小學(xué)生英語提問能力培養(yǎng)進(jìn)階體系的構(gòu)建與實(shí)踐

徐國輝 吳兢兢 張培林 鄭寶珠

【摘 要】主動(dòng)提問能力是21世紀(jì)學(xué)生核心素養(yǎng)的重要組成部分。小學(xué)階段是系統(tǒng)培養(yǎng)學(xué)生包含主動(dòng)提問等學(xué)習(xí)能力與學(xué)習(xí)習(xí)慣的良好時(shí)期。文章基于為期三年的聚焦小學(xué)生英語提問能力培養(yǎng)的校本實(shí)踐，構(gòu)建了小學(xué)生英語提問能力培養(yǎng)進(jìn)階體系，并結(jié)合小學(xué)低年級(jí)、中年級(jí)及高年級(jí)三個(gè)學(xué)段實(shí)踐案例進(jìn)行詳細(xì)闡述，最后歸納了小學(xué)生英語提問能力培養(yǎng)的注意事項(xiàng)及參考建議。

【關(guān)鍵詞】提問能力；核心素養(yǎng)；QAR模型；可視化工具

一、引言

培養(yǎng)面向未來的21世紀(jì)核心素養(yǎng)是全球教育的共同追求，提問能力是審辯思維和創(chuàng)新能力等核心素養(yǎng)的基本要素之一［1］。如果教師能給學(xué)生提供主動(dòng)提問的機(jī)會(huì)并引導(dǎo)他們學(xué)會(huì)提問，則有利于激活學(xué)生的已知及相關(guān)生活經(jīng)驗(yàn)形成明確的學(xué)習(xí)期待，提升自我監(jiān)控能力［2］?！读x務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》明確指出：3～4年級(jí)學(xué)生應(yīng)“初步具有問題意識(shí)，嘗試從不同角度觀察世界，積極提出問題”［3］83；5～6年級(jí)學(xué)生應(yīng)“具有問題意識(shí)，能提出自己的想法，有條理地表達(dá)觀點(diǎn)”［3］83。不難看出，小學(xué)階段特別是中高階段，是培養(yǎng)學(xué)生自主提問等學(xué)習(xí)能力與學(xué)習(xí)習(xí)慣的良好時(shí)期［4-6］。

當(dāng)前小學(xué)英語教學(xué)實(shí)踐中學(xué)生自主提問能力的培養(yǎng)還存在許多問題，主要體現(xiàn)為教師較少給學(xué)生主動(dòng)提問的機(jī)會(huì)、忽視對學(xué)生提出高階問題的引導(dǎo)、過于注重學(xué)生問題提出而忽視對學(xué)生確定答案過程的思維引導(dǎo)、缺乏對學(xué)生自主提問能力的系統(tǒng)指導(dǎo)，甚至不知道為何、何時(shí)以及如何指導(dǎo)學(xué)生培養(yǎng)自主提問能力。為解決以上問題，本研究團(tuán)隊(duì)已經(jīng)開展了為期三年的聚焦“小學(xué)生英語提問能力培養(yǎng)”的校本研究，初步構(gòu)建了小學(xué)低中高三個(gè)學(xué)段的英語提問能力培養(yǎng)進(jìn)階體系。本文將結(jié)合具體的校本實(shí)踐案例解讀如何有效踐行該進(jìn)階體系。

二、小學(xué)生英語提問能力培養(yǎng)進(jìn)階體系

（一）確定提問邏輯框架

在構(gòu)建英語提問能力培養(yǎng)進(jìn)階體系前，教師需要明確培養(yǎng)學(xué)生英語自主提問能力的前提，即教師和學(xué)生都需要了解“可以圍繞什么進(jìn)行提問以及可以提問哪些類型的問題”。就提問內(nèi)容而言，Zwiers認(rèn)為好問題可以圍繞以下方面進(jìn)行提問：文本與現(xiàn)實(shí)世界的關(guān)聯(lián)、故事人物行為動(dòng)機(jī)、推斷、主旨大意與主題意義、視角轉(zhuǎn)換、作者寫作風(fēng)格與寫作目的、對比類、因果關(guān)系、關(guān)鍵詞句意義等［7］。就提問的層次而言，多數(shù)學(xué)者及一線教師采納布魯姆教育目標(biāo)的分類，將問題分為識(shí)記、理解、應(yīng)用、分析、評價(jià)及創(chuàng)造六個(gè)層次。

然而，以上問題類型及問題層次的表述，對于小學(xué)生來說理解頗有難度。在充分研究文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上，本研究團(tuán)隊(duì)最終選擇“問答關(guān)系模型”（Question—Answer Relationships，簡稱QAR）（如圖1）作為提問能力培養(yǎng)的實(shí)踐框架。該模型簡明易懂、內(nèi)涵豐富、層次分明且具有大量實(shí)證研究的基礎(chǔ)，適于系統(tǒng)培養(yǎng)中小學(xué)生英語提問能力［8-9］。

如圖1所示，與傳統(tǒng)的按照認(rèn)知層面進(jìn)行問題分類不同，該模型按照所提出問題與答案信息所處位置將問題分為兩大類：答案在文本中的問題（In the Book，簡稱IB類問題）和答案在讀者頭腦中的問題（In My Head，簡稱IM類問題）。IB類問題又可以細(xì)分為兩類子問題：直接定位的問題（Right There，簡稱RT類問題）和思考與尋找類問題（Think and Search，簡稱TS類問題）。IM類問題又可以細(xì)分為讀者與作者對話類問題（Author and Me，簡稱AM類問題）和與讀者自身經(jīng)驗(yàn)有關(guān)的問題（On My Own，簡稱OMO類問題）［10］。

具體而言，RT類問題指可以在文本某處直接找到答案的問題，多為與文本相關(guān)的重要事實(shí)類信息，如：“Who are they？Where is the bird？What do you do on Sundays？How many balls do you see？”。TS類問題需要綜合文本中多處信息確定答案，多為推斷、猜測、提煉并歸納主要信息、對比分析類問題，如：“Can you tell the story in your own words？What does this word mean？How do you know...？Can you find an example of...？How are A and B alike and different？”。AM類問題指獲取文本背后與作者寫作目的、寫作手法等相關(guān)的問題，多為預(yù)測、假設(shè)、創(chuàng)造與反思類問題，如：“What will happen next？Why does the writer...？What is the most surprising part of...？If you could talk to...，what would you ask？If you could change a part of the text what would you change and why？What can you learn from...？”。OMO類問題需要完全依靠讀者已有知識(shí)、生活經(jīng)驗(yàn)以及個(gè)人觀點(diǎn)確定答案，多為與自己及周邊世界關(guān)聯(lián)的問題，如：“What do you know...？What would you do if you were...？Do you have similar...？Do you know anyone who is like...？Do you like this story and why？”。

盡管IB類與IM類問題的界限比較清晰，但是面對不同的文本內(nèi)容和不同讀者的經(jīng)驗(yàn)，在實(shí)際教學(xué)中，這兩類問題的邊界不是絕對的，需要根據(jù)具體情境而定。實(shí)際上，QAR模型的價(jià)值并不在于對問題進(jìn)行嚴(yán)格分類，而在引導(dǎo)學(xué)生意識(shí)到問題與答案之間的邏輯關(guān)聯(lián)，并能給出適切的理由與證據(jù)。此外，不難看出，QAR模型兼顧了布魯姆的多種思維層次，也適用不同學(xué)情的差異化教學(xué)。

（二）構(gòu)建提問能力培養(yǎng)進(jìn)階體系

本研究團(tuán)隊(duì)在借鑒QAR模型的基礎(chǔ)上，根據(jù)學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)與英語語言基礎(chǔ)以及教學(xué)進(jìn)度，構(gòu)建了一到六年級(jí)學(xué)生英語提問能力培養(yǎng)進(jìn)階體系（見表1），涵蓋培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)過程與培養(yǎng)工具三大維度。培養(yǎng)目標(biāo)體現(xiàn)了從學(xué)習(xí)積累疑問詞與疑問句、理解運(yùn)用IB與IM兩大類問題到理解運(yùn)用四類子問題（RT、TS、AM與OMO）的問答關(guān)系。每個(gè)階段的培養(yǎng)過程都體現(xiàn)了從示范指導(dǎo)到逐漸放手的提問責(zé)任逐漸釋放過程。此外，在培養(yǎng)小學(xué)生英語自主提問能力的過程中，本研究團(tuán)隊(duì)還開發(fā)了配套的問題本、問題卡、問題板等可視化工具，引導(dǎo)學(xué)生以結(jié)構(gòu)化的方式有邏輯地體驗(yàn)并內(nèi)化主動(dòng)提問的意識(shí)與能力。

三、小學(xué)生英語提問能力培養(yǎng)進(jìn)階體系分學(xué)段的案例解讀

（一）小學(xué)低年級(jí)學(xué)生英語提問能力的培養(yǎng)

低年級(jí)學(xué)生有著提問方面的求知欲和好奇心。但對于低年級(jí)學(xué)生來說，他們?nèi)狈ψ銐虻恼Z言儲(chǔ)備，較難提出完整的、深層的英文問題，一些零起點(diǎn)的學(xué)生甚至不能聽懂英語問題。因此，低年級(jí)學(xué)段英語提問能力的培養(yǎng)目標(biāo)（見表1的低年級(jí)培養(yǎng)目標(biāo)）應(yīng)能為提升中高年級(jí)學(xué)生提問能力打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，促進(jìn)學(xué)生語言能力、文化意識(shí)和學(xué)習(xí)能力融合發(fā)展。教師應(yīng)按照兩年四個(gè)學(xué)期歸納提煉教材中的重點(diǎn)疑問句句型，制訂推進(jìn)目標(biāo)和教學(xué)計(jì)劃，并在教學(xué)實(shí)踐過程中摸索和調(diào)整。

在一年級(jí)上學(xué)期，教師聚焦IB類問題并設(shè)計(jì)Who、Where、What三個(gè)疑問詞的詞卡，每節(jié)課都貼到黑板左側(cè)，同時(shí)聚焦“Who are they？Where are they？What are they doing？”三個(gè)較為典型問題的理解與運(yùn)用。在前兩三個(gè)模塊，教師提問并引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)圖片或視頻回答并初步理解這三個(gè)問題。從第三或第四模塊開始，教師逐漸放手引導(dǎo)學(xué)生利用以上三個(gè)疑問詞進(jìn)行提問，并在黑板上記錄學(xué)生提出的有價(jià)值的問題，學(xué)生通過讀圖或看視頻回答這些問題；然后逐漸增加疑問詞How的理解與運(yùn)用。到第一學(xué)期期末，大部分學(xué)生能自主問出“Who are they？Where are they？What are they doing？”三個(gè)問題；部分學(xué)生能針對問題做出正確回答。到一年級(jí)下學(xué)期，學(xué)生能在上學(xué)期的基礎(chǔ)上繼續(xù)鞏固，大部分學(xué)生能用上面這三個(gè)問題自主提問并正確回答；部分學(xué)生能問出更多教材中的問題，如“How many？How old？What color？”等。盡管這些問題可以在課文中直接或通過推斷找到答案，似乎略顯簡單，但教師通過課堂觀察發(fā)現(xiàn)當(dāng)學(xué)生能用英語提出問題時(shí)，其英語學(xué)習(xí)的自信心和學(xué)習(xí)興趣都能得到大幅提高。

在二年級(jí)上學(xué)期，教師引導(dǎo)學(xué)生用“What are they talking about？”提問。部分學(xué)生能根據(jù)人稱和單復(fù)數(shù)自主提問并回答，比如“Who/Where is she/he？What is he/she doing？”。此外，教師還要引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用二年級(jí)上學(xué)期教材中出現(xiàn)的疑問句進(jìn)行提問，如“Do they like...？Does she/he like...？What do they do？What does she/he do on Sundays？How do you go to school？Where do you live？”等，同時(shí)增加疑問詞How和Why的運(yùn)用。由于低年級(jí)學(xué)生普遍活潑、愛表現(xiàn)、喜歡發(fā)言，有時(shí)提出的問題不一定都是有價(jià)值的。為了讓學(xué)生提出的問題更加聚焦和有價(jià)值，教師應(yīng)專門抽出一個(gè)單元或一個(gè)課時(shí)結(jié)合常態(tài)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行引導(dǎo)。在二年級(jí)下學(xué)期，教師引導(dǎo)學(xué)生在原有基礎(chǔ)上提出更加切合主題的問題，同時(shí)加入本學(xué)期新句型進(jìn)行有規(guī)律地訓(xùn)練，幫助學(xué)生熟練掌握并積極自主提問。

就提問時(shí)機(jī)而言，在一年級(jí)階段，教師引導(dǎo)學(xué)生在讀前環(huán)節(jié)提出問題。到二年級(jí)上學(xué)期，教師引導(dǎo)學(xué)生在讀前環(huán)節(jié)提出問題，并在讀中、讀后環(huán)節(jié)提出部分問題，教師補(bǔ)充修正。到了二年級(jí)第二學(xué)期，教師在整個(gè)學(xué)習(xí)過程中為學(xué)生提供主動(dòng)提問的機(jī)會(huì)。以外研版新標(biāo)準(zhǔn)（一年級(jí)起點(diǎn)）二年級(jí)上冊Module 3 Unit 1 Do you like bananas？為例，該課主要圍繞喜歡的食物展開。在授課之初，教師先出示課文主題圖，接著在黑板上貼出疑問詞詞條（如圖2），請學(xué)生觀察主題圖，并根據(jù)主題圖和疑問詞條提問。學(xué)生能提出“Where are Amy and Lingling going？How do you know it’s Amy’s home？”等問題。

讀中階段，教師先引導(dǎo)學(xué)生觀看課文視頻提出問題并回答，然后核對答案，接著再提出新問題形成問題鏈，層層深入展開教學(xué)。讀中問題包括“Does Lingling like bananas/...？What does Lingling like？What does Lingling make for Amy？What is fruit milkshake？What’s in the fruit milkshake？Can we put oranges and milk together？Why？Does Amy like fruit milkshake？”。讀后階段，教師示范并引導(dǎo)學(xué)生提出IM類問題，如“Have you ever had fruit milkshake？Do you like it？Can you make fruit milkshake？How do you make fruit milkshake？Do you want to make a fruit milkshake？”。鑒于學(xué)生用英文回答這些問題會(huì)有較大困難，課后教師可以給學(xué)生播放做水果奶昔的視頻，鼓勵(lì)學(xué)生回家嘗試并用英語描述水果奶昔的制作過程。這既拓展了學(xué)生的語言學(xué)習(xí)又培養(yǎng)了勞動(dòng)能力，有助于實(shí)現(xiàn)學(xué)科融合教育。

在課堂中，除了利用疑問卡與疑問句型培養(yǎng)學(xué)生提問意識(shí)與能力外，教師還設(shè)計(jì)了提問小手勢（如圖3），促進(jìn)學(xué)生之間的問答互動(dòng)。也可以提供問題展板（如圖4），鼓勵(lì)學(xué)生在課余時(shí)間搜集自己感興趣的問題并放進(jìn)問題口袋（如圖3），提升學(xué)生主動(dòng)提問的興趣。

僅提出問題是不夠的，教師還應(yīng)積極將學(xué)生提出的問題轉(zhuǎn)化為與學(xué)生實(shí)際生活相關(guān)聯(lián)的項(xiàng)目，如在學(xué)完一年級(jí)上冊關(guān)于過生日的話題后，學(xué)生提出“如何給同學(xué)過生日”的問題，教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生為其制作英文生日卡；面對要轉(zhuǎn)學(xué)的學(xué)生，有學(xué)生提出“我們能送點(diǎn)什么紀(jì)念品”的問題，教師可指導(dǎo)學(xué)生做英文版的“愛心送別”卡。

（二）小學(xué)中年級(jí)學(xué)生英語提問能力的培養(yǎng)

在低年級(jí)階段，教師主要通過隱性方式滲透QAR模型。到了中年級(jí)階段，學(xué)生的抽象思維能力與內(nèi)部動(dòng)機(jī)開始發(fā)展［11］，此階段開始嘗試讓學(xué)生初步理解模型中IB與IM兩大類問題，教師可以通過問題訓(xùn)練課初步構(gòu)建以問促學(xué)的課堂模式。問題訓(xùn)練課主要依據(jù)“幫—扶—放”的責(zé)任逐漸釋放模型開展，即教師示范提問、小組嘗試提問、學(xué)生個(gè)人嘗試提問。

以外研版小學(xué)英語（一年級(jí)起點(diǎn)）四年級(jí)下冊Module 3 Unit 1 He shouted“Wolf，wolf ！”為例，課文講述了“狼來了”的故事。教師先請學(xué)生觀察課文主題圖并描述，然后做IB類問題示范，并提出：“What is the boy doing？”。師生通過讀主題圖中的文字找到答案：“He is looking after the sheep.”。接下來教師解釋IB類問題的定義，并提供對應(yīng)的句型引導(dǎo)學(xué)生以小組為單位嘗試提出同類問題，如：“How many sheep are there in all？Did the wolf eat the boy？Why did the boy tell lies？”。最后，教師請學(xué)生個(gè)人嘗試提出問題，如：“Where did the story happen？Why do the people say‘Don’t tell lies’？What does the title mean？Why didn’t the people run up the hill？”。教師將小組問題和個(gè)人問題都記錄在黑板上，師生共讀文本，交流問題答案，同時(shí)確定所有問題答案都可以在文中找到，都屬于IB類問題。

在講解完IB類問題后，教師按照同樣的步驟講解IM類問題。教師利用“Do you like this boy？”問題示范后，學(xué)生小組提出：“Do you like the story？Will the boy tell lies？What can you learn from the story？”；學(xué)生個(gè)人還提出“What is the most interesting part of the story？If the boy didn’t tell lies，would the people be angry？Why one wolf can eat so many sheep？What would you say if you could talk to the boy？”等問題。雖然四年級(jí)學(xué)生的語言能力有限，有些問題需要糾正語言錯(cuò)誤，但學(xué)生的思維非?；钴S，提出很多教師意想不到的精彩問題，且他們對這些問題有強(qiáng)烈的表達(dá)欲望。問題訓(xùn)練課可以讓學(xué)生了解QAR模型的分類，但是一節(jié)訓(xùn)練課遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，還需要將培養(yǎng)提問能力常態(tài)化，讓學(xué)生在常態(tài)課中思考、提問、尋找答案、交流表達(dá)，達(dá)到提高學(xué)生語言和思維能力的目的。

為強(qiáng)化學(xué)生提問并回答問題的能力，常態(tài)課上教師還設(shè)計(jì)了問答卡（見表2），用于讀前、讀中特別是讀后階段，引導(dǎo)學(xué)生不僅要提出有價(jià)值的問題還要了解如何確定答案。教師還能利用問答卡了解學(xué)生的思維過程，提供有針對性的反饋與支持。

在教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生除了關(guān)注所讀文本的內(nèi)容外，對課文中出現(xiàn)的語法現(xiàn)象也特別關(guān)注，因此教師設(shè)計(jì)了問題頁（見表3），引導(dǎo)學(xué)生自主探究所發(fā)現(xiàn)的問題。教師在學(xué)生提出問題的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)他們以小老師的角色分享探究結(jié)果并梳理總結(jié)。

（三）小學(xué)高年級(jí)學(xué)生英語提問能力的培養(yǎng)

進(jìn)入高年級(jí)階段，學(xué)生的英語語言基礎(chǔ)普遍有所提升，自我發(fā)展與自主探究意識(shí)逐漸增強(qiáng)，與同伴之間的交往更加深入?；趯W(xué)生的語言、認(rèn)知與心理特質(zhì)，要實(shí)現(xiàn)這一階段的培養(yǎng)目標(biāo)（見表1的高年級(jí)培養(yǎng)目標(biāo)），教師可以借助前置學(xué)習(xí)與合作提問單等活動(dòng)及工具提升學(xué)生自主探究與合作學(xué)習(xí)的能力。

進(jìn)入高年級(jí)階段后，與中年級(jí)階段一樣，教師也要對學(xué)生的提問進(jìn)行指導(dǎo)，特別要細(xì)化到QAR模型的四個(gè)維度，即RT類問題、TS類問題、AM類問題與OMO類問題。在常態(tài)課中，教師要根據(jù)不同語篇的特點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生自主提問。當(dāng)學(xué)生熟悉QAR模型后，教師將學(xué)生提問活動(dòng)置于課堂學(xué)習(xí)之前，即在上課之前引導(dǎo)學(xué)生借助QAR模型對即將學(xué)習(xí)的文本提問。同樣以外研版小學(xué)英語（一年級(jí)起點(diǎn)）六年級(jí)下冊 Module 1 Unit 1 I want a hot dog，please.為例。課文講述了中國孩子Daming來到了美國親戚家，并一起去快餐店的經(jīng)歷，Daming主動(dòng)幫忙卻帶來了麻煩。借助QAR模型，學(xué)生在課前提出了如下問題：RT類問題“What did Daming eat and drink？How much did their food cost？”；TS類問題“Where did they eat their lunch？Do you think the cashier is polite？”；AM類問題“Has Daming ever eaten at a fast food restaurant？Does Lingling like to eat fast food？”；OMO類問題“Do you like to eat at home or outside？Do you like fast food or traditional Chinese food？”。前置學(xué)習(xí)使得每個(gè)學(xué)生都帶著不同的問題走進(jìn)課堂學(xué)習(xí)，并在課堂學(xué)習(xí)中進(jìn)行交流，以提升學(xué)生的邏輯思維、辯證思維、創(chuàng)新思維及相應(yīng)的表達(dá)能力。

除了引導(dǎo)學(xué)生自主探究的前置學(xué)習(xí)外，教師還開發(fā)了小組合作提問單（如圖5），用于讀后階段引導(dǎo)學(xué)生先自主提出問題，然后在小組內(nèi)選出最好的問題并回答，再將每組將所篩選的問題傳遞給另一個(gè)小組讓其補(bǔ)充或給出不同的答案，依次輪轉(zhuǎn)進(jìn)行，輪轉(zhuǎn)的次數(shù)可根據(jù)教學(xué)時(shí)間與小組數(shù)量而定。當(dāng)然，也可以全班分享互答的方式進(jìn)行。

以《攀登英語閱讀系列：分級(jí)閱讀第4級(jí)》的The Little Frog’s Beautiful Jump為例。繪本主要講述小青蛙Fred和他的家人生活在井底，有一天Fred聽探險(xiǎn)家Eva說起井外神奇的世界，并被那個(gè)神奇的世界深深吸引，想跳出井外去看看。雖然遇到很多挫折，但是小青蛙不斷嘗試，絕不放棄，最終成功跳出井外。這則故事教育學(xué)生要勇于嘗試，堅(jiān)持不懈，才能成功。首先教師引導(dǎo)學(xué)生觀察繪本封面并利用問題“What do you know from the book cover？”激活已知，利用問題“What do you want to know about the story？”引導(dǎo)學(xué)生提問。然后借助問題鏈及結(jié)構(gòu)化板書引導(dǎo)學(xué)生讀故事回答所提出的問題。接著讓學(xué)生復(fù)述故事的重點(diǎn)情節(jié)。隨后，引導(dǎo)學(xué)生借助合作問題卡提問并在組內(nèi)選出最佳問題再傳給另外一組讓其回答。最終由小組全體成員參與全班匯報(bào)，接受全班的補(bǔ)充提問或質(zhì)疑，從而展開更深層次的思維碰撞與交流。

這樣的現(xiàn)場互動(dòng)讓學(xué)生之間的質(zhì)疑、補(bǔ)充與交流更加充分，思維更加活躍，深度學(xué)習(xí)在此時(shí)默默發(fā)生。當(dāng)然，除了合作式問題板這種形式，教師還可根據(jù)文本特征與文本內(nèi)容設(shè)計(jì)其他參與式活動(dòng)，如制訂訪談提綱或針對故事類文本設(shè)計(jì)坐針氈活動(dòng)，賦予學(xué)生角色感引導(dǎo)他們進(jìn)行情境化問答。

四、結(jié)語

經(jīng)過三年的校本實(shí)踐，無論是課前預(yù)習(xí)、課堂參與還是課后作業(yè)，學(xué)生主動(dòng)提問的數(shù)量與質(zhì)量都得到明顯提升。在實(shí)踐過程中，鑒于教師將學(xué)生提問能力的培養(yǎng)融入會(huì)話教學(xué)、課內(nèi)外閱讀教學(xué)與寫作教學(xué)，學(xué)生自主提問能力的發(fā)展也會(huì)帶動(dòng)其語言能力、學(xué)習(xí)能力、思維品質(zhì)與文化意識(shí)等核心素養(yǎng)的發(fā)展。如有的學(xué)生在課前預(yù)習(xí)提問作業(yè)中提出了聚焦語言點(diǎn)的問題“What’s the difference between some and any？”，說明此預(yù)習(xí)作業(yè)為學(xué)生提供了觀察語言現(xiàn)象并主動(dòng)質(zhì)疑的機(jī)會(huì)，他們自主學(xué)習(xí)能力與比較分析思維意識(shí)得到了提升。

在校本實(shí)踐的基礎(chǔ)上，本研究團(tuán)隊(duì)歸納了培養(yǎng)小學(xué)生英語提問能力的若干注意事項(xiàng)。第一，在行動(dòng)之前，教師需要通過參加工作坊、閱讀經(jīng)典文獻(xiàn)或參與研究課題等方式對培養(yǎng)小學(xué)生英語提問能力的原因、價(jià)值、問題類型、操作步驟、培養(yǎng)方式等方面進(jìn)行探源式深度學(xué)習(xí)，做到知其然知其所以然。第二，各年級(jí)英語教師需要在校外專家或?qū)W校英語教研組長的引領(lǐng)下制訂系統(tǒng)的進(jìn)階式培養(yǎng)目標(biāo)與培養(yǎng)計(jì)劃，可具體到每周甚至課前、課中及課后的培養(yǎng)時(shí)機(jī)與方式。第三，培養(yǎng)學(xué)生的提問能力不是教育的最終目標(biāo)，而是實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的一個(gè)關(guān)鍵切入點(diǎn)。教師需要將學(xué)生提問能力的培養(yǎng)融入常態(tài)的聽說讀寫看教學(xué)中，以立德樹人為導(dǎo)向，以主題意義探究為主線，以提問為切入點(diǎn)帶動(dòng)學(xué)生英語核心素養(yǎng)的發(fā)展。第四，最開始學(xué)生可能會(huì)提出各種不準(zhǔn)確或脫離主題的問題，但教師要及時(shí)給予肯定與表揚(yáng)，并給出合理的評價(jià)，保護(hù)學(xué)生提問的積極性。第五，深度理解本研究所借鑒的QAR模型，即不僅要培養(yǎng)學(xué)生如何提問，更要引導(dǎo)學(xué)生如何回答這些問題。第六，需要為學(xué)生提供或引導(dǎo)學(xué)生自主構(gòu)建提升提問能力的可視化工具或?qū)W習(xí)活動(dòng)，突破單調(diào)的言語問答，加強(qiáng)自主探究的結(jié)構(gòu)化引導(dǎo)，并創(chuàng)設(shè)合作式問答的情境與機(jī)會(huì)。第七，處理好教師提問與學(xué)生提問之間的平衡，即學(xué)生的提問需要在教師核心問題鏈的引導(dǎo)下進(jìn)行，而非漫無邊際的任意提問。此外，在學(xué)生提問的過程中，難免會(huì)出現(xiàn)學(xué)生因?yàn)橛⒄Z語言基礎(chǔ)薄弱而不能準(zhǔn)確提問或回答的情況。在這種情況下，教師要提前做好預(yù)案，如：提供相關(guān)主題詞匯或句型庫，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)如何用簡單的語言表達(dá)觀點(diǎn)，增加學(xué)生之間互助的機(jī)會(huì)。教師不要過度關(guān)注語言的準(zhǔn)確性，而應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生勇敢地表達(dá)觀點(diǎn)，即使語法錯(cuò)誤或表達(dá)不成句都是可以接受的，還應(yīng)適時(shí)提供指導(dǎo)或支持。當(dāng)然，更重要的是，需要借助持續(xù)默讀、語言積累單、讀者劇場等活動(dòng)增加學(xué)生的詞匯量。

鑒于本研究是系統(tǒng)培養(yǎng)小學(xué)生英語提問能力的初步探索，也存在一些值得繼續(xù)深入探究的地方，特別是如何將學(xué)生提出的有價(jià)值問題（Question）轉(zhuǎn)化為值得學(xué)生自主與合作探究的問題（Problem）或英語語言學(xué)習(xí)項(xiàng)目（Project）或大產(chǎn)品（Product），進(jìn)而提升學(xué)生解決真實(shí)問題的能力。這將是后續(xù)研究的方向。

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（責(zé)任編輯：周彩珍）