情緒的影響因子分別達到0.230、0.291、0.331，而負面情緒對組織偏差行為和人際偏差行為的影響因子分別達到0.238、0.196，說明負面情緒在角色壓力與職場偏差行為之間具有較好的中介作用，相對而言，對組織偏差行為的中介作用更大些。根據資源保存理論，當出現角色沖突、角色模糊，特別是角色過載的時候，高校教師會不斷透支自己的身體資源和心理資源，出現身心疲憊，從而產生負面情緒，特別是教學科研過程中的模糊性和不確定性，教師需要調動巨大的心理資源去應對，更是加大了其負面情緒的程度；而負面情緒需要找到宣泄的出口，組織(高校)自然而然地成為首要的宣泄對象，工作中的領導、同事、伙伴等也不可避免地成為宣泄對象，進而產生了組織偏差行為和人際偏差行為。

(三)心理資本在角色壓力、負面情緒、職場偏差行為之間具有緩沖作用

研究結果表明，心理資本在角色沖突和職場偏差行為之間的調節(jié)因子分別為-0.127、-0.218，當加入中介變量負面情緒后，其調節(jié)效應因子達到-0.362、-0.309，說明心理資本在研究模型中起到了很好的緩沖效應。根據積極心理學的觀點，每個人都存在積極和消極兩種力量，當積極力量相對強勢時，才能很好地抑制或消除消極力量，進而抑制或消除相應的消極行為。高校教師在履職過程中，教學科研壓力、社會期許或收入相對不高，容易導致教師出現迷茫、無助、抱怨、憤懣等負面情緒，心理資本代表積極的心理能量，會在教師工作過程中有效調節(jié)負面情緒，降低負面情緒帶來的負面影響。研究結果表明，在高校管理過程中，需要高度關注教師群體的心理資本狀況，并通過有效途徑不斷提升教師的心理資本水平，有效減少職場偏差行為。

(四)年齡、性別、學校類型可以預測高校教師的職場偏差行為的動態(tài)變化

研究結果表明，年齡與角色壓力中的角色沖突、角色模糊呈負相關，與角色過載呈顯著正相關，說明年齡越大，高校教師對自己的角色認知比較清晰，越認可自己的教師身份，但對自己承擔的教學、科研等相關任務越是力不從心。年齡與負面情緒呈負相關，說明高校教師隨著年齡的增大，對很多事情看淡了，能夠有效控制負面情緒。性別與角色壓力各維度、組織偏差行為等呈正相關，說明大部分教師都感受到了高校教師的角色壓力，其中男性的角色壓力更大一些，產生組織偏差行為的可能性更大。學校類型與角色壓力的各維度、組織偏差行為等呈正相關，說明學校層次越高，承受的角色壓力越大，且產生組織偏差行為的可能性越大?？赡艿脑蚴歉邔哟蔚膶W校，特別是雙一流高校對教師提出了更高的教學、科研任務，很多雙一流高校運用KPI考核教師的教學科研，與績效掛鉤，教學壓力、經濟壓力、科研成果發(fā)表周期長等都會給高校教師帶來負面情緒，進而產生職場偏差行為。

六、對策建議

本文通過構建高校教師角色壓力與職場偏差行為的關系模型，引入負面情緒和心理資本等變量，并通過實證的方式加以驗證，探索高校教師角色壓力對職場偏差行為的影響機制，豐富了職場偏差行為的前因變量，得出了高校教師的角色壓力可以預測其職場偏差行為。負面情緒在高校教師角色壓力和職場偏差行為之間具有中介作用，心理資本在角色壓力、負面情緒、職場偏差行為之間具有緩沖作用，年齡、性別、學校類型可以預測高校教師職場偏差行為的動態(tài)變化等創(chuàng)新性結論，拓寬了教師角色壓力與職場偏差行為的研究視角。針對研究結論，本文從組織層面和個人層面提出以下相關建議。

從組織層面上來看，高校在追求發(fā)展、不斷提高教師教學科研任務的要求時，需要考慮高校教師角色壓力的存在，合理安排教師的工作任務，明確教師的工作范圍和工作職責，理順教師在學校內的各種關系，讓教師的工作角色與組織的工作要求、工作目標相一致，緩解教師角色壓力導致的職場偏差行為。同時，高校管理者需要深入各個層次，了解高校教師的負面情緒狀況，通過設置宣泄室、組織各種集體活動等，讓高校教師及時釋放負面情緒，能有效抑制教師產生組織偏差行為和人際偏差行為。另外，高校在選人用人的時候，應當考慮加入心理測試，重點考察其心理資本水平。在后期教師培訓中，應當增加對教師心理資本水平提升的相關訓練，減少職場偏差行為的發(fā)生。

從個人層面來看，高校教師首先應當正確認識角色壓力，適當降低成就動機，從主觀上改變角色壓力的認知和感受，避免目標沒有達成時出現職場偏差行為；其次，應該強化情緒管理能力，不做情緒的“奴隸”，通過加強鍛煉、調整作息時間、合理安排工作和生活、參加情緒管理的培訓、看淡個人的得失等，弱化負面情緒，提高抗壓能力，減少職場偏差行為；再次，需要不斷提高自身的心理資本水平，積極樂觀地看待社會中的人和事，不怨天尤人，調整歸因風格，塑造積極的“解釋風格”，明確身份和自我價值，減少自我懷疑，突破自我“設限”，實現自我潛能的最大開發(fā)。

本研究不足之處在于：一是研究中各變量的數據采集都是自我報告形式，難免存在同源性偏差的問題；二是調研方式主要通過網絡進行，調研時只考慮了年齡、性別、學校類型等因素，并沒有考慮職稱、教齡、崗位類別、婚姻狀況、家庭背景、學科專業(yè)等，而角色壓力、負面情緒等可能與上述控制變量有關。未來的研究可以進一步考慮更多可能因素，完善研究方案，擴大樣本數量，以獲得更具代表性的研究結論。