近二十年課程研究熱點(diǎn)、演進(jìn)趨勢與發(fā)展建議

姚乃玉 馬 麗

渤海大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，遼寧 錦州 121000

新中國成立以來，我國先后進(jìn)行了八次課程改革，21世紀(jì)科學(xué)技術(shù)產(chǎn)生的一系列成果，也對傳統(tǒng)課程形式產(chǎn)生了巨大影響，盡管信息化教學(xué)的深入提供了更廣闊的教育視角，但課程研究者需要以“跨界”的視野來為網(wǎng)絡(luò)空間中課程建設(shè)的規(guī)律“劃界”［1］，更多地將關(guān)注點(diǎn)集中在課程本身的探索和發(fā)展上，因此有關(guān)課程的研究依然是我們建構(gòu)的重點(diǎn)。

一、研究方法

為分析我國課程的研究情況，以CNKI數(shù)據(jù)庫為數(shù)據(jù)來源，期刊的高級檢索模式為選項(xiàng)，檢索時間范圍為2002-2022年，截止時間設(shè)定為2022年3月24日。以“課程”為關(guān)鍵詞，以CSSCI為期刊來源進(jìn)行檢索，共檢索到1182條結(jié)果。通過對期刊進(jìn)行篩選，剔除掉與研究方向無關(guān)的文獻(xiàn)，最終得到1177篇?？紤]到數(shù)據(jù)庫的更新情況，因此所有檢索均在同一天內(nèi)完成。

本文采用文獻(xiàn)計(jì)量法和可視化分析法對數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)處理。通過Microsoft Excel得出期刊數(shù)量分布圖，運(yùn)用CiteSpace（5.8.R3）軟件進(jìn)行作者、發(fā)文機(jī)構(gòu)、研究熱點(diǎn)和演進(jìn)趨勢的分析，梳理近二十年的發(fā)展過程，討論我國課程研究現(xiàn)狀和熱點(diǎn)問題，并對現(xiàn)有研究發(fā)展提出建議。

二、研究熱點(diǎn)分析

（一）國內(nèi)發(fā)文量分析

通過Microsoft Excel軟件對數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)處理，得到了近二十年的發(fā)文量分析圖（圖1）。

圖1 我國課程研究發(fā)文量年度分析

根據(jù)年度發(fā)文量趨勢圖可以看出，我國課程研究已經(jīng)取得了豐富的成果，在第八次課程改革的浪潮下，自2002年起期刊發(fā)文量穩(wěn)定增長并于2008年趨于穩(wěn)定，在2009年達(dá)到了峰值92篇；2012年以后數(shù)量逐漸下降，并在2014年逐漸趨于平緩，同年教育部提出各學(xué)段學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系，由此課程領(lǐng)域趨近更深層次的研究。從此可以看出，我國課程研究每年都有穩(wěn)定產(chǎn)出，已經(jīng)進(jìn)入了穩(wěn)定高質(zhì)量發(fā)展的階段。

（二）發(fā)文機(jī)構(gòu)、作者合作分析

將檢索數(shù)據(jù)導(dǎo)入CiteSpace軟件進(jìn)行作者分析，得到作者共現(xiàn)圖譜（圖2）。

圖2 作者共現(xiàn)圖譜

其中作者合作圖譜節(jié)點(diǎn)數(shù)為525，連線數(shù)為114，密度為0.0008。結(jié)果顯示，課程研究者數(shù)量眾多，其中節(jié)點(diǎn)數(shù)較大的作者為郝德永、汪霞、常俊躍、季瀏等人，說明他們的發(fā)文量較多，是課程研究的領(lǐng)軍人物。連線數(shù)為114，說明作者之間存在溝通和合作，比較顯著的是師曼、劉晟、劉堅(jiān)、劉霞以及周平艷之間的合作還有吳菁、劉霖、葉旭春、姜安麗之間的合作。但是由于圖譜密度較小，作者合作非常分散。

通過Institution選項(xiàng)對發(fā)文機(jī)構(gòu)進(jìn)行可視化分析，得到我國課程領(lǐng)域研究機(jī)構(gòu)的合作關(guān)系圖譜（圖 3）。

圖3 研究機(jī)構(gòu)共現(xiàn)圖譜

對圖譜進(jìn)行進(jìn)一步分析可以發(fā)現(xiàn)：圖譜中共有484個節(jié)點(diǎn)，課程研究的機(jī)構(gòu)有一定的數(shù)量基礎(chǔ)，其中多為大學(xué)和研究所；連線和密度均為0，可見課程發(fā)文機(jī)構(gòu)之間缺少合作，跨機(jī)構(gòu)之間的交流合作還有很大的提升空間。通過圖3可以看出，華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所、湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院、南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院以及上海師范大學(xué)教學(xué)學(xué)院研究成果突出，是課程研究領(lǐng)域的主陣地。

（三）關(guān)鍵詞詞頻分析

通過CiteSpace軟件keyword選項(xiàng)對關(guān)鍵詞進(jìn)行可視化處理，得到我國課程研究的關(guān)系詞共現(xiàn)圖譜（圖4）。

圖4 課程研究關(guān)鍵詞共現(xiàn)圖譜

通過提取和統(tǒng)計(jì)樣本文獻(xiàn)的關(guān)系詞，并根據(jù)頻次由高到低對其進(jìn)行排序，得到了詞頻位于前十位的關(guān)鍵詞，前十位的詞頻頻次均在20次以上，其中課程、教學(xué)、改革出現(xiàn)的頻次分別為1165、98和40，出現(xiàn)頻次最高，奠定了課程研究的基礎(chǔ)。

（四）關(guān)鍵詞聚類分析

在關(guān)鍵詞詞頻分析的基礎(chǔ)上，選取LLR算法，通過CiteSpace軟件進(jìn)行聚類分析，共生成32個聚類團(tuán)，其中Q值為0.505，S值為0.942，表明聚類效果良好并令人信服。將k值設(shè)為10，得到前10的關(guān)鍵詞聚類表（表1）。

表1 課程研究關(guān)鍵詞聚類表

“課程”聚類團(tuán)有整合、體育、信息技術(shù)和專業(yè)設(shè)置。在當(dāng)前形勢下，科技的發(fā)展以及當(dāng)代社會育人的要求，使信息技術(shù)與課程的結(jié)合更加緊密，同時不同學(xué)科之間的融合發(fā)展也使得課程這一內(nèi)容變得復(fù)雜多樣。例如，李剛［2］就圍繞大概念的Stem對課程進(jìn)行建構(gòu)與應(yīng)用方面的研究，為課程整合提供了另一種可能。

“教學(xué)”聚類團(tuán)有信息化、應(yīng)用、減負(fù)和體驗(yàn)。科學(xué)技術(shù)的發(fā)展使得多種教學(xué)工具應(yīng)運(yùn)而生，但也對傳統(tǒng)教學(xué)產(chǎn)生了巨大的沖擊和挑戰(zhàn)，技術(shù)在教學(xué)中的定位和弊端問題始終是學(xué)者談?wù)摰慕裹c(diǎn)。如何在信息化的智能技術(shù)的支持下重構(gòu)新型的課堂教學(xué)模式，鐘紹春［3］等人對其進(jìn)行了系統(tǒng)梳理和分析，提出了完整的構(gòu)建方法。

“體育”聚類團(tuán)有模式、基礎(chǔ)教育、高校和價值取向。作為一項(xiàng)立德樹人的育人工程，學(xué)校體育工作引起了各界的高度重視，隨之產(chǎn)生的關(guān)于體育教學(xué)體系在基礎(chǔ)教育階段和高校的設(shè)置、教育理論、師資建設(shè)問題也引起學(xué)者的重視和思考。例如，任海［4］從多主體共建共治共享的角度出發(fā)，對當(dāng)前體育治理體系的轉(zhuǎn)型創(chuàng)新提出了探索和思考的空間。

“教材”聚類團(tuán)有改革、中國、體育教育和一體化。我國新一輪的基礎(chǔ)教育課程改革改變了課程自身的同時，使得教學(xué)、教材、教學(xué)思想、教學(xué)方式等等一系列都發(fā)生變化。教材在課程教學(xué)中具有基礎(chǔ)性的地位和作用，但是目前不同階段教材的課程標(biāo)準(zhǔn)尚未一體化，課程教材一體化建設(shè)的問題也討論不斷，建設(shè)高質(zhì)量的教材體系還需要不斷地完善和增進(jìn)。

“整合”聚類團(tuán)有信息技術(shù)、變革、媒介素養(yǎng)和大學(xué)英語?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”的時代推動了科學(xué)技術(shù)的變革，也促進(jìn)了其與課程的整合發(fā)展，Stem整合課程建構(gòu)和各種技術(shù)評價系統(tǒng)都已在課程中運(yùn)用發(fā)展。還有不少學(xué)者進(jìn)行信息技術(shù)與學(xué)科的整合研究，使得課程煥發(fā)出新的活力，例如江維富［5］等人就運(yùn)用3E技術(shù)整合框架對課程技術(shù)整合設(shè)計(jì)的過程進(jìn)行了分析，并在此基礎(chǔ)上對其效果進(jìn)行評估分析，為課程技術(shù)整合提供了新思路。

“美國”聚類團(tuán)有內(nèi)容、健康教育、學(xué)術(shù)能力和目標(biāo)。美國課程研究對中國不同時期的課程發(fā)展都有所影響，其教育模式和理論、對課程建設(shè)價值和學(xué)生需求的注重、多元開放的課程體系、數(shù)字人文課程設(shè)置、技術(shù)專業(yè)的課程設(shè)置、人才培養(yǎng)方式和社區(qū)學(xué)習(xí)的課程設(shè)置為中國的課程建設(shè)提供了指導(dǎo)意義。在此基礎(chǔ)上，進(jìn)行分析借鑒有助于完善中國現(xiàn)有課程結(jié)構(gòu)并以此構(gòu)建具有中國特色的課程體系。

“學(xué)科”聚類團(tuán)有專業(yè)、本科教育、通識教育和生活世界?？茖W(xué)和社會需求的增加，使得人們將目光轉(zhuǎn)移到不同學(xué)科之間的合作和交流上，學(xué)科之間的交叉研究也引起大家的注意。但目前交叉學(xué)科的研究尚不成熟，對于其理解和定義學(xué)界并沒有清楚的概念，而對于交叉學(xué)科的學(xué)科設(shè)置和人才培養(yǎng)模式也需要繼續(xù)探索和思考。

“教育”聚類團(tuán)有教育技術(shù)、國家化、和諧和課程整合。新時代對教育提出了更高的要求，技術(shù)的蓬勃發(fā)展為教育提供各種機(jī)遇的同時，也增加了更多潛在的危險。在這樣的背景下，合理運(yùn)用技術(shù)優(yōu)勢發(fā)展教育，才能更好地推動課程發(fā)展，建設(shè)中國特色的課程理論。

“價值”聚類團(tuán)有實(shí)踐、教師、學(xué)生和評價。課程價值對于新課標(biāo)的實(shí)施與核心素養(yǎng)的培養(yǎng)有指導(dǎo)意義，課程整體育人的價值取向、價值追求、文化取向等都是教育的首要問題，正確認(rèn)識教育中的價值取向是每一個教育工作者都要注意的問題。

“優(yōu)化”聚類團(tuán)有公共藝術(shù)、創(chuàng)新能力、持續(xù)改進(jìn)和體育教學(xué)。我國課程研究已經(jīng)取得了豐碩的成果，當(dāng)前我國課程教育以培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)為目標(biāo)，在加強(qiáng)體育教學(xué)工作的同時，不斷優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)，持續(xù)改進(jìn)課程實(shí)施和管理方式，以此促進(jìn)課程的快速發(fā)展和高效建構(gòu)。

三、演進(jìn)趨勢分析

通過CiteSpace關(guān)鍵詞凸顯圖譜，可以分析當(dāng)前課程研究的發(fā)展趨勢，通過分析圖中的結(jié)果（圖5），大致將我國近二十年的課程研究劃分為三個時間段。

圖5 課程研究關(guān)鍵詞凸顯圖

第一個時間段是2002-2010年，共有4個關(guān)鍵詞節(jié)點(diǎn)，分別是知識、課程改革、高校及信息技術(shù)。這個時期討論的焦點(diǎn)主要集中在不同角色對課程改革的看法、實(shí)施過程、對學(xué)生教師以及學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)角色的重新定位、改革過程中的實(shí)施現(xiàn)狀與對策［6］以及與本次課程改革相適應(yīng)的課程目標(biāo)、評價體系及教學(xué)問題的思考［7］；同時，在互聯(lián)網(wǎng)背景下，信息技術(shù)與課程整合的基本策略［8］、其出現(xiàn)后對教師的基本要求、對課程的影響以及信息技術(shù)課程的開發(fā)與建設(shè)等幾方面也展開過研究探討。

第二個時間段是2010-2016年，突現(xiàn)詞為調(diào)查、教師教育、教學(xué)。這一階段教師教育的研究主要分為兩個部分，一方面對在職教師和師范生而言，就優(yōu)化教師知識結(jié)構(gòu)、高等教育大眾化和多元文化背景下的教師教學(xué)能力的培養(yǎng)以及教師群體專業(yè)化和個體的專業(yè)發(fā)展方面提出思考；另一方面對高校教師教育而言，討論主要集中在專業(yè)的改革發(fā)展、師范生的培養(yǎng)方面。此外，國外教師教育課程對我國的啟示以及教師教育的評價也是研究的熱點(diǎn)。

第三個時間段是2016-2022年，其突現(xiàn)詞為教學(xué)、教材、核心素養(yǎng)。2016年關(guān)于發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)總體框架正式頒布，新的培養(yǎng)目標(biāo)為學(xué)者提供了思考和討論的空間，對于核心素養(yǎng)的內(nèi)涵和定位、人才培養(yǎng)模式的轉(zhuǎn)變以及學(xué)科核心素養(yǎng)的哲學(xué)審思和教學(xué)設(shè)計(jì)［9］都增加了對課程內(nèi)容新的理解，推動課程向更廣更深的領(lǐng)域發(fā)展。

四、發(fā)展建議

通過前文分析并結(jié)合相關(guān)文獻(xiàn)政策，可以看出我國課程研究成果頗豐，但在發(fā)展中還有幾個方面需要我們注意：

（一）增強(qiáng)課程研究的連貫性。由上述結(jié)果可以看出，在一段時間內(nèi)課程研究成果增多是在國家政策法規(guī)頒布實(shí)施之后，大多數(shù)研究追求課程研究的新意而缺乏深度，但在新的政策熱度過去以后，研究成果明顯減少，在沒有繼續(xù)深度的研究后便轉(zhuǎn)向更新政策的理解和解讀，只局限于表面研究并未涉及更深層次的把握。課程研究是一個靜心鉆研的過程，因此研究者還需要摒除雜念，在加強(qiáng)研究素養(yǎng)的同時重視研究連貫性，進(jìn)行更系統(tǒng)深入的研究。

（二）提高合作網(wǎng)絡(luò)的緊密性。通過作者和機(jī)構(gòu)的合作網(wǎng)絡(luò)可以看出合作不多，研究相對分散，缺少良性互動，對于不同學(xué)科背景之間的合作則更少。在“互聯(lián)網(wǎng)+”的大背景下，課程研究已經(jīng)成為一個多學(xué)科交叉融合的領(lǐng)域，其中既需要以人為本的原始課程理解，也涉及哲學(xué)、心理學(xué)、腦科學(xué)及信息技術(shù)的綜合運(yùn)用。同學(xué)科不同階段學(xué)者之間的交流探討、不同學(xué)科背景學(xué)者之間的互動合作，都會隨著課程領(lǐng)域研究的不斷完善而逐漸加強(qiáng)。因此，隨著教育的不斷深入發(fā)展，也要加強(qiáng)各層次、各領(lǐng)域研究者之間的合作交流，推動課程研究的深化發(fā)展。

（三）注重中國已有成果的一體性。在搜集文獻(xiàn)資料時發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前我國課程研究的理論方向大多借鑒國外先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，用西方的理論來解釋中國課程現(xiàn)存的問題，以求從不同視角理解問題并得出一個有效的結(jié)論。但需要注意的是，當(dāng)今課程研究仍需在學(xué)習(xí)先進(jìn)理論經(jīng)驗(yàn)的前提下，結(jié)合中國已有成果，立足于中國傳統(tǒng)文化的情境中，討論中國課程問題并形成中國的話語權(quán)。

（四）加強(qiáng)理論與實(shí)踐的銜接性。在搜集到的期刊中，可以發(fā)現(xiàn)理論方面的研究多于實(shí)踐研究，理論多為引進(jìn)先進(jìn)理論經(jīng)驗(yàn)或是對過去一段時間課程研究做概括性的梳理總結(jié)。其中實(shí)踐結(jié)果多為一線教師產(chǎn)出量較多，這也與其工作性質(zhì)有一定的關(guān)系。但基于實(shí)踐成果所產(chǎn)生的評價結(jié)果數(shù)量更少，無法得出理論和實(shí)施過程中的實(shí)際結(jié)果。理論與實(shí)踐之間存在一定的脫節(jié)問題，在研究中將理論與實(shí)踐結(jié)合起來，才能真正解決課程領(lǐng)域的問題并推動課程研究不斷取得新的發(fā)展。