《金匱要略》線上線下混合式教學模式建設歷程與體會*

艾碧琛 易亞喬 蘇聯(lián)軍 雎世聰 喻 嶸 肖碧躍

從2003年中國高校開始啟動“精品課程建設”，接著開始建設慕課、推廣翻轉課堂等，逐步開始了高等教育線上課程的建設與線上線下混合式教學的改革。湖南中醫(yī)藥大學《金匱要略》課程一直緊跟高校教學改革步伐，2013年獲省級精品課程培育項目，對線下教學內容進行更系統(tǒng)地梳理，錄制視頻，完成網站建設；2015年湖南中醫(yī)藥大學《金匱要略》開始了線上線下混合教學的初步嘗試；2018年獲批湖南省精品在線開放課程建設項目，正式開啟了線上線下混合式教學模式的建設。在近10年的建設過程中，不斷根據教學反饋以及國內外最新研究成果優(yōu)化教學環(huán)節(jié)，對教學模式進行微調，直至今日湖南中醫(yī)藥大學的《金匱要略》線上線下混合教學取得了一定的成績，提高了教學效果，得到了學生的認可?，F(xiàn)將湖南中醫(yī)藥大學《金匱要略》線上線下混合式教學模式建設歷程與體會撰文報告，或可為廣大同行提供一定的借鑒。

1 《金匱要略》的學科屬性決定了其教學應是傳統(tǒng)與現(xiàn)代教學模式的融合

傳統(tǒng)而經典的教學模式是線下班級授課制教學，根據教學大綱制定課程計劃進行教學，這種教學過程主要圍繞教師而展開的，教師完成教學任務的平臺主要就是講臺，這種傳統(tǒng)的教學方法關注的是讓學生實現(xiàn)認識目標，引導學生通過感覺、記憶和想象等方式進行學習，往往更注重記憶的方式。在現(xiàn)代教學方法中，認識目標并不是唯一的目標, 行為目標、情感目標、操作目標等都是教學的重要學習目標，他們之間既是互相獨立的，又保持著重要的關系，是一個有機的整體，現(xiàn)代教學強調與社會發(fā)展實踐相結合，以求發(fā)展為社會服務。現(xiàn)代與傳統(tǒng)2種教學模式在指導思想、教學目標、教學操作以及教學因素組合關系等方面都有著不同的特點，各有所長，各有所短。因此，恰當的教學模式應根據教學課程的不同屬性靈活運用不同教學模式的優(yōu)點，揚長避短，互補互助。

《金匱要略》作為中醫(yī)四大經典著作之一，是全國各大中醫(yī)藥院校的必修課程，也是中醫(yī)臨床基礎專業(yè)課程之一，介于中醫(yī)基礎學科與臨床學科之間，多數院校將其安排在學生學習并掌握中醫(yī)基礎理論、中醫(yī)診斷學、中藥學、方劑學后，進一步學習臨床各科之前開課，旨在為學習臨床課程打下基礎。在湖南中醫(yī)藥大學，《金匱要略》課程是中醫(yī)、中西醫(yī)結合、針灸推拿專業(yè)本科生必修課，而《〈金匱要略〉與臨床》是本課程的提高課程，面向研究生開設。因為課程本身的性質，《金匱要略》的教學承載了傳授雜病臟腑經絡辨證法及辨證論治思維的重要使命。在教學中，既需要對原文進行逐字逐句地講解，幫助學生掌握《金匱要略》基本理論和方證相關知識、經方的配伍規(guī)律和靈活化裁，提高閱讀古典醫(yī)籍的能力，又需要從實踐角度幫助學生掌握《金匱要略》中的雜病診斷、辨證和治療思維和規(guī)律，提高學生處理常見病、多發(fā)病的水平，為進一步學習臨床各科、增強臨床各科的辨證論治能力奠定基礎。若想要達到上述多重教學目的與要求，筆者認為《金匱要略》的教學必須是多層面、多角度的立體教學模式，應將現(xiàn)代教學模式與傳統(tǒng)教學模式進行有機融合。

2 線上線下混合式教學是現(xiàn)代教學模式與傳統(tǒng)教學模式結合的體現(xiàn)

隨著高校教育理念與現(xiàn)代信息技術高速發(fā)展，線上線下混合式教學的改革是當前高等教育研究領域的一大熱點，其本質也是傳統(tǒng)教學模式與現(xiàn)代教學模式結合在現(xiàn)階段的最佳體現(xiàn)?；旌辖虒W模式起源于電子商務在線與離線的協(xié)同交易，后被引入教學活動中，混合教學的最大優(yōu)勢在于能整合教學資源、拓展教學時空，綜合不同教學方式的優(yōu)點，混合后的教學效果達到“部分相加大于整體”的目的[1]。開展混合教學的最終目的是有效提升學生學習的深度?；旌鲜浇虒W的形式是既開展“線上”教學，也開展“線下”教學，“線上”教學并不只是通過線上的形式對教學活動進行花樣翻新，而應是整個教學過程中的必備活動，而“線下”的教學則有別于傳統(tǒng)線下的課堂教學，應是在“線上”的前期學習活動基礎之上開展更深入的教學，以及理論知識向實踐的轉化教學。若在《金匱要略》的教學中正確有效地運用線上線下混合式教學，充分發(fā)揮2種教學的優(yōu)點，并將二者有機融合為整體，則能確保學生學習《金匱要略》的多方面綜合需求得到滿足，最大限度實現(xiàn)《金匱要略》的多重教學目標。

3 湖南中醫(yī)藥大學《金匱要略》線上線下混合式教學歷經10年建設 初見成效

3.1 多維度線上資源為高質量線上教學保駕護航在線教學平臺的核心意義是拓展教學活動的時間和空間，實現(xiàn)科學“增負”。與線下教學相適應的線上資源是開展混合式教學的前提，因為目前所施行的混合式教學的目的在于力圖把傳統(tǒng)的課堂講授的一部分內容通過線上課堂的形式前移，讓學生在進入線下課堂時有一定的知識基礎，在線下課堂上老師可有目的地針對重點、難點、或者學生在線學習中的共性問題進行講授，這樣可大幅度提高課堂教學的質量以及課堂講授的深度。為了實現(xiàn)湖南中醫(yī)藥大學《金匱要略》高質量的線上教學，進行了近10年的多維度《金匱要略》線上教學資源建設。從2013年開始，湖南中醫(yī)藥大學《金匱要略》獲批湖南省級精品課程培育項目，組建了既富有教學經驗又有活力的教學團隊，課程負責人負責教學質量把控，高年資教師負責優(yōu)化線下教學內容，持續(xù)整理不同階段、不同專業(yè)學生的知識難點，對線下傳統(tǒng)教學內容進行更加系統(tǒng)的梳理，以線下傳統(tǒng)教學內容為基礎，錄制相對應的視頻，開始了網站課程——《解讀〈金匱要略〉》的初步建設；從2015年開始著手建設《金匱要略》教學名師空間課堂，建設的內容包括碎片化處理視頻，并將圖書館、名家授課資源進行整合，并在教學實踐中開啟了《金匱要略》名師空間課堂的運行，作為線下輔助教學；2018年繼續(xù)對《解讀〈金匱要略〉》進行完善，以教材為藍本，根據前期課程錄制、建課和學生對線上課程內容的反饋，重新梳理整合知識點，并由此正式開啟線上線下混合式課程教學；2019年《解讀〈金匱要略〉》被認定為省級精品在線開放課程，課程中包含的《金匱要略》思維訓練虛擬仿真系統(tǒng)是國家虛擬仿真實驗教學項目中的組成部分，這一項目進一步推動了湖南中醫(yī)藥大學《金匱要略》線上線下混合式課程的開展與推廣。

回顧近10年的《金匱要略》線上資源建設過程，覺得雖然信息技術相關知識，如錄制、編輯、上線等是建設線上課程資源必備的，但是這個可以通過與專業(yè)的信息技術人員合作來解決，面對的更多挑戰(zhàn)來自該如何對線上資源的內容進行設計，如需要突出哪些知識點、線上學習中每個知識點的學習目標是什么、知識點需要怎樣分解、怎樣設計配套的練習題目、怎樣上線才能與線下課程形成真正的互補，甚至達到1+1>2的效果，因為只有做到了這些，才算是真正實現(xiàn)了線上線下混合教學的意義，而這些工作并不是一朝一夕就能完成的，需要全體一線教師不斷討論、磨課、改良、錄制，投入教學實踐后根據教學反饋繼續(xù)討論、磨課、改良、錄制，10年間教研室全體教師在這方面工作中投入了巨大的精力與時間。在目前已完成的線上資源中，既有《解讀〈金匱要略〉》這樣以教學知識點為主要內容、主要面向本科生的共享課，也有《〈金匱要略〉案例選講》這樣輔助將線上知識點向臨床應用轉化、同時可為線下開展PBL教學服務的翻轉課堂，還有面向研究生開設的《〈金匱要略〉與臨床》翻轉課堂。此外，依托世界大學城網站建設了《金匱要略》名師空間課堂，其中收錄了與《金匱要略》相關的名醫(yī)名師講座視頻，作為課程的拓展部分，不僅使學生感受到了名醫(yī)名師的風采，也能讓學生們學習鮮活而豐富的臨床經驗；為了體現(xiàn)《金匱要略》實踐性強的特點，讓學生真真切切接觸臨床、感受臨床，同時克服臨床基地有限的客觀事實，推行拍攝臨床典型醫(yī)案視頻，同時，旨在培養(yǎng)學生中醫(yī)臨床思維的國家金課——“基于國醫(yī)大師熊繼柏經驗之中醫(yī)臨床技能虛擬仿真教學系統(tǒng)”也建設完畢，并且已在實驗空間平臺全網運行，讓學生真實感受臨床接診、診斷、開方處藥過程，拓展經方臨床運用的思路，強化學生中醫(yī)經典思維。

3.2 多元化的線下課堂極大增加了學生《金匱要略》知識的廣度與深度

3.2.1 PBL教學提升了學生中醫(yī)辨證論治思維混合教學的第一步是讓學生通過線上學習對將要傳授的知識點有初步的掌握，第二步則是在線下。教師以精心設計的課堂教學為主載體、輔以形式多樣化的教學活動，針對線上教學中學生反饋的重點、難點進行重點突破，并且通過多種形式的教學活動，幫助學生鞏固線上與線下所學到的知識點，并引導學生對知識點進行靈活應用，讓師生之間的見面得以達到更高的教學目標——給學生在知識點的應用與實踐層面創(chuàng)造更多的機會。在課堂上，除了更精細化以往的課堂教學外，引入以問題為導向的教學方法(PBL)，在課前醫(yī)案或者本課堂相關問題的引導下，將學生的被動聽課轉為積極主動學習，尤其是針對《金匱要略》與《傷寒論》獨有的方證知識，強化學生對具體疾病的辨病辨證、確立治法、組方用藥、治療后癥狀變化分析等多知識點，從不同角度不同層次反復訓練與提升了學生中醫(yī)辨證論治思維[2]。

3.2.2 經典專題講座促進學生知識交融課堂外，以學校中醫(yī)經典協(xié)會為依托建立了中醫(yī)經典專家講座平臺，邀請校內、校外乃至省外中醫(yī)經典專業(yè)專家，選取《金匱要略》相關的臨床常見病、多發(fā)病或者書中某一理論為核心開展專題講座，有針對性地突出教學內容的實用性，并借講座將書中知識點延伸到其他相關學科，促進學生將相關知識進行擴充及交融，整合知識結構，增加學生本學科知識的廣度與深度，結果證明講座式教學確實能激發(fā)學生興趣，調動學生主動性，提高學生辨證思維能力、獨立思考和解決問題的能力[3]。

3.2.3 多種知識競賽引導學生精研《金匱要略》要義為了能進一步加深學生對知識點的理解、轉化其在線上及線下課堂上所學的內容，拉近課堂與臨床的距離，開展了多種學科競賽。如《金匱要略》微課制作大賽、PPT制作與講解大賽等，鼓勵學生查閱古籍文獻、查閱古今《金匱要略》相關醫(yī)案，以PPT或者視頻形式重現(xiàn)醫(yī)案，并且引導學生對《金匱要略》原文及相關醫(yī)案進行深入思考；開展中醫(yī)經典誦讀大賽，鼓勵學生在誦讀經典的同時，探尋經典背后的歷史典故，配合舞蹈、太極、民族配樂等元素，制作精良的視聽畫面背景，讓學生在比賽中實現(xiàn)對生澀的原文從簡單的認知到大腦重復記憶，再到臨床應用中領悟的逐漸升華；開展《金匱要略》知識競賽與《金匱要略》經典征文大賽，通過競賽引導學生自主在課堂外擴大學習范圍、精研《金匱要略》的要義精髓[4]。

3.2.4 社團活動帶領學生體會中醫(yī)經典的魅力 強化其中醫(yī)思維社團是大學生普遍喜愛參加的校園活動形式，是全面培養(yǎng)學生綜合素質的園地。利用社團的形式，帶領學生成立了中醫(yī)經典協(xié)會，協(xié)會以培養(yǎng)學生中醫(yī)思維為導向開展一系列活動，除了理論學習與實踐，與多個社區(qū)門診部合作，為學生創(chuàng)造了大量臨床見習、跟師門診、社區(qū)義診的機會，提高學生參與臨床的興趣，帶其體會中醫(yī)經典的魅力，在學生正式進入本科實習階段之前強化其中醫(yī)辨證思維與臨床意識，提升他們讀經典、學經典、用經典的能力。

3.3 邊建設邊實踐 通過實踐來驗證并改進教學模式在探索《金匱要略》線上線下混合教學模式的過程中，秉承“邊建設邊實踐、通過實踐來驗證并改進”的宗旨，持續(xù)開展《金匱要略》線上線下混合教學，注重教學反饋，在過程中不斷發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，從而進一步改進《金匱要略》混合式教學，以期獲得最佳教學效果，更好地實現(xiàn)教學目標。如進行了《金匱要略》名師空間課堂結合“基于案例教學法”(Case-based learning, CBL)的教學實踐，課程結束時采用調查問卷的方式對教學效果進行評估，對調查結果以Excel進行統(tǒng)計，結果顯示絕大多數學生認可此種線上線下混合教學方式，認為此種學習方法能夠改善知識掌握情況、提高學習興趣和主動性、提高分析解決問題的能力、激發(fā)開拓性思維、加強團隊合作意識，具有進一步推廣的價值，但是也發(fā)現(xiàn)了幾個問題，如學生課堂參與度及思維創(chuàng)新性需進一步提高，空間課堂中引入的醫(yī)案具有直觀性及過于典型，與復雜的臨床實際尚有一定距離，而且名師空間課堂作為網絡課程的一些弊端也呈現(xiàn)了出來，如對學生的學習情況無監(jiān)督、未與考試系統(tǒng)對接、考核不方便，無手機客戶端、使用不方便等[5]，針對上述教學反饋，重新對空間課堂中的醫(yī)案進行篩選，力求醫(yī)案既能反映《金匱要略》經方的臨床運用，又能體現(xiàn)臨床實際的多變性，同時為準確客觀反映學生的學習效果，也加強對學生線上學習的監(jiān)督，又采用形成性評價的評定方式，在評價中加入了網絡課堂學習、隨機測驗的考核內容，對名師空間課堂結合CBL教學法的教學模式進行改善。此后，繼續(xù)以此為點，逐步在多專業(yè)多層次的《金匱要略》教學中鋪開，嘗試了形式多樣的線上線下混合式教學，經過近幾年的線上線下混合教學實踐，取得了較好的成效?？偟膩碚f，因為學習方式增多，學生學習興趣得到較大提高，學習效果良好；線上課程預習，線下課程強化，知識點獲取增多，內容深度增加；學生學習方法和時間安排更為靈活，能通過線上課程重復學習，隨時提問、開展討論，提高了學生學習的自主能力；通過線上的綜合講座，醫(yī)案視頻、模擬門診、虛擬仿真教學，以及線下醫(yī)案討論、專題講座、跟師門診、參加義診等，培養(yǎng)了學生的中醫(yī)臨床辨證論治思維，較好地實現(xiàn)了教學目標。

4 構建更科學與全面的形成性評價模式是下一步的重要建設任務

在建設與實施《金匱要略》的過程中，收獲了成功的喜悅，也不可避免地還有許多有待改進的地方。目前來說，認為整個教學模式中亟需改善的還是在于如何對教與學的過程與結果進行更科學與全面地評估。良好的教學評價方式能有效激發(fā)學生學習熱情，而與教學模式不匹配的評價方式則會遏制學生自主學習的積極性，影響學習效果。線上線下混合式教學雖已取得不少改革成果和實踐經驗，但文獻檢索顯示混合式課程教學評價方面的研究相對較少。

目前有綜合在線測驗、條文背誦小軟件、虛擬仿真系統(tǒng)考核、課堂醫(yī)案實訓、期末考試等多種形式的形成性評價模式，從2018年開始，已連續(xù)3年在本科生《金匱要略》混合式教學中開展形成性評價并對評價結果開展了問卷調查，盡管調查問卷顯示學生普遍對形成性評價的滿意度高于終結性評價，然而結合國內外對形成性評價的最新研究進展，意識到現(xiàn)在施行的形成性評價存在有待改善的方面。

從現(xiàn)代教育評價的特點來看，評價對象參與從指定評價方案到取得評價結果的全過程是其重要特點之一；1969年布魯姆(Bloom)將形成性評價的概念引入到學習領域時提出形成性評價的目的是在教學過程的每個階段提供反饋與糾正；布萊克和威廉姆(Black&Wiliam)團隊則提出形成性評價領域研究的重點應體現(xiàn)在下面5種實踐活動上：分享成功標準、課堂提問、批注標記、同伴評價和自我評價以及總結性測試的形成性使用[6]?？梢姺答伿切纬尚栽u價的核心環(huán)節(jié)，形成性評價的反饋也一直是強調評價對象的參與。但是許多研究表明當前的形成性評價多是教師對學生學業(yè)的反饋，學生對于教師的反饋質量及其效果不甚滿意，研究指出反饋環(huán)節(jié)不應該只是讓學生去被動接受，而需要讓學生去主動參與，因為形成性評價需要教師與學生展開平等對話，學生需要在課堂中進行更多的思考[7]。有鑒于此，形成性評價應是以多元評價方法為形態(tài)，未能讓學生主動參與反饋是目前大多數形成性評價的不完善之處[8]，也是現(xiàn)行的評價方式中尚有欠缺的。

有鑒于此，《金匱要略》線上線下混合教學模式建設的下一步將改進現(xiàn)行的形成性評價方式，強調學生在形成性評價中的反饋角色，把學生的同伴和自我評估納入評估體系，力圖構建一個以學生學習完成度、學習投入度為核心的適用于湖南中醫(yī)藥大學《金匱要略》線上線下混合課程的形成性評價模式，以更科學地促進調整教學內容和教學策略，同時促進學生學習積極性并引導學生的自我調節(jié)。