“過程性寫作”教學法芻議

嚴 程

寫作與閱讀是智識者呈現(xiàn)、傳播、獲取、交流知識與觀點的主要途徑。面向大學階段學生開設(shè)的通識寫作課，正是要幫助潛在的作者獲得符合其未來智識水平與傳播需要的寫作能力。因此，寫作課不應成為一門灌輸“寫作知識”的課程，而應當注重培養(yǎng)“寫作能力”，讓寫作學習的過程有跡可循。因此，無論對教學者或?qū)W習者而言，寫作課程的方法論探討都顯得十分必要。

清華大學“寫作與溝通教學中心”自2018年起首開面向本科新生的“寫作與溝通”課程，至今已積累5 年的教學實踐經(jīng)驗。在吸收借鑒前輩學人寫作教學研究的基礎(chǔ)上，結(jié)合21 世紀一代學習者的學情特點和當下高校知識信息獲取與服務(wù)的便捷條件，為“無專業(yè)門檻，有學理深度”的主題寫作課堂探索出一套“過程性寫作”教學法。

一、何為“過程性寫作”

不同于中小學階段作為“結(jié)果”以及“成績評價依據(jù)”的限時短篇寫作，大學及后大學時代的智識寫作實際上是研究型或?qū)I(yè)型工作的伴生過程。這個工作通常伴隨一個待解決的問題產(chǎn)生，依靠前寫作階段的書面或?qū)嵺`準備得以確認工作計劃，并在研究過程中產(chǎn)生寫作的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)，在最終的書面呈現(xiàn)中告訴讀者，問題是如何被作者的工作所解決或回答的。這些工作可以是文獻收集和論證，也可以是實驗或?qū)嵺`，卻都需以作品的形式出版和發(fā)布。因此，這里將寫作課的學習目標看成是一個回應困惑、矛盾、問題的復雜的研究型過程，以區(qū)別于僅包含簡單構(gòu)思的即時寫作和其他寫作模式。

“過程性寫作”并不是一個憑空創(chuàng)造的方法，而是在此前數(shù)十年寫作研究的基礎(chǔ)上結(jié)合當代高等教育需要和中文母語語境的教學實踐不斷調(diào)整、適應和創(chuàng)新得出的階段性總結(jié)。半個多世紀以來，隨著高等教育發(fā)展的探索以及二語教育實踐的需要，寫作教學法的有關(guān)研究層出不窮①羅明禮：《國外外語寫作教學法之回顧》，《國外理論動態(tài)》2008年第11期。。20世紀60 年代，結(jié)果導向的寫作教學方法率先被理論化地總結(jié)出來，這種以教師為主導的課堂形式主要傳授寫作知識和技巧，要求學生模仿，并獲得教師的評價，這種基于行為主義理論的“成果教學法”（product approach）在今天看來顯然缺乏有效的反饋與互動，止于機械地輸入和輸出。在反思這種現(xiàn)象的基礎(chǔ)上，學界基于認知心理學與社會心理語言學結(jié)合的社會認知理論發(fā)展出了“過程教學法”（process approach），這類課堂強調(diào)以學生為主體，將寫作過程劃分為數(shù)個階段，包含自主寫作和朋輩及師生交流，并強調(diào)反復修改，以充分發(fā)展學生自身的語言和思維能力。20世紀八九十年代，以學生為主體的“輸入階段、寫初稿、同學互評、寫二稿、教師批閱、師生交流和定稿”②W.E.Messenger& P.A.Taylor，Essentials of Writing，Printice-Hall Canada Inc.，1989；Claudia Keh，“A Design for a Process-Approach Writing Course”，Teaching Forum，January 1990.過程七段論逐漸為教學者所關(guān)注；以寫作本身作為主體的過程亦呈現(xiàn)“決定主題、收集資料、組織材料、寫作初稿、修改、準備并校對定稿”③Hans P.Guth，The Writer’s Agenda：The Wadsworth Writer’s Guide and Handbook，Wadsworth Inc.，1989.“明確寫作內(nèi)容、列題綱、打草稿、寫作全文、修改再創(chuàng)作，適當形式結(jié)稿發(fā)表”④Patrick Dunleavy，Authoring a PhD：How to Plan，Draft，Write and Finish a Doctoral Thesis or Dissertation，Palgrave Macmillan，2003.等類似的面貌。上述不同角度的“過程”劃分雖幾經(jīng)演變，至今仍被大部分寫作類課程繼承。不過，在主題寫作的教學實踐中可以發(fā)現(xiàn)，當寫作被劃分成幾個階段時，學生仍然不能把這些階段很好地聯(lián)系在一起，就像不知終點地拾級而上，其動力只能來自老師；相比之下，模擬完整研究過程的“過程性寫作”在動機的持續(xù)性和干預的靈活性上都有了更好的表現(xiàn)，這一設(shè)計將學生在寫作課上的工作視為一個“模擬研究”的完整過程：由學習者根據(jù)自己的興趣開啟研究選題，為自己的研究主動向教師尋求幫助；作業(yè)設(shè)置也一改往日要求學生完成任務(wù)的模式，而是模擬研究工作中的一般進程設(shè)置作業(yè)節(jié)點；學習者提交的大部分作業(yè)是用以呈現(xiàn)研究進展的過程性文件，而教師則通過評估和干預實現(xiàn)對研究過程的步驟支持和過程控制。

在形式上，不同于以往“過程教學法”將寫作過程劃分為數(shù)個階段的教學模式，全過程的寫作教學將學生的研究型學習視為寫作生產(chǎn)的整體過程，并通過對研究關(guān)鍵節(jié)點的作業(yè)采樣實現(xiàn)“過程控制”；在內(nèi)容上，更重視寫作內(nèi)容一以貫之的學理性、研究價值及社會價值，學習者通過自主探索貫穿始終的研究課題感受研究進展和文章的生成過程，激發(fā)學習志趣；在教師角色上，一方面為學習者營造以自主研究為中心、以教師為支持者和輔助者的學習體驗，另一方面則通過教師的課堂、作業(yè)、過程設(shè)計為學生提供看不見的支架，達成隱性的引導。

二、“全過程”教學流程設(shè)計

依據(jù)“模擬完整研究過程”的理念，可以將16 周的寫作課劃分為研究準備、模擬研究和修改發(fā)布三個階段。其中研究準備又可細分為文獻準備、語言準備和選題準備，結(jié)合首輪一對一“面批”⑤即教師對作業(yè)稿件進行書面批改后，與作者進行不少于半小時的一對一面談討論。明確研究方向與研究方法；模擬研究根據(jù)所涉及研究方法的不同特點，大致可分為文獻理論類和實驗實操類及混合類，因此特別需要注意不同研究類型學習者在統(tǒng)一流程中的不同進展階段，并借助同類研究小組照顧其中的個體差異；修改發(fā)布階段包含朋輩評審、模擬研討會和模擬投稿，結(jié)合第二輪一對一面批完成修改、補寫與潤色的工作。

（一）“研究準備”階段

研究準備是教學流程中最重要的階段，也是全過程中教師的顯性工作最為集中的階段，教學目的在于幫助學習者在文獻、語言和研究方面為未來的寫作學習做好準備。文獻準備不但為寫作課的文獻工作提供技術(shù)支持，還將成為學習者未來一切科研和工作中文獻意識的起點；語言準備一方面與中小學打下的文從字順的寫作基礎(chǔ)相銜接，另一方面也面向智識寫作的語言特點加以引導和規(guī)范；選題準備則基本奠定了全過程中學習者所要面對的研究對象、研究方法和研究問題的方向與基調(diào)，并因此特別需要注意激發(fā)研究志趣、培養(yǎng)讀者意識。這一階段通常包含在前四周的教學設(shè)計中。

第一周的課堂內(nèi)容包含兩部分，分別是偏向內(nèi)容的主題引導和偏向技術(shù)的文獻檢索與學術(shù)規(guī)范，前者指向選題準備，后者指向文獻準備。以“性別視角”主題為例，課上通過引導同學對身邊公共空間的觀察，使其意識到性別視角的社會意義和學術(shù)價值；再通過“到圖書館借閱一本與‘性別視角’主題相關(guān)的書籍，并在此書附近尋找你感興趣的書目一并著錄”這一課后作業(yè)，使他們達成更具有學理深度的深入了解，同時練習圖書檢索和文獻著錄的能力。

第二周和第三周的課堂教學工作繼續(xù)圍繞文獻和選題展開。在文獻上，從利用相關(guān)著作建立對研究對象的初步認識到通過文獻檢索與篩選了解研究現(xiàn)狀，學習者在大量泛讀中鎖定研究方向，并在此基礎(chǔ)上掌握查找、篩選和歸納文獻的基本方法。以“性別視角”課堂的一份學生作業(yè)為例，某同學通過對1949年前后婦女形象和地位差異的思考，發(fā)現(xiàn)娼妓這一身份伴隨中華人民共和國建立而消失，于是選擇了《新中國成立初期娼妓改造研究》一書，并查閱附近書架選擇了《危險的愉悅：20世紀上海的娼妓問題與現(xiàn)代性》《女性的“重塑”：民國城市婦女婚姻問題研究》《亂世風華：20 世紀40年代上海生活與娛樂的回憶》三種相關(guān)著作，從中可見其在時間、地點和研究對象諸方面的發(fā)散性思考。在選題上，從篩選三至五篇最感興趣且相互關(guān)聯(lián)的文獻撰寫摘要，到結(jié)合閱讀與思考發(fā)現(xiàn)困惑、矛盾或未能回答的問題，部分學習者的閱讀開始轉(zhuǎn)化為研究興趣。例如某班有三位同學對自己選題的描述分別為“不同性別大學生生育意愿的差異”“全面二孩政策背景下的職場母親困境”和“女性生育意愿與影響因素”，課堂分組討論選題及困難時，就將他們劃為一組，分享研究視角、在比較中提煉自己的獨特問題?？梢姡@兩周的課堂教學以典型作業(yè)為主要分析和講解對象，并通過朋輩學習提供互鑒與激發(fā)熱忱。同時，第二周作業(yè)不僅要求篩選相關(guān)研究論文，還需撰寫提要，這一方面引導學習者精讀部分研究以達成較為深入的認識，另一方面也通過逐字逐句的詳細批改將語言準備提前，以表達方式最為正式簡潔的提要訓練作為研究型寫作的語言準備。與大部分寫作課在這一階段強調(diào)“文獻綜述”不同，“過程性寫作”教學流程從第三周課后作業(yè)開始產(chǎn)生一個長期伴隨的作業(yè)，稱為“參考文獻小寶庫”，以示其可以不斷堆積、取用且不受正式文體形式限制的特點。這是過程性寫作教學設(shè)計的重要特點，即通過非正式的過程性文件強調(diào)過程的重要性，并在為教學者提供觀測學習者狀態(tài)窗口的同時，盡量不干擾學習者沉浸式的研究體驗?？紤]到本科低年級同學作為研究初學者的學習狀態(tài)，與其通過“文獻綜述”這一不切實際的要求產(chǎn)出一篇形似的作業(yè)，不如為他們提供一個較為寬松的“筐”，以“包括但不限于”的作業(yè)要求，提醒學習者注意讀者意識、文獻著錄格式和引用規(guī)范等。

經(jīng)過前三周的閱讀與思考，大部分同學都會找到感興趣的方向，并能夠在描述中表現(xiàn)出一定的學理深度。但研究準備不僅需要文獻和選題，還需要可實施的研究計劃與步驟，因此研究方法的準備在經(jīng)過幾輪實驗之后，也被安置在了研究準備部分，學習者在整理一手資料和研究文獻時即開始關(guān)注方法的準備。在“性別視角”主題的課堂上，《自主：中國革命中的婚姻、法律與女性身份（1940-1960）》①［美］叢小平著譯：《自主：中國革命中的婚姻、法律與女性身份（1940-1960）》，社會科學文獻出版社2022年版。這類多維方法和跨學科視野的研究著作就是很好的例子，學習者僅僅需要閱讀一段導論節(jié)選，就可以認識到研究方法的重要性和復雜性——在這一研究中，作者恰好既運用了文獻收集、考辨和分析的方法，也創(chuàng)造性地結(jié)合了訪談和多元一手材料的收集。課后，當同學們嘗試列出自己將要使用的研究方法時，即使尚未明確完整的研究步驟，至少能夠開始形成方法論的意識。

從前四周的“研究準備”中已經(jīng)可以看出，“全過程”提倡的浸潤式課堂，不再令學生以“范文”為模仿和學習的對象，而是引導學生“擬情”于真正的研究者，思考其關(guān)切、議題和預設(shè)，討論需要為此做怎樣的研究準備，并根據(jù)自己的情況主動查缺補漏。這樣的氛圍有利于激發(fā)學習者的自發(fā)熱忱，避免“任務(wù)指向”型教學和“考評導向”型作業(yè)帶來的課外支撐力不足的問題。

（二）“模擬研究”階段

從第五周以“擬稿”②根據(jù)“過程性寫作”的思路，“擬稿”亦被視為一個非正式的過程性文件，用以陳述研究對象和問題、分析研究現(xiàn)狀、收集和分析文獻，以及根據(jù)擬采用的闡釋理論或研究方法進行初步研究，如有關(guān)質(zhì)性研究的“預訪談”、有關(guān)問卷的“預調(diào)查”等。開啟研究初體驗到第十一周提交初稿的這段時間，可以看作是教學設(shè)計中“顯性放手、隱性支持”特點最為突出的階段。

擬稿的一對一面批通常設(shè)置在五到七周，這是因為過程性寫作將擬稿視為研究的初步嘗試，而真實的研究嘗試意味著允許失敗、重來和反復，因此擬稿的提交時間也相對寬松。這期間的課程主要用于鼓勵對話和支持寫作，并通過分析其他研究者的成果呈現(xiàn)方式討論研究型寫作的一般步驟與邏輯結(jié)構(gòu)。例如在其中的一次課上，通過細讀顧頡剛的《男女關(guān)系與婚姻習慣》、費孝通的《性和社會》、李銀河的《男女平等將走向何方》等幾篇文章觀察和歸納研究過程與文章結(jié)構(gòu)時，同學們驚訝地發(fā)現(xiàn)，原來寫作順序與研究進程并不一致。這是一般寫作教學容易忽視的問題，學習者自身更加難以意識到，其結(jié)果就是導致了“文章結(jié)構(gòu)”與“研究過程”的割裂，即使學會了謀篇布局，但動筆時卻仍然是對思考或研究過程的忠實記錄，而非具有讀者意識的寫作。在這一練習之后，學習者一方面基于自己的閱讀經(jīng)驗建立了讀者意識，另一方面厘情了研究者的研究與寫作過程，自此形成作為作者的自覺。又如在布置“第一周所借書籍的讀書筆記或書評”這一作業(yè)后，通過提問“讀書筆記”“讀書報告”“書評”之區(qū)別，引發(fā)同學們認識到讀者、學習者、研究者乃至評議者的區(qū)別。書評作為一種特殊文體，并無固定寫法，淺層的是通過書評來簡介內(nèi)容、點出亮點和不足、展示最新研究成果，深層的則是根據(jù)自身研究與之對話，補正書中的缺失，借由書評表達不能通過專題論文來表達的學術(shù)思想，展示自身學術(shù)觀點③葛兆光：《從學術(shù)書評到研究綜述——與博士生的一次討論》，《杭州師范大學學報（社會科學版）》2012年第5期。。通過書評的撰寫，學習者得以在“寫作者/讀者”雙重身份中回旋，既可掌握關(guān)于該議題的重要研究成果，又能發(fā)現(xiàn)可以進一步發(fā)揮討論的問題線索，更深入到所欲研究的問題之中。作為研究初體驗的擬稿，通常由基本的研究問題、已有的回答或研究現(xiàn)狀、對有關(guān)文獻材料的分析處理和初步研究組成。以人文議題為主的主題寫作課，學習者主要的研究一般不涉及實驗性方法，更多地集中在文獻與理論分析、質(zhì)性研究、量化研究以及數(shù)據(jù)處理與分析等方面。因此在這一階段，與課堂上推薦方法論或經(jīng)典研究著作相結(jié)合，課下也會通過劃分研究方法小組并鼓勵共讀，幫助學習者找到研究伙伴。在擬稿之后更為正式的研究階段，共讀研究著作的小組討論可以使學習者獲得初步的同行交流與評議能力，同時也通過互助的方式更快發(fā)現(xiàn)對自己有所幫助的研究著作。以上三次不同類型的研讀與評議，正是引導學生由學習者向生產(chǎn)者、研究者轉(zhuǎn)化的隱形階梯，幫助他們改變過去讀書的學生心態(tài)，敢于對過去學術(shù)研究成果提出評價性回應，關(guān)注學術(shù)與學術(shù)史的推進，對既有學術(shù)議題與結(jié)論進行再生產(chǎn)。這種心態(tài)的轉(zhuǎn)變，即可視為批判性思考的開端。

八到十周的課程安排，主要面向推理過程、論證與反駁、結(jié)果呈現(xiàn)與分析等和初稿寫作密切相關(guān)的內(nèi)容。進入初稿寫作階段，意味著基本的研究工作順利開展，能夠以寫作的方式呈現(xiàn)研究結(jié)果了。在思維和推理過程方面，此時討論批判性思維、邏輯與推理等普適性的思維和分析工具將更有可能促使學生將之與自己的研究結(jié)合思考，從中獲益；在寫作引導方面，則由早前的文章結(jié)構(gòu)過渡到更為細致的文章邏輯與主旨句，結(jié)合此前的邏輯和讀者意識，建立預設(shè)先行、過程清晰、有效對話、結(jié)論深入的寫作意識。在提交初稿之前，學習者將首先完成文章框架設(shè)計和各段落的主旨句寫作。與提綱不同，提煉主旨句更像是對初步完成的寫作進行一次反思與重整，亦即預設(shè)了學習者在此將經(jīng)歷一次作者狀態(tài)的轉(zhuǎn)變，由自然狀態(tài)下的研究過程記錄轉(zhuǎn)向具有讀者意識的作者寫作。這一轉(zhuǎn)變是繼“學生心態(tài)”向“研究者心態(tài)”轉(zhuǎn)變之后的第二次蛻變，這次蛻變的關(guān)鍵在于師生共同以讀者身份來檢視充當“目錄”的主旨句，以便將結(jié)構(gòu)性、大規(guī)模的修改從初稿后的面批提前到此處，為初稿后的“修改發(fā)布”階段留足珍貴的修改與反思時間，避免推倒重來或大幅改寫。例如，一位同學的主旨句作業(yè)，以“職場母親的生育難題探析”為題，文章的第一部分設(shè)置小標題“公共支持缺席對職場母親的限制”，并列出如下主旨句：

在經(jīng)濟支持方面，我國目前的經(jīng)濟支持政策仍以補缺型和選擇性為主，對職場女性生育的支持效用不佳，津貼與補貼數(shù)額較少為共性缺陷。

在生育支持政策的時間支持上，女性的產(chǎn)假和男性的育兒假都值得重視，且在現(xiàn)階段不能滿足職場女性需求。

養(yǎng)育支持方面，當前無論是在托育服務(wù)還是兒童教育方面的支持都較為匱乏。

在就業(yè)支持方面，我國現(xiàn)有法律規(guī)定呈現(xiàn)出原則性的特點，法條可操作性不強，看似視職場女性與男性為平等個體，實際成為空洞的口號。

之后的第二、三部分，則分別討論“公共政策與家庭的矛盾”和“現(xiàn)有方案的可行性分析”，從加強家政服務(wù)、北歐式育兒假、嬰幼兒托育幾個方面討論解決方案。從這一布局可以看出，作者在研究階段通過大量的調(diào)查工作敏銳地發(fā)現(xiàn)了問題，但“發(fā)現(xiàn)問題”與“解決問題”這兩個板塊在結(jié)構(gòu)上略顯疏離。這是許多“紙上談兵”的研究初學者會遇到的問題。因此，在作業(yè)反饋中建議其以“公共政策與家庭養(yǎng)育的矛盾”引出全文開篇的問題意識，再結(jié)合公共支持的缺席分析“家務(wù)勞動社會化”“長期育兒假”及“普惠托育”等解決方案的可行性及阻礙，從羅列材料轉(zhuǎn)變?yōu)檫\用材料。修改后的主旨句如下：

職業(yè)女性生育在很大程度上需要公共政策的支持，近年來，隨著社會發(fā)展和生育政策的變化，這一問題逐漸凸顯。

“家務(wù)勞動社會化”能否解決這一困局？就當下的育兒觀念和家政行業(yè)現(xiàn)狀而言，很難作為普遍的解決方案。

延長產(chǎn)假甚至引入北歐男女同休的育兒假，雖然在一定程度上可以保障父母對嬰幼兒的照護，但要真正奏效，還需結(jié)合當前經(jīng)濟發(fā)展和就業(yè)形勢，考慮對雇傭單位和勞動者特別是職業(yè)女性的影響。

參考中華人民共和國建立以來曾一度普及的公立和集體托育，目前推行的“普惠式托育”不但會減少家庭養(yǎng)育的負擔，還會給相關(guān)就業(yè)市場帶來積極影響。

總結(jié)來看，紓解目前雙職工家庭養(yǎng)育面臨的公共政策困境，還需從實際的需要入手，通過政策手段綜合保障職業(yè)女性和嬰幼兒的權(quán)利。

這次發(fā)生在初稿之前的交流，不僅幫助學習者用好現(xiàn)有材料，甚至通過結(jié)構(gòu)上的修改建議引導進一步的文獻收集和研究，可以視作是對研究過程的隱性干預，也為后續(xù)的寫作提供支持。截至十一周周末，隨著初稿寫作的完成，自然地過渡到了初學者比較陌生但對研究型寫作來說不可或缺的修改階段。

（三）“修改發(fā)布”階段

初稿提交之后，仍有大約六周時間用來修改，幾乎與研究花費的時間相當。如何在這段時間內(nèi)喚起學習者的修改動力，改變中學階段速成寫作的習慣呢？與模擬真實的研究過程相同，此處提出以“發(fā)布”促“修改”的過程性策略，幫助學習者將初步成型的文章以不同的方式展示和預發(fā)表，借此反觀自己的寫作，同時收獲來自不同視角的讀者反饋。這些“發(fā)布”方式包括但不限于：面批、朋輩評審、模擬學術(shù)會議和主題小組讀本匯編。

對學習者而言，第二次面批更像是一次“中期答辯”，通過向教師陳述自己在研究和寫作中的收獲與困惑，獲得意見建議。同第一次面批時還處在對問題的初步認識階段不同，第二次面批時，學習者已經(jīng)可以對標研究過程中的獨立研究者，對問題有了自己的思考和結(jié)論，因此更能達成平等的交流與討論，也更有可能接受對研究有幫助的建議。此處重要的經(jīng)驗之一，是結(jié)合前期的隱性干預措施，減少此一階段對學習者的否定或推翻式意見，盡量給予積極的建設(shè)性意見，以便推進全過程寫作訓練的過程延續(xù)性和連貫性。

與研究者在投稿或預出版中將會經(jīng)歷的同行評審相對應，學習者提交的初稿也會仿照這一模式被匹配給關(guān)注相關(guān)研究話題的作者，進行近似選題的朋輩評審。模擬評審本身也是一個學習的環(huán)節(jié)，每位“評審人”會收到一份“評審意見表”，一方面，表格中包含的觀察和度量維度正是寫好一篇研究型文章所要注重的要點；另一方面，轉(zhuǎn)換身份和觀察視角也會促進學習者的對照與自省。

如果說朋輩評審獲得的是書面的、個人化的同行意見，模擬學術(shù)會議則會幫助學習者收到口頭的、更大范圍的反饋。將初稿加工成類似學術(shù)會議發(fā)言稿的形式在“模擬學術(shù)會議”上宣講，本身也是一次轉(zhuǎn)換形式的表達與思考?？陬^表達較之書面寫作對內(nèi)容的簡明和邏輯的流暢要求更高，也更可檢驗寫作中被材料堆砌和理論引用遮蔽的問題。在結(jié)合評議小組討論和發(fā)言人小結(jié)的反饋中，學習者也會收到角度更豐富的意見和建議，并學會篩選和判斷建議的有效性。在模擬學術(shù)會議中還會設(shè)置“茶歇”環(huán)節(jié)，鼓勵參與者突破評議、發(fā)言等固定環(huán)節(jié)的限制，體驗離開座位自由分享討論的研究氛圍。

在正式的研究性寫作中，面向公眾和學術(shù)共同體的投稿、編輯和出版發(fā)表無疑是重要一環(huán)，“讀本匯編”這一活動就是對此環(huán)節(jié)的模擬。在經(jīng)過面批、朋輩評審和模擬會議后，文章經(jīng)歷了幾次重審和修改，已基本成型。這時，若干關(guān)注類似主題或領(lǐng)域的作者被編為一組，共同編纂一部包含組內(nèi)成員文章和和其他已出版相關(guān)文章的主題選本，并由小組成員共同完成封面、序言、目錄、編后語及排版工作。編纂“讀本”的實踐，既能使作者因文章即將“付梓”而特別謹慎地修訂完善，又能打破小班限制，使類似主題的學習者遇見新的討論者，還能通過“序言”“編后語”等粘合劑使得參與者有“研究共同體”的體驗感。最后一課的“新書發(fā)布會”，也使得這種體驗有了更切實可感的形式與載體。

三、總結(jié)：教學法提煉及反思

“過程性寫作”教學法的核心要旨，是通過模擬研究型寫作全過程的真實情境，為學習者提供沉浸式的學習體驗。這一嘗試與一般教學設(shè)計的不同有三：一為學習動力的不同，即這里的學習并非一般意義上的模仿（imitation），而是生產(chǎn)內(nèi)在意義的“擬情”（sympathize）；二為教師支持方式的不同，在此類教學設(shè)計中，教師看似退居為開放的支持者，實際上始終致力于編織安全網(wǎng)和設(shè)置隱形支架（scaffolding）①參見維果茨基著、余震球選譯：《維果茨基教育論著選》，人民教育出版社2005年版。；三為教學活動的整體性特點，即將完整的寫作課體驗視作一個人類學意義上的儀式過程（ritual process）②Arnold van Gennep，Monika B.Vizedon，Gabrielle L.Caffee，The Rites of Passage，University of Chicago Press，1961.，使其成為從學生到作者的“成人禮”——具體到研究型寫作來說，就是對學術(shù)研究過程進行時間、空間、難度的“降維”后，將其融入全過程的課程設(shè)計中，以教師作為研究伙伴、輔助者和支持者，陪伴學生以準學者的身份完成一次“研究初體驗”。

過程性寫作之所以能夠激發(fā)學生的內(nèi)生動力、獲得較好的教學效果，離不開“擬情”所達成的浸潤式學習體驗——從學期之初，主題寫作課的學習者就得到了教師的鼓勵，被視作準研究者，教師發(fā)自內(nèi)心地尊重他們的研究期待和熱忱。從這里開始，教師的不斷提醒和實際行動，逐漸強化了他們對實際“研究者”身份的擬情。確立這一身份之后，學習者無論在選題、研究過程和發(fā)表修訂時，都以研究者自居，那么擔負學術(shù)使命和社會責任、維護學術(shù)道德與操守、渴望并珍視發(fā)表機會，也就成為他們身處角色之中的自發(fā)行為，教師要做的唯二努力，一是保護他們的角色自覺，二是幫助他們完成自我期待。前者要求教師在課堂中淡化傳統(tǒng)的師生身份，以研究伙伴、輔助者和支持者的身份提供幫助，特別是在學期中的成績與評價部分，需要非常謹慎，以免挫傷和打破學生的角色自覺；后者則對應了教學中的各個知識點和階段性教學目標，不同之處在于，教學應成為對學習者需求的回應，而非提前的灌輸和教導。這種擬情貫穿始終，并在一個學期的教學設(shè)計中不斷得到回應與立體塑造，如作為研究小組成員、評審人、學術(shù)會議發(fā)言人、評議人、讀本編纂者和作者等，使得學習者不但增長知識和寫作能力，而且切實地提高動力和信心，最終在完成寫作課的學習體驗時成長為自覺的學者或作者。

顯隱結(jié)合的教學支持類似“支架式教學”的理念，但不同于原始理論面向兒童教育，對于更高層次和水平的高等教育學習者而言，“支架”不再指向特定的知識和區(qū)域，而是將學習者引向某個學習階段。與之相配合的是顯性的“過程控制節(jié)點”，即在選題、擬稿、初稿、終稿等顯性的節(jié)點進行效果評估和干預，這種干預可以是書面的，例如作業(yè)反饋；也可以是面對面的，例如面批。其中的重點在于，不直接“告知”知識點、“灌輸”知識內(nèi)容，而是通過作業(yè)、提問、案例等，引發(fā)學習者的研究疑惑和寫作需求，以回應的方式后置教學內(nèi)容。當然，如何能夠讓學習者走在積極的學習路徑上、產(chǎn)生有效的需求，乃至避免誤入歧途，則更需教師退居幕后通過研究小組安排、案例討論、作業(yè)反饋等方式，編織“安全網(wǎng)”與“路標”。

如果將一學期的寫作課視為人類學意義上的“儀式過程”，就不難理解為何必須將此視為一個整體，并盡可能地敦促學習者完成全過程的體驗。寫作課的幾個階段并非相對獨立的“學習單元”，而是一個幫助學習者從學生心態(tài)轉(zhuǎn)向作者（研究者）心態(tài)的通道。在這個過程中，學習者經(jīng)歷了與過去寫作習慣的分離（重新認識寫作并以新的方式選題）、邊緣閾限（克服困難的獨立研究）和新的交融（進入寫作/學術(shù)共同體），在經(jīng)歷這一儀式并完成自己的研究型寫作初體驗之后，獲得了新的作者身份。貫徹這一教學理念的要點有二：一是應當允許“閾限”中的試錯和負面體驗，這實際上既是真實寫作場景的一部分，也是儀式的重要過程，不必為了保證“教學效果”而刻意回避、揠苗助長；二是保持學生相對的“獨立”體驗，以輔助的、隱形的、支持者的身份代替?zhèn)鹘y(tǒng)教師主導的、權(quán)威的特別是經(jīng)常處于評判地位的身份，以此減少對于儀式整體性的干擾。

總結(jié)而言，寫作課的教學難點，不僅在于課程安排和教學內(nèi)容，更在于學生的自發(fā)投入和自主學習。因此，衡量教學活動的有效與否也不僅在于課堂，更在于課外；有效的課堂，除了教師的講授，尤其離不開學生的深度參與和沉浸式“研究”體驗；課外的時間，則更需要教師在激發(fā)學習者自主動力的同時，搭建“看不見的支架”提供隱性的導引。教學流程所包含的課堂講授與作業(yè)設(shè)計，即可看作是為學習者搭建的“布景”與“支架”；而“布景”與“支架”的顯隱，則有賴于教學法的實踐。在全過程寫作的教學和學習現(xiàn)場，我們看到的不僅僅是一門課程的教與學，更是學習者具身地體驗專業(yè)學者、作者生涯的閾限。幫助他們完成這一儀式轉(zhuǎn)換的教師，自然也因此超越“授業(yè)解惑”而近于“傳道”者了。