鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展鑄牢中華民族共同體意識(shí)的邏輯理路
——“意識(shí)三態(tài)觀”的分析框架

周 曄 劉 鑫

[提要]鑄牢中華民族共同體意識(shí)需要鄉(xiāng)村教育的積極作為。當(dāng)前，我國(guó)不少地區(qū)的鄉(xiāng)村教育陷入了“少鄉(xiāng)土”“缺自我”“弱自信”的三重窘境，嚴(yán)重掣肘中華民族共同體意識(shí)的培育。鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展，是鄉(xiāng)村教育擺脫窘境的必然要求和應(yīng)然路徑，須具備特色化與現(xiàn)代化的樣態(tài)、開放的姿態(tài)、自信的神態(tài)。在“意識(shí)三態(tài)觀”分析框架下，鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展，一是須重視國(guó)家意識(shí)形態(tài)知識(shí)體系的培塑，并通過(guò)國(guó)家通用語(yǔ)言文字的推廣與普及，鑄牢中華民族共同體意識(shí)形態(tài)；二是有益于賡續(xù)中華民族優(yōu)秀文化基因，促進(jìn)鄉(xiāng)村文化與其他文化的交往交流交融，鑄牢中華民族共同體意識(shí)生態(tài)；三是有助于塑造群體內(nèi)身份認(rèn)同，有利于實(shí)現(xiàn)群體間和諧共處，鑄牢中華民族共同體意識(shí)心態(tài)。

一、問(wèn)題提出

鑄牢中華民族共同體意識(shí)不僅是新時(shí)代我國(guó)民族工作的根本遵循與主題主線，也是其他各項(xiàng)工作都須遵循的重要原則，因此各個(gè)領(lǐng)域行業(yè)、全國(guó)上下都須共同努力。學(xué)界關(guān)于中華民族共同體意識(shí)的內(nèi)涵主要有三種理解[1]，分別是:心理活動(dòng)或心理意識(shí)①、民族觀②和國(guó)家(集體)認(rèn)同③。綜合來(lái)看，中華民族共同體意識(shí)是對(duì)中華民族共同體這一客觀存在的主觀反映，是全體人民在體認(rèn)中華民族多元一體的歷史前提及共有的發(fā)展條件基礎(chǔ)上，對(duì)同一的價(jià)值規(guī)范及能動(dòng)意愿維護(hù)與堅(jiān)守的心態(tài)[2]。在中國(guó)知網(wǎng)(CNKI)期刊庫(kù)檢索篇名含“鑄牢中華民族共同體意識(shí)”的文章共2107篇(檢索時(shí)間為2022年11月22日)，其中以民族地區(qū)作為研究對(duì)象的文章占“半壁江山”(共1132篇)，主要集中討論民族地區(qū)或民族地區(qū)教育如何鑄牢中華民族共同體意識(shí)等問(wèn)題。我們認(rèn)為，鑄牢中華民族共同體意識(shí)是全體人民共同的責(zé)任，學(xué)術(shù)研究需要拓寬視野。

新時(shí)代我國(guó)經(jīng)濟(jì)與社會(huì)進(jìn)入了高質(zhì)量發(fā)展階段，教育高質(zhì)量發(fā)展無(wú)疑是題中之義，且具有基礎(chǔ)性和先導(dǎo)性作用。2020年5月，中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)《關(guān)于新時(shí)代推進(jìn)西部大開發(fā)形成新格局的指導(dǎo)意見》，正式提出“教育高質(zhì)量發(fā)展”要求。2020年10月，黨的十九屆五中全會(huì)進(jìn)一步提出，“要建設(shè)高質(zhì)量教育體系”。二十大報(bào)告強(qiáng)調(diào)，要“加快建設(shè)高質(zhì)量教育體系”。教育的主要矛盾轉(zhuǎn)變?yōu)槿嗣袢找嬖鲩L(zhǎng)的對(duì)更公平更高質(zhì)量的教育需求和教育發(fā)展不平衡不充分之間的矛盾[3]。鄉(xiāng)村教育是我國(guó)教育體系的重要組成部分，其高質(zhì)量發(fā)展是我國(guó)建設(shè)高質(zhì)量教育體系的重點(diǎn)和難點(diǎn)。

鑄牢中華民族共同體意識(shí)，從地域的城鄉(xiāng)維度來(lái)看，重點(diǎn)和難點(diǎn)均在鄉(xiāng)村，而教育則是工作推進(jìn)的主要途徑。那么在新時(shí)代，鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展對(duì)鑄牢中華民族共同體意識(shí)意味著什么?這是一個(gè)將鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略、教育高質(zhì)量發(fā)展與鑄牢中華民族共同體意識(shí)，乃至實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興等國(guó)家重大關(guān)切聯(lián)系在一起的重大課題。從學(xué)術(shù)研究角度而言，對(duì)該問(wèn)題的討論，不僅可以拓寬鑄牢中華民族共同體意識(shí)的研究視野，還可以推進(jìn)鑄牢中華民族共同體意識(shí)的理論建設(shè)與具體實(shí)踐。

二、鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展關(guān)涉鑄牢中華民族共同體意識(shí)

20世紀(jì)30年代，梁漱溟便認(rèn)識(shí)到，“中國(guó)就是由二三十萬(wàn)鄉(xiāng)村構(gòu)成的中國(guó)”[4](P.6)“只有鄉(xiāng)村有辦法，中國(guó)才有辦法，無(wú)論政治上、經(jīng)濟(jì)上、教育上，都是如此?！盵5](P.225)20世紀(jì)40年代，費(fèi)孝通在《鄉(xiāng)土中國(guó)》開篇即提到:“從基層上看，中國(guó)社會(huì)是鄉(xiāng)土性的?！彼赋?，“中華民族的傳統(tǒng)文化是從土地里生長(zhǎng)出來(lái)的?！盵6](P.1-8)先賢們的思想光輝閃耀，給我們的前行探索提供了指示與啟發(fā)。21世紀(jì)初，賀雪峰在《新鄉(xiāng)土中國(guó)》一書中提到:“進(jìn)入21世紀(jì)的中國(guó)顯然已不再是捆綁在土地上的中國(guó)，而是一個(gè)市場(chǎng)中國(guó)。以代際分工為基礎(chǔ)的半工半耕的農(nóng)村勞動(dòng)力再生產(chǎn)方式為中國(guó)提供了充足、高素質(zhì)的廉價(jià)勞動(dòng)力，正是穩(wěn)定發(fā)展的農(nóng)村，為全球化背景下的中國(guó)持續(xù)快速發(fā)展奠定了最重要的基礎(chǔ)?！盵7](P.1-3)民族復(fù)興，系于教育；鄉(xiāng)村振興，教育先行。中華的崛起離不開鄉(xiāng)村的建設(shè)與發(fā)展(即今之“鄉(xiāng)村振興”)，而鄉(xiāng)村的建設(shè)與發(fā)展、中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的賡續(xù)傳承，又離不開鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展。

(一)鄉(xiāng)村教育的現(xiàn)實(shí)窘境掣肘中華民族共同體意識(shí)的培育

今日之鄉(xiāng)村教育，或多或少地陷入了“少鄉(xiāng)土”“缺自我”“弱自信”的現(xiàn)實(shí)窘境④，這不僅制約其走向高質(zhì)量發(fā)展之路，也嚴(yán)重影響著中華民族共同體意識(shí)的培育。

一是鄉(xiāng)村教育“少鄉(xiāng)土”。近年來(lái)，在鄉(xiāng)村建設(shè)與城鎮(zhèn)化過(guò)程中，鄉(xiāng)土文化被邊緣化，“天人合一”的文化意蘊(yùn)在鄉(xiāng)村教育價(jià)值理念中被逐漸消解，鄉(xiāng)村教育表現(xiàn)出強(qiáng)烈的“離農(nóng)”傾向，口耳相傳式的教育敘事面臨斷裂，鄉(xiāng)村教師作為知識(shí)分子的權(quán)威地位式微，等等。這些“堵點(diǎn)”使鄉(xiāng)村教育與中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化(特別是優(yōu)秀鄉(xiāng)土文化)出現(xiàn)“疏離”傾向。“少鄉(xiāng)土”“少歷史”的鄉(xiāng)村教育，不利于中華民族共同體意識(shí)的培育。

二是鄉(xiāng)村教育“缺自我”。一些地區(qū)的鄉(xiāng)村教育在相當(dāng)程度上背離了培養(yǎng)投身家鄉(xiāng)建設(shè)的熱情與決心，以及建設(shè)家鄉(xiāng)的知識(shí)與能力等鄉(xiāng)土性目標(biāo)，如在課程設(shè)置、教材編寫等教育教學(xué)內(nèi)容上表現(xiàn)出脫離鄉(xiāng)村現(xiàn)實(shí)的傾向。另外，對(duì)于多數(shù)鄉(xiāng)村孩子來(lái)說(shuō)，城市猶如一塊巨大的磁鐵吸引著他們，上學(xué)讀書的主要?jiǎng)恿κ翘觥稗r(nóng)門”，阻斷農(nóng)民身份的代際傳遞?！半x農(nóng)”意識(shí)雖然為鄉(xiāng)村學(xué)生提供了向城市流動(dòng)、改變自身命運(yùn)的可能性，但卻遭遇著另一種深層次的危機(jī)，那就是鄉(xiāng)村學(xué)生容易對(duì)現(xiàn)有身份產(chǎn)生自卑與厭棄。如此，“缺自我”的鄉(xiāng)村教育嚴(yán)重阻礙中華民族共同體意識(shí)的培育。

三是鄉(xiāng)村教育“弱自信”。近年來(lái)，鄉(xiāng)村教育在被廣泛關(guān)注的同時(shí)，也被貼上了生源差、師資弱、質(zhì)量低等表征“落后”的標(biāo)簽。這種環(huán)境氛圍給鄉(xiāng)村教師和學(xué)生帶來(lái)沉重的心理壓力，使他們多多少少對(duì)“鄉(xiāng)村教師”“鄉(xiāng)村學(xué)生”等身份產(chǎn)生排斥。這種環(huán)境氛圍也使得鄉(xiāng)村教育發(fā)展信心不足，學(xué)校交往范圍狹窄，交往的內(nèi)容大多以向上級(jí)反映困難為主。弱自信，導(dǎo)致少交流，這種“關(guān)起門來(lái)辦教育”的情況讓不少鄉(xiāng)村學(xué)校成為“孤島”，伴隨而來(lái)的孤獨(dú)感、無(wú)助感銷蝕著中華民族共同體意識(shí)的培育。

(二)鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展為鑄牢中華民族共同體意識(shí)凝心聚力

鄉(xiāng)村教育(特別是學(xué)校教育)高質(zhì)量發(fā)展，勢(shì)必將民族認(rèn)同、愛國(guó)主義、時(shí)代精神與優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入其中，匯聚成鑄牢中華民族共同體意識(shí)的價(jià)值旨?xì)w，這也是鄉(xiāng)村教育擺脫現(xiàn)實(shí)窘境的必然要求和應(yīng)然路徑。鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展，既是目標(biāo)，也是路徑，但無(wú)論是目標(biāo)還是路徑，鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展須具備以下“三態(tài)”:

第一，特色化與現(xiàn)代化的樣態(tài)。作為高質(zhì)量發(fā)展的鄉(xiāng)村教育，在教育目標(biāo)上，應(yīng)以培養(yǎng)具有鄉(xiāng)土情懷素養(yǎng)的德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人為根本導(dǎo)向；在教育內(nèi)容上，既突出國(guó)家課程的統(tǒng)領(lǐng)地位，又發(fā)揮鄉(xiāng)土課程的獨(dú)特價(jià)值；在教育實(shí)踐中，則將田間地頭、山川河流、尋常農(nóng)家作為重要的教育場(chǎng)域，充分發(fā)揮“鄉(xiāng)村大課堂”特色化的教育作用。同時(shí)，又要按照現(xiàn)代的教育理念，走出一條符合鄉(xiāng)村社會(huì)與學(xué)生特點(diǎn)的現(xiàn)代化教育之路。鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展的“特色化”與“現(xiàn)代化”樣態(tài)，可以破解傳統(tǒng)鄉(xiāng)村教育“少鄉(xiāng)土”的問(wèn)題。鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展是基于鄉(xiāng)土資源和鄉(xiāng)村學(xué)生特點(diǎn)的鄉(xiāng)村特色化且全面現(xiàn)代化的發(fā)展模式，能夠使鄉(xiāng)村學(xué)生清醒、理性認(rèn)識(shí)養(yǎng)育他們的文化，知道它的起源故事、發(fā)展歷程、自身優(yōu)勢(shì)及未來(lái)趨向，在“知鄉(xiāng)土”“省鄉(xiāng)土”“超鄉(xiāng)土”中形成文化自覺(jué)，轉(zhuǎn)化為個(gè)體“朝前”發(fā)展的精神文化動(dòng)力，為鑄牢中華民族共同體意識(shí)，構(gòu)建和諧社會(huì)提供承前啟后的力量。

第二，開放的姿態(tài)。鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展，要在各方面以開放的姿態(tài)與各教育單元實(shí)現(xiàn)共生共融。師資方面，主動(dòng)采取城鄉(xiāng)聯(lián)動(dòng)、校際互動(dòng)等形式，以共享的師資傳播公共知識(shí)，以開放的胸懷達(dá)成協(xié)同發(fā)展之目的；文化與生態(tài)方面，既主動(dòng)挖掘當(dāng)?shù)匚幕逃Y源，又積極輸送農(nóng)村生態(tài)教育資源，實(shí)現(xiàn)傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代文化的交互傳遞與融合發(fā)展，幫助鄉(xiāng)村少年接納現(xiàn)代文化與城市文化，歡迎城市少年領(lǐng)略傳統(tǒng)文化與農(nóng)耕文化；技術(shù)與理念方面，不斷推進(jìn)鄉(xiāng)村教育信息化的深入發(fā)展，用信息技術(shù)架起學(xué)校、教師、學(xué)生之間溝通的橋梁，吸收先進(jìn)的管理理念，輸入優(yōu)質(zhì)的教育資源，開展同步的學(xué)生活動(dòng)，在技術(shù)的支持下突破學(xué)?！肮聧u式”發(fā)展局限，與各教育單元實(shí)現(xiàn)多樣化共生發(fā)展。城鄉(xiāng)教育本就是兩個(gè)因地域差異而存在的平等的教育單元，鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展能夠以開放的理念、良好的師資、較為完善的課程療愈傳統(tǒng)鄉(xiāng)村教育“缺自我”之癥結(jié)。在加強(qiáng)交流中促進(jìn)學(xué)生以客觀公正的態(tài)度自知“我群”與對(duì)待“他群”，在開放和諧的氛圍中增進(jìn)彼此認(rèn)同，為鑄牢中華民族共同體意識(shí)培育穩(wěn)定的社會(huì)心理狀態(tài)。

第三，自信的神態(tài)。鄉(xiāng)村社會(huì)積淀的豐富的鄉(xiāng)土文化使得鄉(xiāng)村教育具備文化內(nèi)生優(yōu)勢(shì)，這是鄉(xiāng)村教育以自信的神態(tài)走向高質(zhì)量發(fā)展的內(nèi)在資源。在“特色化”“現(xiàn)代化”“共生開放”等發(fā)展特點(diǎn)支持下，鄉(xiāng)村教育的地位得以重塑，它不再作為城市教育的“翻版”，而是在鄉(xiāng)土文化的內(nèi)生與重構(gòu)中另辟蹊徑，堅(jiān)持自我，注重對(duì)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的傳承，彰顯出課程內(nèi)容的鄉(xiāng)土化。與此同時(shí)，能夠充分利用可共生的文化資源、生態(tài)資源，主動(dòng)與其他教育單元交流共融，取長(zhǎng)補(bǔ)短。城鄉(xiāng)教育在各具特色的發(fā)展中突破了原有單向援助模式，走向雙向互助共贏模式，從而使鄉(xiāng)村教育實(shí)現(xiàn)由“等靠要”的被動(dòng)發(fā)展向“我有”“我們一起有”的平等自信心態(tài)的轉(zhuǎn)變。鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展以獨(dú)特的文化、內(nèi)生的資源及主動(dòng)的發(fā)展彰顯出自信神態(tài)，必將改善師生的精神風(fēng)貌，從而堅(jiān)定文化信心，自信、從容地進(jìn)行文化傳承與創(chuàng)新，為鑄牢中華民族共同體意識(shí)提供穩(wěn)固、持久的精神動(dòng)力。

三、鑄牢中華民族共同體意識(shí)的“意識(shí)三態(tài)觀”分析框架

毫無(wú)疑問(wèn)，鑄牢中華民族共同體意識(shí)要以習(xí)近平新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義思想為指導(dǎo)，結(jié)合中華民族歷史發(fā)展進(jìn)程與“中華民族多元一體格局”的深刻內(nèi)涵，理解中華民族共同體意識(shí)的理論精髓[8]。當(dāng)然，中華民族共同體意識(shí)的形成與鑄牢不能靠想象，要通過(guò)對(duì)我國(guó)文明基礎(chǔ)、制度路徑、法律精神等的理論認(rèn)知，對(duì)“中華民族共同體”形成清晰合理的認(rèn)識(shí)，進(jìn)而生成理性的、自覺(jué)的中華民族共同體意識(shí)。同時(shí)就實(shí)踐邏輯而言，鑄牢中華民族共同體意識(shí)要滿足國(guó)家、社會(huì)、個(gè)體共同發(fā)展的價(jià)值訴求，包括宏觀的意識(shí)形態(tài)教育、中觀的文化生態(tài)建構(gòu)與微觀的個(gè)體心態(tài)塑造。

北京大學(xué)錢民輝教授從社會(huì)學(xué)結(jié)構(gòu)化理論出發(fā)，提出了基于“意識(shí)三態(tài)觀”研究中華民族共同體意識(shí)的新思路，該思路從整體上聚焦教育與國(guó)家、地方、個(gè)人之間的文化意識(shí)關(guān)聯(lián)，啟發(fā)我們從微觀個(gè)體行動(dòng)中理解宏觀政策理念和中觀文化結(jié)構(gòu)對(duì)個(gè)體產(chǎn)生的內(nèi)化、推動(dòng)、建構(gòu)與維持作用。具體來(lái)說(shuō)，宏觀上聚焦于意識(shí)形態(tài)在多元民族與國(guó)家關(guān)系中的影響；中觀上強(qiáng)調(diào)民族普遍性的本體文化與特殊性的文化生態(tài)之間的互為依存關(guān)系；微觀上將民族心態(tài)與個(gè)體成員的民族認(rèn)同、文化認(rèn)同聯(lián)系起來(lái)形成內(nèi)外交互作用的關(guān)系[9]。

目前，已有學(xué)者基于“意識(shí)三態(tài)觀”的分析框架，從宏觀層面探討雙語(yǔ)教育政策在國(guó)家、地方、學(xué)校和個(gè)人等四個(gè)層面的系統(tǒng)性展開[10]；從中觀層面聚焦學(xué)校作為傳遞意識(shí)形態(tài)和體現(xiàn)意識(shí)生態(tài)的中介，思考不同文化生態(tài)對(duì)個(gè)體意識(shí)心態(tài)的影響[11]；從微觀層面著重分析民族地區(qū)學(xué)校學(xué)生的心態(tài)調(diào)整及族群認(rèn)同[12]。

本文基于“意識(shí)三態(tài)觀”的分析框架，討論鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展鑄牢中華民族共同體意識(shí)的邏輯理路，以拓寬本領(lǐng)域?qū)W術(shù)研究的視野。

四、鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展鑄牢中華民族共同體意識(shí)形態(tài)

在教育(特別是學(xué)校教育)的具體行動(dòng)當(dāng)中，鑄牢中華民族共同體意識(shí)形態(tài)，要重視體現(xiàn)國(guó)家意識(shí)形態(tài)知識(shí)體系的統(tǒng)領(lǐng)地位，及其主要載體——國(guó)家通用語(yǔ)言文字的價(jià)值。這二者正是鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展不可或缺的價(jià)值取向與行動(dòng)路向。

(一)鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展須重視國(guó)家意識(shí)形態(tài)知識(shí)體系

意識(shí)形態(tài)是在一定歷史條件下，占統(tǒng)治地位的階級(jí)或集團(tuán)為維護(hù)和發(fā)展其統(tǒng)治而建構(gòu)的價(jià)值觀念體系和行為規(guī)范體系，它是各種社會(huì)意識(shí)形式的高度概括和提煉，在該社會(huì)精神生活領(lǐng)域占據(jù)統(tǒng)治地位[13]。雖說(shuō)意識(shí)形態(tài)中蘊(yùn)含的思想與標(biāo)準(zhǔn)都是抽象的，但從某個(gè)方面來(lái)講也是具體的。正如路易·阿爾都塞(Louis Althusser)所說(shuō)，意識(shí)形態(tài)總是存在于某一國(guó)家及其實(shí)踐中……在現(xiàn)代社會(huì)，學(xué)校已成為意識(shí)形態(tài)傳播極為重要的國(guó)家機(jī)器[14]。作為學(xué)校教育要素的知識(shí)也是一種政治文本，它將分散的個(gè)體與社會(huì)共享的認(rèn)知、文化聯(lián)結(jié)起來(lái)，并作為意識(shí)形態(tài)的附著體在學(xué)校教育中傳遞著國(guó)家主流意識(shí)形態(tài)。

我國(guó)不少鄉(xiāng)村地區(qū)由于經(jīng)濟(jì)社會(huì)文化發(fā)展相對(duì)滯后，加之語(yǔ)言障礙、宣傳不力、認(rèn)識(shí)不足等問(wèn)題存在，制約了意識(shí)形態(tài)工作的開展及成效取得。在鄉(xiāng)村社會(huì)，缺乏堅(jiān)定理想信念，信仰迷茫、精神缺鈣的青少年不在少數(shù)。青少年是意識(shí)形態(tài)工作的主要群體，其意識(shí)形態(tài)狀況不容忽視。劉建軍在調(diào)查鄉(xiāng)村學(xué)生的理想信念情況時(shí)，問(wèn)到“您信仰什么”，15%的學(xué)生表示沒(méi)有信仰，甚至部分青少年發(fā)出“信仰有什么用”的疑問(wèn)[15](P.253)。個(gè)人主義、利己主義、唯我主義等非主流意識(shí)形態(tài)的侵蝕，集體主義作為社會(huì)主義主流意識(shí)形態(tài)的核心內(nèi)容在鄉(xiāng)村遭遇阻礙，公共文化漸失、公共道德式微等成為鄉(xiāng)村社會(huì)的常見問(wèn)題[16]。

要解決鄉(xiāng)村社會(huì)意識(shí)形態(tài)的突出問(wèn)題，發(fā)展鄉(xiāng)村教育是長(zhǎng)久之計(jì)，其中鄉(xiāng)村教育實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展尤為關(guān)鍵。鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展必須重視國(guó)家意識(shí)形態(tài)知識(shí)體系的統(tǒng)領(lǐng)地位，這又與鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展的“現(xiàn)代化”與“特色化”的形態(tài)相一致，且具有相當(dāng)程度的對(duì)應(yīng)性。對(duì)鄉(xiāng)村教育的知識(shí)體系而言，從三級(jí)課程體系來(lái)看，第一，堅(jiān)持國(guó)家課程在課程體系中的基礎(chǔ)地位，把思想內(nèi)容好、現(xiàn)代化的、與培養(yǎng)社會(huì)主義合格建設(shè)者和可靠接班人的教育目標(biāo)相一致的課程知識(shí)規(guī)范準(zhǔn)確地授予學(xué)生；第二，注重地方課程的嵌入，在與國(guó)家課程知識(shí)保持意識(shí)形態(tài)一致性的原則下，對(duì)特色化、現(xiàn)代化的地方知識(shí)進(jìn)行理性審視與重構(gòu)，將國(guó)家知識(shí)與地方知識(shí)有效銜接，形成國(guó)家與地方之間的平衡與互動(dòng)，使地方知識(shí)在整個(gè)知識(shí)體系中得以延續(xù)傳承；第三，以鄉(xiāng)土課程為核心的校本課程是國(guó)家課程與地方課程的重要補(bǔ)充，謹(jǐn)慎選擇符合社會(huì)主義現(xiàn)代先進(jìn)文化理念的特色化鄉(xiāng)土文化知識(shí)，編制、開發(fā)鄉(xiāng)土課程，傳承鄉(xiāng)土倫理美德。

(二)鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展能夠推動(dòng)國(guó)家通用語(yǔ)言文字的普及

意識(shí)形態(tài)的傳遞、形成與鑄牢，離不開國(guó)家通用語(yǔ)言文字的廣泛使用。我國(guó)是統(tǒng)一的多民族國(guó)家，多元化是我國(guó)語(yǔ)言的基本特征，國(guó)家通用語(yǔ)言文字的普及使用是國(guó)家知識(shí)得以傳遞共享、意識(shí)形態(tài)得以理解認(rèn)同的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)與重要保障。

“十三五”時(shí)期，脫貧攻堅(jiān)任務(wù)涉及國(guó)家通用語(yǔ)言文字的普及問(wèn)題，重點(diǎn)在于加快經(jīng)濟(jì)發(fā)展落后的農(nóng)村和民族地區(qū)的國(guó)家通用語(yǔ)言文字普及工作，破解“推普”工作的不平衡、不充分難題。2020年全國(guó)普通話普及情況抽樣調(diào)查顯示:全國(guó)的普及率為73%，大中型城市的普及情況超過(guò)90%，可謂成就顯著。但是，一些農(nóng)村地區(qū)普及率僅有40%左右[17](P.40)，此類問(wèn)題在民族地區(qū)的鄉(xiāng)村更為突出。王兆燕調(diào)查了云南省瀾滄拉祜族自治縣的拉祜村，發(fā)現(xiàn)有41.94%的村民聽不懂普通話，51.63%的村民完全不會(huì)說(shuō)普通話，能夠使用普通話進(jìn)行簡(jiǎn)單溝通的村民僅占4.59%[18]。

習(xí)近平總書記指出:“語(yǔ)言相通是人與人相通的重要環(huán)節(jié)。語(yǔ)言不通就難以溝通，不溝通就難以達(dá)成理解，也就難以形成認(rèn)同”[19]。在鄉(xiāng)村地區(qū)，大力推廣普及國(guó)家通用語(yǔ)言文字，是促進(jìn)團(tuán)結(jié)穩(wěn)定的重要舉措，這與“構(gòu)建中華民族共同體”“鑄牢中華民族共同體意識(shí)”有著緊密聯(lián)系。在全國(guó)普通話普及情況抽樣調(diào)查中，有55%的村民表示是在鄉(xiāng)村學(xué)校的教育培養(yǎng)或影響下學(xué)會(huì)了國(guó)家通用語(yǔ)言[17](P.40)。因此，要在鄉(xiāng)村地區(qū)推廣普及國(guó)家通用語(yǔ)言文字，必須發(fā)揮鄉(xiāng)村學(xué)校教育的主渠道作用。

鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展勢(shì)必呈開放的姿態(tài)，體現(xiàn)了與教育系統(tǒng)共生單元的充分合作，而合作的基礎(chǔ)便是國(guó)家通用語(yǔ)言文字的普及。它以國(guó)家通用語(yǔ)言文字作為課上、課下的主要交流工具，將其貫穿于學(xué)校教育教學(xué)全過(guò)程:首先是嚴(yán)把教師語(yǔ)言文字關(guān)，將規(guī)范的語(yǔ)言文字表達(dá)運(yùn)用作為教師的基本素養(yǎng)；其次須增設(shè)專門的國(guó)家通用語(yǔ)言文字課程，使用國(guó)家通用語(yǔ)言文字教材，同時(shí)規(guī)范校園用語(yǔ)；第三，在校園廣播、文藝匯演等課外活動(dòng)中，廣泛使用國(guó)家通用語(yǔ)言文字，強(qiáng)化師生運(yùn)用國(guó)家通用語(yǔ)言文字的意識(shí)，形成生活化、常態(tài)化的語(yǔ)言文字學(xué)習(xí)與使用氛圍；另外，大力發(fā)揮鄉(xiāng)村學(xué)生的語(yǔ)言文字學(xué)習(xí)能力與傳播能力，形成“以小帶大”反哺型的語(yǔ)言文字推廣模式，在家庭交流和社會(huì)交往中建議學(xué)生使用國(guó)家通用語(yǔ)言文字，以促使更多村民親近、認(rèn)同并愿意接受、使用國(guó)家通用語(yǔ)言文字。

“書同文、語(yǔ)同音”使人們?cè)谒枷雽用?，便于深刻理解認(rèn)識(shí)社會(huì)主義先進(jìn)文化，進(jìn)而堅(jiān)定馬克思主義引領(lǐng)下的社會(huì)主義意識(shí)形態(tài)；在物質(zhì)層面，突破語(yǔ)言文字障礙，使農(nóng)產(chǎn)品走向市場(chǎng)，勞動(dòng)收入增加、貧富差異縮小，以經(jīng)濟(jì)均衡發(fā)展助力社會(huì)和諧穩(wěn)定。由此看來(lái)，在鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展進(jìn)程中，大力普及國(guó)家通用語(yǔ)言文字與鑄牢中華民族共同體意識(shí)之間存在良性交互關(guān)系，二者相互成就，最終統(tǒng)一于中華民族共同體建設(shè)之中。

五、鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展鑄牢中華民族共同體意識(shí)生態(tài)

張岱年先生在《天人五論》中提出了“兼和”思想，其核心觀點(diǎn)就是在承認(rèn)對(duì)立雙方差異、矛盾的前提下，追求事物內(nèi)外矛盾之間的動(dòng)態(tài)平衡[20]。先生的“兼和”思想為鑄牢中華民族共同體意識(shí)生態(tài)提供了哲學(xué)參考:一方面，要凝聚一個(gè)核心，即平衡56個(gè)民族文化中共同性與一致性要素，形成符合當(dāng)代價(jià)值的文化基因；另一方面，要超越極端的“文化同化主義”，在文化交往交流交融中促成異質(zhì)文化間的相互依存、彼此關(guān)聯(lián)、共生互鑒的關(guān)系，以構(gòu)建開放動(dòng)態(tài)的文化生態(tài)。

(一)鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展有益于賡續(xù)中華民族優(yōu)秀文化基因

中華民族之所以能夠歷經(jīng)劫難而不衰，忍辱負(fù)重而常新，其內(nèi)在緣由是具有“大智慧”的文化基因。中華民族的文化基因有哪些呢?梁漱溟先生指出中華民族精神之所在，即人類生民之和諧、理性至上、好善服善之心、自覺(jué)向上之實(shí)踐[21](P.125-131)；張岱年先生認(rèn)為儒家思想(如剛健、自強(qiáng)、和貴等)與道家思想(如個(gè)人精神自由等)為中華文化之精髓[22]；黨的二十大更是旗幟鮮明地指出，中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化蘊(yùn)含著天下為公、民為邦本、為政以德、革故鼎新、任人唯賢、天人合一、自強(qiáng)不息、厚德載物、講信修睦、親仁善鄰等，是中華文明的智慧結(jié)晶。

20世紀(jì)80年代后期以來(lái)，我國(guó)城市建設(shè)高速推進(jìn)，“鄉(xiāng)土中國(guó)”的發(fā)展軌跡被大規(guī)模改寫。大量的青壯年農(nóng)村勞動(dòng)力向城市涌動(dòng)，耕地撂荒，駐村居民多為老年和幼年，傳統(tǒng)以家庭為單位、以體力勞動(dòng)生產(chǎn)為主、自給自足、情感濃厚的生產(chǎn)生活方式被邊緣化。由現(xiàn)代城市消費(fèi)文化滋生的功利主義、利己主義、消費(fèi)主義等觀念對(duì)傳統(tǒng)鄉(xiāng)土價(jià)值理念造成強(qiáng)大沖擊，致使“以和為貴”“重義輕利”“過(guò)猶不及”“以人為本”等傳統(tǒng)倫理式微，經(jīng)濟(jì)與個(gè)人利益因素代替“仁”“義”“禮”“信”，成為很多村民首要考慮的交往準(zhǔn)則。鄉(xiāng)土情誼淡薄、鄉(xiāng)土文化變質(zhì)，將直接導(dǎo)致民族文化走向可怕的“斷根”境地。

擔(dān)負(fù)“傳承文化”責(zé)任的中華民族文化基因教育，在傳承歷史文化與倫理價(jià)值中整合、凝聚中華民族共同體意識(shí)，是鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展的應(yīng)有之義。千百年來(lái)，鄉(xiāng)土社會(huì)的“仁愛”“民本”“誠(chéng)信”“正義”“尚合”“大同”等價(jià)值觀念影響了代代中國(guó)人，正因?yàn)榇耍l(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展擁有充分的可利用的文化事項(xiàng)與文化空間⑤。比如，春節(jié)(文化事項(xiàng))是中華民族的傳統(tǒng)大節(jié)，拜年慶賀是傳統(tǒng)社會(huì)普遍的信念儀式，特別是鄉(xiāng)村社會(huì)至今依舊保留著傳統(tǒng)色彩濃郁的新年拜賀之禮，拜祭祖先、敬賀長(zhǎng)輩等，無(wú)不彰顯著傳統(tǒng)文化中鄰里仁愛、以和為貴等文化基因。再比如，戲臺(tái)、廟宇等鄉(xiāng)村公共文化空間，記載著一個(gè)村落從無(wú)到有的光輝歷史，傳承著鄉(xiāng)土民間的生活信仰，代表著傳統(tǒng)文化、習(xí)俗與族群認(rèn)同的精神符號(hào)[23]。應(yīng)當(dāng)說(shuō)，傳統(tǒng)服飾、日常飲食、節(jié)日慶典等文化事項(xiàng)，集市村落、古老建筑、宗廟祠堂、露天戲臺(tái)等文化空間，事事處處蘊(yùn)含著豐富的文化基因。

鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展是特色化的發(fā)展，其關(guān)鍵便在于擁有豐富的鄉(xiāng)土文化教育資源。鄉(xiāng)村教育借以鄉(xiāng)土風(fēng)情、傳說(shuō)技藝、古建遺跡、村規(guī)民約等課程內(nèi)容，通過(guò)鄉(xiāng)村教師講解、校園文化滲透、民俗場(chǎng)館參觀、社會(huì)生活實(shí)踐等教育形式，將“兼和”“人本”“尊禮”“向善”等文化基因傳承于鄉(xiāng)村學(xué)生，使他們能夠發(fā)揮鄉(xiāng)村社會(huì)“文化傳播者”的積極作用，成為賡續(xù)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的積極力量。

(二)鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展能促進(jìn)多元文化交往交流交融

意識(shí)生態(tài)是關(guān)注社會(huì)性的人與族群、文化之間相互依存、共生的生態(tài)關(guān)系，既強(qiáng)調(diào)本體文化的傳承發(fā)展，又注重異質(zhì)文化間的相互碰撞與取長(zhǎng)補(bǔ)短[9]。文化交往為不同文化間的接觸、了解提供條件；文化交流為相互學(xué)習(xí)、取長(zhǎng)補(bǔ)短、理解差異、共同發(fā)展提供可能；文化交融使得不同群體間的文化疏離感減少，共同性增多，逐漸在你中有我、我中有你的文化共同體中達(dá)成文化默契與共識(shí)。交往交流交融是實(shí)現(xiàn)鑄牢中華民族共同體意識(shí)的根本途徑與行動(dòng)方略，鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展就是在與不同文化交往交流交融之中，保持開放性與動(dòng)態(tài)性的發(fā)展，從而在交往中促成文化理解，在交流中吸收借鑒文化經(jīng)驗(yàn)，在交融中凝聚文化核心要素，最終實(shí)現(xiàn)共同繁榮。

如前所述，鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展具有開放的姿態(tài)，它在堅(jiān)持中華民族傳統(tǒng)文化精髓、革命文化、社會(huì)主義先進(jìn)文化凝聚力與引領(lǐng)力的同時(shí)，保持著師生之間、校社之間、民族之間甚至國(guó)家之間的文化交往交流交融，為鄉(xiāng)村學(xué)生搭建起更加開放的文化共生系統(tǒng)。故此，由微觀到宏觀，依次具體表現(xiàn)為:

第一，師生文化的開放共生。學(xué)校文化的核心是學(xué)校各群體所具有的思想觀念和行為方式，其中最重要的組成部分是以教師為代表的成人文化和以學(xué)生為代表的青少年文化[24]。兩種不同性質(zhì)的文化受到各自群體意識(shí)形態(tài)和價(jià)值觀的支配，在文化交互過(guò)程中不可避免地會(huì)發(fā)生沖突，如以教師為代表的成人文化具有嚴(yán)格的操行規(guī)范，而以學(xué)生為代表的青少年文化則以愉悅為宗旨。一味地以文化強(qiáng)勢(shì)一方壓制另一方的文化表達(dá)，其結(jié)果總是不容樂(lè)觀的，而采用文化對(duì)話的態(tài)度更有助于不同性質(zhì)文化的和諧相處和共同發(fā)展。鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展拒絕校園“一元文化”的霸權(quán)樣態(tài)，通過(guò)師生文化間的開放對(duì)話，創(chuàng)建“和合偕習(xí)”的文化氛圍。一方面，鄉(xiāng)村教師懸置、反省原有傳統(tǒng)價(jià)值，善于接受新的文化觀念，獲得新的文化意識(shí)；另一方面，鄉(xiāng)村學(xué)生從教師文化中理解傳統(tǒng)文化精髓，對(duì)傳統(tǒng)文化進(jìn)行創(chuàng)造轉(zhuǎn)化。在不同性質(zhì)文化的良性對(duì)話、碰撞與融合中，理解彼此文化差異，建立和諧共生的文化關(guān)系。

第二，校社文化間的開放共生。校社文化即學(xué)校文化與社會(huì)文化，所謂學(xué)校文化是學(xué)校成員在教育教學(xué)、生活實(shí)踐中長(zhǎng)期積累、演變出來(lái)的對(duì)外獨(dú)具個(gè)性的精神與物質(zhì)集合；社會(huì)文化是指廣大勞動(dòng)人民在生產(chǎn)生活中根據(jù)實(shí)際需求創(chuàng)造并凝練出的對(duì)全體成員具有普遍約束力的生活觀念、思維方式、風(fēng)俗習(xí)慣、宗教信仰以及各種生活準(zhǔn)則的總和。鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展中的學(xué)校文化與社會(huì)文化緊密相連:一方面，鄉(xiāng)村學(xué)校文化處于社會(huì)文化的背景中，必然受其影響，學(xué)校要主動(dòng)選擇性地吸收社會(huì)生活中的積極文化事項(xiàng)與要素進(jìn)行加工體驗(yàn)；另一方面，鄉(xiāng)村社會(huì)文化的健康傳承又離不開鄉(xiāng)村學(xué)校文化的積極引領(lǐng)，同時(shí)周密嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)校文化能進(jìn)一步促進(jìn)社會(huì)文化優(yōu)化發(fā)展。

第三，民族文化間的開放共生。2014年，習(xí)近平總書記在中央民族工作會(huì)議暨國(guó)務(wù)院第六次全國(guó)民族團(tuán)結(jié)進(jìn)步表彰大會(huì)上指出:“必須促進(jìn)各民族廣泛交往交流交融，促進(jìn)各民族在理想、信念、情感、文化上的團(tuán)結(jié)統(tǒng)一、守望相助、手足情深?！编l(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展突出體現(xiàn)中華民族文化的多樣性，將民族藝術(shù)傳說(shuō)、服飾風(fēng)格、建筑特色等別具一格的民俗文化以及滲透其中的民族優(yōu)秀價(jià)值追求等融于各級(jí)各類課程之中，能夠生動(dòng)體現(xiàn)中華民族多元一體的文化格局。

第四，國(guó)際文化間的開放共生。鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展能夠保證學(xué)生在熱愛、認(rèn)同民族文化的同時(shí)，以拓展視野的理念學(xué)習(xí)其他各國(guó)的歷史事件、文化事項(xiàng)及發(fā)展經(jīng)驗(yàn)，以全球化的胸懷探尋國(guó)際環(huán)境中復(fù)雜的人類議題(如和平、人權(quán)、環(huán)境、資源等)，以世界公民的使命接受并欣賞國(guó)際文化差異、學(xué)習(xí)并掌握跨文化技能(如傾聽、溝通、互動(dòng)等)[25]，以此鼓勵(lì)鄉(xiāng)村學(xué)生以國(guó)際化視野和人類命運(yùn)共同體胸懷關(guān)心家鄉(xiāng)、祖國(guó)，乃至全球全人類的發(fā)展議題。

六、鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展鑄牢中華民族共同體意識(shí)心態(tài)

意識(shí)心態(tài)是個(gè)體在家庭或群際互動(dòng)中以及在既有的價(jià)值規(guī)范體系下形成的心理狀態(tài)和意識(shí)表達(dá)，政治上映射出國(guó)家意識(shí)形態(tài)，文化上具象為群體意識(shí)生態(tài)[14]。中華民族共同體意識(shí)心態(tài)是中華民族共同體意識(shí)表現(xiàn)在微觀個(gè)體層面的心態(tài)變化及調(diào)整。在社會(huì)認(rèn)同理論視角下，個(gè)體通常會(huì)產(chǎn)生兩種意識(shí)心態(tài):一是對(duì)本群體的心態(tài)，二是對(duì)外群體的心態(tài)。鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展必然對(duì)個(gè)體的兩種意識(shí)心態(tài)發(fā)揮作用，對(duì)塑造群體內(nèi)的身份認(rèn)同和實(shí)現(xiàn)群際間的和諧共處做出應(yīng)有貢獻(xiàn)。

(一)鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展有助于塑造群體內(nèi)身份認(rèn)同

群體內(nèi)部心態(tài)的生成建立在共同性、一致性的身份感知基礎(chǔ)上。比如鄉(xiāng)村少年在與同學(xué)、教師、鄉(xiāng)里鄉(xiāng)親的交往中意識(shí)到“我們都熱愛這片土地、我們更了解農(nóng)作物的生長(zhǎng)、我們很勤勞”，通過(guò)群體身份標(biāo)識(shí)(“我是誰(shuí)”“我來(lái)自哪里”“我跟誰(shuí)一樣”等)的獲得，以本群體的價(jià)值觀念與行為規(guī)范要求自己，從而建立起群體內(nèi)部身份認(rèn)同。

“認(rèn)同”最初是意為“同一性”(identity)的心理學(xué)概念，20世紀(jì)80年代，“認(rèn)同”的概念走進(jìn)社會(huì)學(xué)家的視野。群體認(rèn)同主要產(chǎn)生于在群際間互動(dòng)過(guò)程中群體內(nèi)部成員共享的群體成員身份，因?yàn)槿后w性的本質(zhì)就是群體身份認(rèn)同，個(gè)體對(duì)群體身份的認(rèn)同意味著于群體內(nèi)部其他成員以相同的方式評(píng)價(jià)自己，對(duì)于“我們是怎樣的人”“我們共同擁有哪些特征”“我們與其他群體成員有何區(qū)別”等問(wèn)題，群體內(nèi)部成員有著共同的感知。由此，在群體內(nèi)部建構(gòu)出“我”與“我們”(與群體外的“他們”區(qū)別開來(lái))的概念，實(shí)現(xiàn)由“獨(dú)特性”自我向“群體性”自我的轉(zhuǎn)變[26]。社會(huì)學(xué)家斯圖亞特·霍爾(StuartHall)在《虛幻、身份和政治》一書中揭示，身份的意義就是“永遠(yuǎn)在滑動(dòng)”[27]，即個(gè)體在不同的時(shí)間身處于不同的群體之中，群體包含不同的身份認(rèn)同，認(rèn)同力量分散于各個(gè)群體，身份認(rèn)同是一個(gè)不斷變化的過(guò)程。

費(fèi)孝通先生認(rèn)為，“中華民族多元一體的格局中，56個(gè)民族是基層，中華民族是高層……高層次的認(rèn)同并不一定會(huì)取代低層次的認(rèn)同，不同層次的認(rèn)同可以并行不?！盵28]。按照認(rèn)同層次理論的觀點(diǎn)，認(rèn)同的層次由基層到高層依次是:族群認(rèn)同、民族認(rèn)同、國(guó)家認(rèn)同、全球公民認(rèn)同[29]。依此邏輯，個(gè)體對(duì)于中華民族共同體的認(rèn)同趨向通常是由家庭、族群內(nèi)部的“小認(rèn)同”，逐步延展至對(duì)民族或國(guó)家的“大認(rèn)同”。就鄉(xiāng)村少年而言，鄉(xiāng)土社會(huì)賦予他們因血緣和地緣關(guān)系而與生俱來(lái)的鄉(xiāng)土身份與族群身份；身處政治共同體之中，相應(yīng)的政治權(quán)利與公民義務(wù)賦予他們以想象聯(lián)結(jié)的民族身份與國(guó)家身份，他們同樣因多重身份而面臨多元認(rèn)同的發(fā)生。

但事實(shí)上，近些年來(lái)，不少鄉(xiāng)村少年試圖拋棄自身“鄉(xiāng)人村民”的身份標(biāo)簽。他們因出身鄉(xiāng)村、見識(shí)有限而向往繁華的城市生活；家長(zhǎng)、老師可能教導(dǎo)他們“努力讀書離開這個(gè)窮鄉(xiāng)僻壤”“到大城市去闖出一片天地”，又更加助長(zhǎng)了這種心理。種種這些，不可避免地致使鄉(xiāng)村少年漸失身份自信。當(dāng)鄉(xiāng)村少年無(wú)法感知到“共同的我們”，就會(huì)不可避免地造成鄉(xiāng)土身份或族群身份的迷失。

鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展是自信彰顯的發(fā)展，并不懼怕城市化與國(guó)際化帶來(lái)的信息沖擊，它在充滿鄉(xiāng)土氣息和濃郁文化的鄉(xiāng)村社會(huì)穩(wěn)步地開展著專屬于鄉(xiāng)村的“歸根”教育[30]。具體來(lái)說(shuō)，一是教育目標(biāo)的“歸根”。在鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展過(guò)程中，教育目標(biāo)的設(shè)計(jì)不以追逐城市教育為導(dǎo)向，不以“致富”為唯一價(jià)值，它立足于鄉(xiāng)土的文化根脈，從三個(gè)層面回應(yīng)鄉(xiāng)村教育的文化價(jià)值，即解答鄉(xiāng)村少年“我是誰(shuí)”“我在哪兒”以及“我要去哪兒”的身份疑惑。二是教育內(nèi)容的“歸根”。從內(nèi)容設(shè)計(jì)上將鄉(xiāng)土特色內(nèi)容與普遍性知識(shí)、地方性知識(shí)有效銜接；在課程開發(fā)中，培育具有地方文化特殊標(biāo)識(shí)的校本課程。通過(guò)教育目標(biāo)與內(nèi)容的“歸根”，最終落實(shí)到鄉(xiāng)村教育相關(guān)多元主體的身份“歸根”:鄉(xiāng)村教師實(shí)現(xiàn)由“在鄉(xiāng)村從教”向“為鄉(xiāng)村而教”的轉(zhuǎn)變，達(dá)成“是鄉(xiāng)村的教師”和“鄉(xiāng)村新鄉(xiāng)賢”的身份認(rèn)同，時(shí)刻彰顯著鄉(xiāng)土氣質(zhì)、文化性格與道德操守；鄉(xiāng)村少年則由“在鄉(xiāng)村學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)化為“為鄉(xiāng)村而學(xué)”，實(shí)現(xiàn)“是鄉(xiāng)村的學(xué)生”和“新鄉(xiāng)村未來(lái)建設(shè)者”的身份認(rèn)同，感知自身存在的價(jià)值，并用理性思維保持自我成長(zhǎng)中的文化能量。因此，從認(rèn)同的角度來(lái)看，鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展是對(duì)鄉(xiāng)土身份的確證，是在回歸鄉(xiāng)土的教育中實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村少年愛己、愛家、愛國(guó)的價(jià)值訴求，是鑄牢中華民族共同體意識(shí)在個(gè)體微觀層面的重要舉措。

(二)鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展有利于實(shí)現(xiàn)群際間和諧共處

本質(zhì)上，“他群”是社會(huì)化的產(chǎn)物，是因地理位置、文化歷史、習(xí)慣風(fēng)俗等不同塑造的異質(zhì)化的社會(huì)群體，當(dāng)與“他群”相處時(shí)，表現(xiàn)出的文化是多元的、有差異的。這就是個(gè)體對(duì)待外群體心態(tài)的社會(huì)文化根源。

減少城鄉(xiāng)群際偏見，促進(jìn)人民群眾的團(tuán)結(jié)發(fā)展，是鑄牢中華民族共同體意識(shí)的一項(xiàng)重要任務(wù)。群際接觸理論認(rèn)為，群際隔閡與偏見的形成主要是由于群體之間缺乏科學(xué)且充足的認(rèn)識(shí)或者存在認(rèn)知偏差，適宜的群際接觸有利于正確信息的獲得，并為扭轉(zhuǎn)錯(cuò)誤認(rèn)知提供機(jī)會(huì)[31]。另外，“擴(kuò)展接觸效應(yīng)”證實(shí)，如若個(gè)體意識(shí)到群體內(nèi)部成員與外群體成員間存在友誼關(guān)系，則可有效淡化群際隔閡，減少群際偏見[32]。這就啟發(fā)我們，鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展可以憑借其開放性特征，既有利于群際接觸、減少群際偏見，又可以建立群際間和諧關(guān)系，為形成更大程度、更廣范圍的理解與認(rèn)同發(fā)揮積極作用。

有研究者分析了276篇農(nóng)民工子女的命題作文《城市印象》后，制作出一幅鄉(xiāng)村學(xué)生認(rèn)知中的“城市拼圖”[33]：大多數(shù)孩子對(duì)城市環(huán)境和城市人有著積極印象，經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)、物品豐富、交通便利、知書達(dá)理、友善文明、時(shí)尚整潔成為大眾傳播下建構(gòu)的“擬態(tài)城市”，是鄉(xiāng)村學(xué)生對(duì)城市的全部想象。但當(dāng)他們經(jīng)由“進(jìn)城經(jīng)歷”再形成“城市印象”時(shí)，卻投射出另一個(gè)與心目中原有城市大不相同的世界，“虛偽”“言行不一”“不近人情”“冷漠傲慢”等現(xiàn)實(shí)印象與他們想象中的城市產(chǎn)生碰撞，對(duì)比、反差、矛盾沖擊著鄉(xiāng)村學(xué)生年幼的心靈，并在他們內(nèi)心造成認(rèn)知失調(diào)。但無(wú)論是繁華發(fā)達(dá)的“擬態(tài)城市”還是擁擠冷漠的“現(xiàn)實(shí)城市”都不能反映現(xiàn)代城市的全部本來(lái)面貌，存在認(rèn)知誤差的原因是他們與城市的文化生活相距甚遠(yuǎn)，城鄉(xiāng)之間依舊存在一條巨大鴻溝。

鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展生長(zhǎng)于鄉(xiāng)村，但不拘泥于鄉(xiāng)村；突出鄉(xiāng)土，卻不一味復(fù)古。它在與現(xiàn)代化的城市教育平等合作、共享融通之中建構(gòu)起開放共生的目標(biāo)、內(nèi)容與手段，培育學(xué)生理性的思考、合作的能力、愛與關(guān)懷的情感，能夠從根本上淡化城鄉(xiāng)隔閡，削弱城鄉(xiāng)沖突。就目標(biāo)而言，鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展的開放共生涵括兩方面:一是，作為鄉(xiāng)村少年需要對(duì)鄉(xiāng)村的社會(huì)、經(jīng)濟(jì)及文化發(fā)展充滿自信，對(duì)家鄉(xiāng)故土有基本的熱愛之情；二是，鄉(xiāng)村少年要保持開放的文化心態(tài)，積極接納現(xiàn)代文明，無(wú)論未來(lái)是走出鄉(xiāng)間還是立足鄉(xiāng)土，都能夠以積極正向的姿態(tài)獲得生存與發(fā)展。在內(nèi)容方面，其開放性體現(xiàn)于地區(qū)文化教育資源與鄉(xiāng)村生態(tài)教育資源之中，鄉(xiāng)村教育應(yīng)實(shí)現(xiàn)傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代文化的雙向傳遞，讓鄉(xiāng)村學(xué)生走向城市，感受現(xiàn)代城市文化，同時(shí)讓城市學(xué)生走進(jìn)農(nóng)村，體會(huì)傳統(tǒng)農(nóng)耕文明；另外，鄉(xiāng)村生態(tài)教育資源也是其重要內(nèi)容，通過(guò)建設(shè)城鄉(xiāng)生態(tài)教學(xué)實(shí)踐基地，在研學(xué)旅行和實(shí)踐活動(dòng)中，城市學(xué)生獲得接觸自然、“知其然并知其所以然”的機(jī)會(huì)，同時(shí)又為城鄉(xiāng)學(xué)生間的密切交往、互通有無(wú)提供機(jī)會(huì)。從手段途徑來(lái)看，互聯(lián)網(wǎng)在教育領(lǐng)域的廣泛應(yīng)用為鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展提供了技術(shù)支持，城鄉(xiāng)教育都有其獨(dú)特的課程內(nèi)容，通過(guò)慕課、虛擬仿真等先進(jìn)技術(shù)，實(shí)現(xiàn)遠(yuǎn)距離、跨區(qū)域的協(xié)同教學(xué)。如此，城鄉(xiāng)教育不再距離遙遠(yuǎn)，城鄉(xiāng)學(xué)生在平等、開放、共享的教育中，增進(jìn)彼此了解，淡化隔閡，建立友誼，為促進(jìn)鄉(xiāng)村全面振興努力奮斗，進(jìn)而共同凝聚于中華民族共同體之中。

注釋：

①青覺(jué)認(rèn)為，中華民族共同體意識(shí)是人們?cè)谏鐣?huì)化實(shí)踐過(guò)程中形成的對(duì)中華民族共同體的認(rèn)知、情感、態(tài)度、評(píng)價(jià)和認(rèn)同等一系列心理活動(dòng)的總和(青覺(jué)、趙超《中華民族共同體的形成機(jī)理、功能與嬗變——一個(gè)系統(tǒng)論的分析框架》，《民族教育研究》，2018年第4期)；沈桂平認(rèn)為，中華民族共同體意識(shí)是各民族共建中華民族、共享中華文化的價(jià)值共識(shí)(沈桂平《培育中華民族共同體意識(shí)構(gòu)建國(guó)家認(rèn)同的文虎紐帶》，《西北民族大學(xué)學(xué)報(bào)》(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版)，2015年第3期)。

②李贄等人認(rèn)為，中華民族共同體意識(shí)是對(duì)作為世界民族之林中具有國(guó)家民族地位的中華民族的民族整體性的認(rèn)知和對(duì)中國(guó)國(guó)家統(tǒng)一意識(shí)的感悟(李贄、張靜《守護(hù)民族團(tuán)結(jié)生命線與鑄牢中華民族共同體意識(shí)》，《中南民族大學(xué)學(xué)報(bào)》(人文社會(huì)科學(xué)版)，2021年第3期)；陸衛(wèi)平等人認(rèn)為，中華民族共同體意識(shí)代表著全民族偉大復(fù)興的整體利益，以及體現(xiàn)各民族繁榮發(fā)展根本訴求的一種正確的、理想的民族觀(陸衛(wèi)平、張敏娜《鑄牢中華民族共同體意識(shí)論略》，《貴州民族研究》，2018年第3期)。

③虎有澤等人認(rèn)為，中華民族共同體意識(shí)是一種國(guó)家認(rèn)同形式的表現(xiàn)(虎有澤、云中《國(guó)家認(rèn)同視域下中華民族共同體意識(shí)》，《貴州民族研究》，2018年第11期)；哈正利等人認(rèn)為，中華民族共同體意識(shí)是中國(guó)各民族在不斷交往交流交融的歷史進(jìn)程中，在歷史、心理、社會(huì)、制度、政治、文化等層面取得一致性或共識(shí)性的集體身份認(rèn)同(哈正利、楊勝才《中華民族共同體意識(shí)基本內(nèi)涵探析》，《中國(guó)民族報(bào)》，2017年2月24日)。

④鄔志輝認(rèn)為,改革開放以來(lái)，我國(guó)鄉(xiāng)村教育走向以城市為中心的邊緣化發(fā)展模式，比如在課程設(shè)置、教材編寫等教育教學(xué)內(nèi)容選擇上均表現(xiàn)出脫離鄉(xiāng)村現(xiàn)實(shí)，極端偏向城市化傾向(鄔志輝、馬青《中國(guó)農(nóng)村教育現(xiàn)代化的價(jià)值取向與道路選擇》，《中國(guó)地質(zhì)大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)》,2008年第6期)。秦玉友認(rèn)為，當(dāng)前農(nóng)村教育實(shí)踐中存在“哭窮思維”與“仿城化思維”兩種劣勢(shì)思維：“哭窮思維”即鄉(xiāng)村教育主體認(rèn)為自己是貧困的、落后的，只有承認(rèn)貧困、渲染貧困就能得到更多關(guān)注和更多好處；“仿城化思維”，承認(rèn)鄉(xiāng)村教育是落后的，只要跟隨先進(jìn)的城鎮(zhèn)教育就會(huì)改進(jìn)鄉(xiāng)村教育實(shí)踐(秦玉友《新時(shí)期農(nóng)村教育的取向選擇》，《教育發(fā)展研究》,2019年第6期)。劉鐵芳認(rèn)為，當(dāng)前以城市取向?yàn)橹行牡泥l(xiāng)村課程體系存在鄉(xiāng)村文化荒漠化、鄉(xiāng)村教育文化基礎(chǔ)瓦解等問(wèn)題，由此致使鄉(xiāng)村少年無(wú)法觸摸鄉(xiāng)土價(jià)值的深層滋養(yǎng)，導(dǎo)致文化自信心的缺失與生命根基的淺薄化(劉鐵芳《回歸鄉(xiāng)土的課程設(shè)計(jì)：鄉(xiāng)村教育重建的課程策略》，《現(xiàn)代大學(xué)教育》,2010年第6期)。筆者在甘肅等地的實(shí)地調(diào)研也發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村教育從目標(biāo)到內(nèi)容、從情感到實(shí)踐，很少與鄉(xiāng)土文化、鄉(xiāng)村社會(huì)關(guān)聯(lián)；鄉(xiāng)村教育在辦學(xué)理念、教育模式等方面很大程度上一味模仿城市教育，這些在相當(dāng)程度上導(dǎo)致相關(guān)主體對(duì)鄉(xiāng)村教育的信心不足。故此，我們將鄉(xiāng)村教育的現(xiàn)實(shí)窘境概括為“少鄉(xiāng)土”“缺自我”“弱自信”。

⑤文化事項(xiàng)是指由文化基因相關(guān)載體共同形成的能夠?yàn)槿烁兄木唧w文化事件；文化空間是指文化所產(chǎn)生的特定文化場(chǎng)域(李軍明、向軾《論鄉(xiāng)村振興中的文化重構(gòu)》，《廣西民族研究》，2018年第5期)。