大概念視角下加拿大不列顛哥倫比亞省教材編寫：問題導向的全過程融入

徐亞萱 劉徽

摘? ?要：在當前素養(yǎng)導向的課堂變革下，大概念是培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)、提升學生解決真實性問題能力的重要抓手。如何基于大概念理念進行教材修訂，以提升教材與大概念教學的適配性是我國關注的焦點。加拿大不列顛哥倫比亞省以大概念為線索開展了新一輪課程改革，期間不斷出現(xiàn)圍繞大概念編寫而成的新教材。其中，尼爾森（Nelson）公司為該省“社會學習”課程出版的八年級教材《社會8》呈現(xiàn)出的本質問題的多通路設計、真實性問題情境的自然融入、問題形式“腳手架”的合理搭建三個特點，對我國教材修訂有一定的借鑒意義。

關鍵詞：大概念；教材編寫；問題導向；核心素養(yǎng)；加拿大

中圖分類號：G634? ? ? ? ?文獻標志碼：A? ? ? ? ? DOI：10.3969/j.issn.1672-3937.2023.02.04

在工業(yè)時代向信息時代轉型的背景下，社會人才需求重心轉變，創(chuàng)造性地解決真實性問題成為未來人才應具備的重要素養(yǎng)。大概念是指反映專家思維方式的概念、觀念或論題[1]，是培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)以使其更好地適應未來真實社會的重要路徑。近年來，加拿大不列顛哥倫比亞?。ㄒ韵潞喎QBC?。┚劢勾蟾拍顚φn程組織進行了積極探索，重點指向學生的交流、思維、個人與社交三維核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，以課程內容、課程能力、大概念三個要素搭建了應用于各年級課程中的“知道—實踐—理解”（Know-Do-Understand）課程組織模型，而后全面啟用了遵循大概念理念設計的新課程。在與新課程相對應的新一輪教材修訂中，BC省教材從多通路傳遞本質問題，自然融入真實性問題情境，搭建問題形式的“腳手架”，體現(xiàn)出問題導向和全過程融入的特點。

一、教材編寫的理念依據(jù)：大概念

在新一輪課程改革中，BC省教育部以核心素養(yǎng)為導向，為各年級課程設置大概念，并以其為線索梳理課程內容、組織課程能力。BC省K-12課程覆蓋數(shù)學、社會學習、科學等九個領域。其中，社會學習（Social Studies）課程是一門融合歷史、政治、地理、經(jīng)濟等多門學科的綜合性課程，旨在將學生培養(yǎng)成積極、有學識的公民。

（一）大概念理念下的K-12社會學習課程框架

BC省為各課程提煉的大概念具有很強的連續(xù)性。以社會學習課程為例，其連續(xù)性一是體現(xiàn)在年級間大概念在深度與層次上的縱向銜接，隨年級提高對某一概念進行深入挖掘。例如，多個中高年級均設置“社會沖突與合作”主題的相關大概念，在六年級設置大概念“自身的經(jīng)濟利益是各國公民和政府之間沖突的一個重要原因”，七年級設置大概念“經(jīng)濟專業(yè)化和貿易網(wǎng)絡會導致社會沖突與合作”，十年級設置大概念“全球和區(qū)域沖突是塑造當代世界和公民身份的強大力量”，多個年級針對社會沖突與合作的原因和意義組織部分課程內容，大概念的層級隨年級的升高有一定的提升。[2]

二是體現(xiàn)在年級內大概念在主題上的橫向聯(lián)結，同一年級內設置的大概念并非完全割裂，往往圍繞同一主題拓展延伸，重在將關鍵概念講深講透。例如，三年級課程重點圍繞原住民的相關概念進行課程組織，設置4條大概念，分別為“了解原住民可以培養(yǎng)學生的多元文化意識與對多樣性的尊重”“來自不同文化和社會的人們分享共同經(jīng)歷和生活中的事情”“原住民知識通過口述歷史、傳統(tǒng)與集體記憶傳承下來”“世界各地的原住民社會都重視自我福祉、土地、精神與祖先”[3]，這4條大概念相輔相成，從學習原住民文化的重要意義、原住民知識的傳承、原住民社會的特點等方面切入，全方位闡述“原住民”這一核心概念。年級內大概念的緊密聯(lián)結一方面為課程內容組織提供明晰的思路；另一方面為課程能力培養(yǎng)提供支撐，引導學生積極通過探究提問、資料收集、調查交流、推論等方式從更全面的視角解答關鍵問題。

BC省教育部在宏觀層面對各年級、各課程大概念的提煉以及橫縱向組織有效推進了學段銜接與跨學科整合。同時，這一做法有助于教材開發(fā)者直接、高效地通過大概念明確課程核心內容，梳理教材編寫邏輯，為基于大概念理念開展教材編排奠定基礎。

（二）教材中大概念的具體落實

在社會學習課程中，當前BC省投入使用的教材為Nelson公司于2020年7月發(fā)布的《社會》（Socials）系列圖書，本文以該系列圖書中的八年級教材《社會8》（Socials 8）為例進行分析。

BC省八年級社會學習課程以600—1750年為時間范圍，內容覆蓋“社會、政治、經(jīng)濟制度與結構”“科技創(chuàng)新”“哲學與文化轉變”“不同文明之間資源、觀點、藝術與文化的互動與交流”“探索、擴張與殖民”“人口和生活水平的變化”六個模塊。BC省教育部對此設置4條大概念，分別為“人類之間的接觸與沖突激發(fā)重大的文化、社會和政治變革”“人類和環(huán)境因素影響人口和生活水平的變化”“探索、擴張和殖民對不同群體產生不同的影響”“改變世界的觀點在想要采納新觀念的人和想要保留既定傳統(tǒng)的人之間造成了緊張”。[4]

參照BC省在大概念、課程內容、課程能力三方面的課程組織要求，《社會8》將年級所有內容總結為“是什么使社會分離，又是什么讓他們融合到了一起？隨著時間推移，這一情況是怎樣以及為何發(fā)生變化的？”這一核心問題，以時間為序將課程內容劃分為六個章節(jié)。該教材的突出特點是問題導向的全過程融入，即教材中的多類內容均以問題形式呈現(xiàn)，強調以問題為導向，鼓勵學生思考并解決問題。具體表現(xiàn)為本質問題的多通路設計、真實性問題情境的自然融入與問題形式“腳手架”的搭建。

二、本質問題的多通路設計

本質問題，也稱大問題，是與大概念相配套且值得被持續(xù)探討的問題，滲透于整個大概念的教學過程中[5]，往往發(fā)揮著激活案例、引發(fā)持續(xù)性思考的重要作用?！渡鐣?》教材在編排時兼設置有本質問題與非本質問題，強調本質問題的主導地位，前置本質問題并以其引導后續(xù)的大概念學習。教材將章節(jié)標題、介紹性模塊等作為傳遞本質問題的主要通路，通過多路徑引導學生進行持續(xù)、深入的思考。

（一）標題中大問題的提煉、分解與傳遞

章節(jié)標題是《社會8》教材傳遞本質問題的第一類通路。教材以時間為序對600—1750年間的重要歷史事件進行章節(jié)劃分，以大問題呈現(xiàn)各時間段對應的章節(jié)標題，具體標題如表1所示。

實質上，大問題式標題是依據(jù)各章節(jié)內容并對應大概念凝練出的一個最為關鍵的學科本質問題，作為章節(jié)中學生需持續(xù)思考并最終解決的問題。這一設計提供了一種清晰傳遞本質問題的通路，在章節(jié)學習的過程中處處提醒學生根據(jù)新知識與新思路對作答進行迭代完善。

同時，章節(jié)內各課時的標題也以問題形式呈現(xiàn)，將大問題進行分解后從多個維度和視角提出問題。例如，在第四章“1400—1600年：全球探索的影響是什么？”中，教材將課時標題依次編排為“歐洲探索新航路的原因是什么？”“為什么哥倫布大交換很重要？”“阿茲特克人和西班牙人的觀點有何異同？”“西班牙征服美洲是怎樣影響原住民社會的？”“我們應該怎樣記住哥倫布？”。章節(jié)中問題形式的課時標題層層遞進，從探索的原因切入，著重闡述哥倫布大交換的內容，而后闡述群體間觀點的差異與全球探索的影響等。簡而述之，章節(jié)標題的大問題既是學習的起始點，也是章節(jié)學習的最終目標，學生在回答非本質問題的過程中把握課程內容，解決課時問題，又在解決課時問題的基礎上完成對章節(jié)大問題的全面探究，進而形成對大概念的深入理解。

（二）主題下本質問題的前置與引導

前置的介紹性板塊是《社會8》教材傳遞本質問題的另一通路。《社會8》在正式開啟教學章節(jié)前設置了與教材內容相關的“深入了解主題”“深入了解能力”“深入了解探究”三個介紹性模塊。在“深入了解主題”模塊中，以主題為線橫向串聯(lián)本質問題。例如，在“宗教信仰”主題下，教材首先介紹該年級這一主題的聚焦點，即聚焦于個人和社會是如何受到信仰與崇拜體系的影響的，而后拋出主題下屬的指向現(xiàn)實世界的本質問題，如“宗教和信仰是如何影響人類活動的？”。不同主題下凝練的本質問題鼓勵學生在學習過程中依據(jù)主題，循著對應問題迭代作答，進而找到并理解主題下的大概念。

此外，該模塊對同一主題中的本質問題在層次上進行了區(qū)分與聯(lián)結，以主題概念為核心設計多層次、多維度的問題。例如，在“權力與統(tǒng)治”主題中，教材從權力的擁有者、統(tǒng)治者的政策偏好、統(tǒng)治方式的變革等維度對主題進行剖析，提出對應的本質問題，旨在通過還原專家思維的路徑厘清主題的重點內容，以綜合性內容深化并拓寬學生對同一主題下大概念的理解。

（三）本質問題的教材編排建議

《社會8》多方位凸顯了本質問題的主導地位，拓寬了問題的呈現(xiàn)路徑，實現(xiàn)了多通路融入。與此同時，教材在課時內容中穿插了大量的非本質問題，保證學生對歷史事件的基本把握。

這一編排特點提供了兩條借鑒思路。一是課程與教材對問題類型的數(shù)量需求因學科特點差異而不同，應具體學科具體分析。例如，在歷史學科中，非本質問題是必要的，因為歷史本身即是對特定事件、時間與情境的回顧總結，學科目標本身包含一定的對歷史事實的記憶要求，而數(shù)學、科學等學科對上述部分的要求較低，更應強調提煉跨情境、跨時間、跨文化的本質問題，引導學生從具體案例中抽象出原理，深化對大概念的理解。二是雖然不同學科對不同問題類型的數(shù)量需求有所差異，但本質問題在各學科中均能有效反映專家的思維方式，應貫穿教學全程以引導學生深入思考。因此，在圍繞大概念尋找出本質問題后，教材編排者可將其滲透在教材的多個部分中，并與非本質問題相配合。具體可在單元導語部分率先拋出本質問題，在章節(jié)內容中穿插問題，在章節(jié)總結中回顧問題，實現(xiàn)本質問題的全過程嵌入，從而更好地保證學生的持續(xù)性思考，進而發(fā)展專家思維。

三、真實性問題情境的自然融入

創(chuàng)設真實性問題情境是《社會8》教材中“問題導向”的另一融入點。學生在探究本質問題的過程中形成對大概念的理解，真實性問題情境為學生遷移、運用大概念提供契機，引導學生在遷移的過程中進一步深化對大概念的理解，并支持評價設計的實現(xiàn)?！渡鐣?》教材在各章節(jié)學習結束后均設置強調真實性的探究性學習任務，幫助學生回顧課程內容，鼓勵學生應用課程能力。

（一）真實性問題情境的創(chuàng)設

在“1000—1250年：在中世紀，權力是如何被行使的？”章節(jié)結束后，教材設置了一個真實性問題情境：當?shù)夭┪镳^正在為一個名為“權力：將社會分離又將它們聚集在一起”的展覽征求提議，學生需要針對展覽的內容、形式等提出自己的見解，為博物館參觀者提供更好的體驗。在任務設置上，情境總任務是以撰寫提議書的方式為當?shù)夭┪镳^專題展覽提建議。此外，設計了若干子任務：為展覽選取5份合適的原始資料，并為其撰寫解說語；確定博物館展覽中的其他要素，比如如何陳列古器物、怎樣播放音樂、如何繪制平面布置圖等；描述參觀者會如何體驗自己的展覽以及能從中學到什么等。

這一設計呈現(xiàn)了情境、人物、任務三個核心要素，屬于典型的設計類問題情境，重視學生作品的創(chuàng)造性體現(xiàn)。情境圍繞年級大概念展開，考察學生遷移、運用大概念的能力，且引導學生進一步鞏固章節(jié)學習內容。此外，由于任務設置具有跨學科的特點，涉及英語寫作、數(shù)學統(tǒng)計、藝術鑒賞等領域的知識與素養(yǎng)，學生對多學科大概念的理解得以融合與應用，解決真實性問題的能力得以綜合提升。

除了設置項目化學習的問題，教材還設置具有現(xiàn)實意義的討論議題。如在“1400—1600年：全球探索的影響是什么？”章節(jié)結束后，教材提出“一些美洲和歐洲的國家在每年都會慶祝哥倫布抵達美洲的日子，這些國家是否還應繼續(xù)慶祝歐洲與原住民之間的第一次交流？”這一問題，要求學生結合章節(jié)所學和教材主題撰寫觀點文章。這一問題圍繞年級大概念“探索、擴張和殖民對不同的群體產生了不同的影響”展開，與章節(jié)的學習目標對接。雖未設置具體的問題情境，但問題本身具有很強的社會現(xiàn)實意義，且對“探索、擴張和殖民對不同群體產生了不同的影響”這一大概念的遷移應用提出了要求，強調資料整理、論證表述與生生對話，對于培養(yǎng)學生的交流素養(yǎng)、思維素養(yǎng)、個人與社交素養(yǎng)有所裨益。

（二）問題情境的評價設計建議

核心素養(yǎng)的精髓在于真實性[7]，通過教學與評價進一步培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)離不開真實性問題情境的創(chuàng)設。在大概念統(tǒng)領下，《社會8》教材在編寫章節(jié)任務時兼顧真實性情境的創(chuàng)設與對章節(jié)內容的回顧，將問題與課程大概念緊密聯(lián)系，進而培養(yǎng)學生解決真實性問題的素養(yǎng)。

我國語文、數(shù)學等多門學科的課程標準強調強化情境設計，凸顯學習實踐性，激發(fā)學生探究問題、解決問題的熱情。[8]為此，在編寫教材時應牢牢把握真實性這一重要內核，以學生日常生活經(jīng)驗為切入點，從研究成果、新聞報道等渠道中汲取情境創(chuàng)設靈感，重點圍繞學科大概念設計問題情境并不斷打磨。同時，為提升學生的跨學科學習能力，融通不同學科間的大概念，在設計情境時可嘗試將其他學科知識與能力融入其中，綜合提升學習成效。在創(chuàng)設問題情境的基礎上，將情境以探究活動等形式融入教材之中，可設置于章節(jié)結束處以對單元涉及大概念的學生學習情況進行整體性評價。此外，教材可增設與情境任務相配套的評價量規(guī)，明確評價類型、維度與權重，為教師教學提供一定參考，為評價實施提供對應的基礎工具。

四、問題形式“腳手架”的合理搭建

理解大概念是一個循序漸進的過程，在學生學習過程中搭建多種程度、不同形式的“腳手架”是必要的。限于形式，教材難以根據(jù)學生學習實況確定不同階段的扶放程度，因此《社會8》在搭建“腳手架”時采取了提煉、整合關鍵信息的方式，以問題形式將輔助信息與工具前置，提供觀點、推理等支持，在一定程度上體現(xiàn)了從扶到放的學習序列。

（一）“腳手架”的橫向搭建

在相關能力的介紹模塊“深入了解能力”中，教材以相關能力為軸提出對應的引導性問題（本質問題），為學生從不同維度思考歷史事件提供問題形式的“腳手架”。該模塊首先對各思考維度的重要性進行闡述，而后拋出引導性問題，引導學生基于不同主體的視角、事件重要性、原因與結果等維度對歷史事件、情境等進行剖析，為學生指明思考方向，拓寬思考廣度。例如，教材在“原因與結果”維度拋出“事件、決定或發(fā)展的預期結果與非預期結果是什么？”“事件、決定或發(fā)展的短期與長期結果是什么？”等六個問題，對于分析歷史事件具有典型的指導意義。

在第四章“1400—1600年：全球探索的影響是什么？”的第四課時“西班牙的征服是怎樣影響原住民社會的？”中，聚焦于“事件、決定或發(fā)展的短期與長期結果是什么？”這一引導性問題，教材設計了評價“西班牙征服對原住民社會長短期影響”的活動，并為此制定了包含分析資料、確定影響類型、創(chuàng)建影響網(wǎng)絡、進一步分析補充四個環(huán)節(jié)在內的推理與解答流程。這種編排方式有效避免了介紹性模塊中的引導性問題因未被應用而浮于表層的問題，將問題與課時內容緊密結合，以問題開啟思考，輔以探究與解答流程以提供推理的提示，進而引導學生構建科學論證。這一方法在有效幫助學生錨定深入思考方向的基礎上，提供對應框架，引導學生把握問題探究的多個抓手，從而使其在回答問題的過程中體會專家思維的路徑，明晰大概念的形成機制。

（二）輔助工具的延伸設計

為了更好地與“深入了解能力”模塊中的引導性問題相配合，為學生提供必要的工具支撐以促進其對大概念的理解，《社會8》增設了與引導性問題相對應的自評清單，供學生針對引導性問題評價自身當前分析問題的水平。此外，某些具有一定特殊性的維度以圖表等形式輔助引導性問題的呈現(xiàn)，如在對證據(jù)進行分析、收集與處理時，強調針對原始資料創(chuàng)造者的世界觀進行提問，教材巧妙采用維恩圖的形式對資料來源、資料的產生背景兩大方面提出關鍵問題，進一步明晰了引導性問題的產生路徑。

在“深入了解探究”介紹性模塊中，教材介紹了探究的全過程，包含收集與組織、制定問題、解釋與分析、交流、評價并得出結論五個相互聯(lián)系的環(huán)節(jié)，并對五個環(huán)節(jié)的具體內容進行詳細闡述，為學生在后續(xù)的學習中提供了探究思路與提示（見圖1）。

（三）教材中“腳手架”的搭建建議

《社會8》教材的編排拓寬了教材中“腳手架”的搭建形式，能夠有效幫助學生厘清思考本質問題的思維路徑，在解答問題的過程中體會專家思考問題時構建的框架與采用的方法，并使學生探究活動有據(jù)可依。

對此，針對教材編排中“腳手架”的搭建總結出兩條建議。一是要豐富“腳手架”形式?！渡鐣?》搭建引導性問題形式“腳手架”的嘗試在激發(fā)學生學習興趣、積極嘗試探究的同時，挖掘了問題對應的大概念，實質上促進了學生專家思維的形成。除這種形式，教材還提供了更多抽象、高位的工具，如分析圖表與框架，供學生在探究具體案例的過程中體會抽象概念或是提供一定的具體示證，由學生進行自主總結。二是要把控好扶放程度。誠然，教材中“腳手架”的搭建受限于時空，難以根據(jù)不同學生群體在不同階段對大概念的理解程度進行實時調整，但針對同一維度中的問題，如探究不同歷史事件的發(fā)生原因，高年級或是同一年級后續(xù)階段的問題探究可以減少示證，強化同伴協(xié)作與獨立表現(xiàn)，鼓勵學生對相同維度的問題進行自主反思，從而在從扶到放的過程中提升學生對大概念的理解水平。

參考文獻：

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[4]British Columbia Ministry of Education. Social studies 8-7th century to 1750[EB/OL].[2022-06-10].https：//curriculum.gov.bc.ca/curriculum/social-studies/8/core.

[5][7]劉徽. 大概念教學：素養(yǎng)導向的單元整體設計[M]. 北京：教育科學出版社，2022： 89，10.

[6][9]COATES S， MILES J， MOASE J. Nelson socials 8[EB/OL].（2020-07-28）[2022-06-15]. https：//k12resources.nelson.com/social_studies/9780176939175/student/mobile/index.html#p=cover.

[8]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S]. 北京：北京師范大學出版社，2022：45.

Abstract： In the context of the competence-oriented class transformation， the big idea is an important starting point to cultivate students core competencies and improve students ability to solve real-world problems. It is Chinas national concern to compile textbooks based on big ideas， thus improving the compatibility between textbooks and the big idea. British Columbia， Canada， has launched a new round of curriculum reform based on big ideas， during which new textbooks compiled under the guidance of “big idea” have emerged. Among them， Socials 8， the eighth-grade textbook published by Nelson for the Social Studies curriculum， presents three characteristics： the multi-channel design of the essential questions， the natural integration of the authentic problem context， and the reasonable construction of the scaffolding in the form of questions. These three characteristics offer implications for the compilation of textbooks in China.

Keywords： Big idea; Textbook compilation; Problem-orientation; Core competencies; Canada

編輯 朱婷婷? ?校對 呂伊雯